10.06.2012 3085

Психолого-педагогические аспекты использования портальной технологии

 

Использование портальной технологии в образовании должно основываться на учете психологических особенностей работы пользователей в сети в контексте образовательной деятельности с акцентом на эффективности представления знаний для их последующего освоения. В этом случае возникает потребность в использовании педагогических и дидактических принципов и методов для организации эффективного взаимодействия пользователя с информационным пространством портала (в случае, если пользователь - учащийся).

Если проанализировать соответствующую психологическую и педагогическую литературу, то выясняется, что однозначного мнения по поводу того, что представляет собой процесс освоения знаний, - не существует. На настоящее время из всех существующих теорий обучения можно выделить несколько наиболее распространенных. Эти теории одинаково могут быть применимы как к конкретному учащемуся, так и к абстрактному потребителю информационных ресурсов образовательного портала.

Бихевиористская теория обучения. В бихевиоризме (от лат. behavior - поведение) не рассматриваются внутренние процессы человеческого мышления. Изучается поведение, которое трактуется как сумма реакций на какие-либо ситуации. Один из основоположников бихевиоризма Э. Л. Торндайк (1874-1948) считал, что обучение человека должно строиться на базе чисто механических, а не сознательных принципов. Поэтому он пытался описать обучение человека с помощью простых правил, справедливых одновременно и для животных. Среди этих правил можно выделить два закона, послуживших платформой для дальнейшего развития теории обучения.

Первый из них, названный законом тренировки, говорит о том, что чем чаще повторяется определенная реакция на ситуацию, тем прочнее связь между ними, а прекращение тренировки (повторения) приводит к ослаблению этой связи.

Второй закон был назван законом эффекта: если связь между ситуацией и реакцией сопровождается состоянием удовлетворенности (удовольствия) индивида, то прочность этой связи возрастает и наоборот: прочность связи уменьшается, если результат действия приводит к состоянию неудовлетворенности. Опираясь на эти законы, последователь Торндайка Б. Ф. Скиннер разработал в начале 50-х годов весьма технологичную методику обучения, названную в дальнейшем линейным программированием.

Учебный материал Скиннер предлагал разбивать на мелкие дозы, каждая из которых должна содержать одну ситуацию. Ситуации должны быть настолько простыми (что почти автоматически обеспечивалось малостью доз учебного материала), чтобы реакции на них практически всегда были правильными. По мнению Скиннера, правильное выполнение учебного задания уже само по себе является положительным подкреплением и приводит учащегося в состояние удовлетворенности.

В текстах программированных учебных пособий Скиннера содержались пропуски (ситуации) - один пропуск на фразу из 2-3 строк. Пропущенные слова располагали на полях страницы. Учащийся, изучая такое пособие, сначала закрывал поля, читал текст, вставляя пропущенные слова, и сразу же проверял себя, открывая ответы. Тексты учебных пособий были написаны таким образом, чтобы в процессе их чтения обеспечивалось многократное повторение всех существенных элементов учебного материала.

Применение программированных пособий Скиннера в профессионально-технических училищах США оказалось успешным: существенно сократилось время обучения, повысилась квалификация обучаемых рабочих. Однако здесь же обнаружились и недостатки методики линейного программирования:

- нудность и механистичность программированных текстов;

- отсутствие системности, целостности в восприятии учебного материала (большое количество мелких доз не способствует обобщениям);

- правильность выполнения простых заданий является положительным подкреплением лишь на первых порах чтения пособия, в дальнейшем правильное выполнение простых ситуаций уже не приносит чувства удовлетворенности;

- отсутствие адаптации (все ученики выполняют одну и ту же программу, идут по одной линии).

Значительная часть этих недостатков была устранена в предложенной Н. А. Краудером схеме разветвленного программирования. Краудер предложил увеличить дозу информации (И1, И2) с 2-3 строк у Скиннера до примерно половины страницы. Типовая ситуация (задание) у Краудера состояла из вопроса (В) и трех вариантов ответов: 01 - правильный ответ, 02 - неточный ответ, 03 - неправильный ответ. При неточном ответе учащийся отправлялся к корректирующей информации (К), при неправильном - ему давалось разъяснение, помощь (Р). При правильном ответе учащийся получал положительное подкрепление (П) и переходил к следующей дозе информации (И2). Таким образом, схема разветвленного программирования имела три пути: для сильных, средних и слабых учащихся.

Среди достоинств программированного обучения следует отметить:

- индивидуализацию обучения;

- сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых;

- большую самостоятельность и активность обучаемых;

- наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми.

Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

Несмотря на острую критику за принципиальное невмешательство в мышление учащегося (бихевиористы управляют лишь его поведением), бихевиористская теория обучения получила широкое распространение и была реализована в ряде технических обучающих устройств. И в настоящее время универсальная схема этой теории (ситуация-реакция-подкрепление) в ее линейной или разветвленной форме является стержневым фрагментом многих компьютерных обучающих программ.

Согласно ассоциативно-рефлекторной теории усвоения процесс обучения должен строиться на основе усложнения связей между изучаемыми объектами так, чтобы обеспечить постепенный переход от изучения элементарных связей между изучаемыми объектами к изучению сложных ассоциаций между отдельными объектами и затем - системами объектов.

Ассоциацию в данной теории определяют как связь между психическими явлениями, при наличии которой актуализация одного явления вызывает появление другого. Таким образом, обучение в ассоциативно-рефлекторной теории трактуется как установление связей между различными элементами знания (рисунок 5). Связи принято делить на внешние и внутренние. Внешние связи дают чисто механическое заучивание. Например, правило для запоминания цветового спектра: «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан». Внутренние же, логические связи позволяют из одних элементов знания получать (выводить) другие элементы.

Необходимыми условиями для применения ассоциативно - рефлекторной теории усвоения являются наличие у обучаемых определенного фундамента знаний и владение им логическими операциями, позволяющими связывать между собой ранее изученные и новые элементы знания. Методику ассоциативно-рефлекторного обучения можно представить в виде схемы из шести следующих этапов.

- Актуализация ранее усвоенных элементов знания (контроль, напоминание).

- Установление связей между ранее усвоенными и новыми элементами знания.

- Фиксация и осмысление новых элементов знания.

- Закрепление новых знаний.

- Обобщение ранее усвоенных и новых элементов знания в единую систему.

- Закрепление обобщенного знания.

Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных отечественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ни чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций разных по степени сложности. Данные положения и лежат в основе ассоциативно - рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги C.Л. Рубинштейн, Ю.А Самарин, Ю.К. Бабанский и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на определенную логику (структуру, этапы) процесса познания, восприятие учебного материала и осознание познавательных задач, осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений, запоминание учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований способствует повышению эффективности процесса обучения.

Например, этап восприятия учебного материала должен основываться на понимании студентами сущности и содержания изучаемого, т. е. обучение должно быть осмысленным, активным. Желательно помочь обучаемым убедиться в практической значимости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысливания учебного материала необходимо побуждать обучаемых выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия руководитель занятия выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний развивает логическую память обучаемых. Осознание необходимости запоминания знании как оснований для успешной практической деятельности делает этот процесс актуальным и личностно значимым для каждого специалиста.

На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, требуемые психологические качества, профессиональные позиции и акмеологические инварианты. Роль обучающего на данном этапе заключается в том, чтобы помочь обучаемым осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется компенсировать имеющиеся у них знания по разным дисциплинам для решения практических задач. Поэтому руководителю занятия необходимо целенаправленно планировать обучение умению применять теоретические знания на практике, формировать у них приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучаемых в необходимости теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. Это формирование активного отношения обучаемых к учебе, ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых, демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем, необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных обучаемым знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, «знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; «знания-репродукции» дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; «знания - умения» способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке, «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны, творческое применение усвоенных сведений, а с другой - приобретение (создание) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности.

Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы был разработай целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения, в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Данная теория разрабатывалась с начала 50-х годов известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, Н.Ф. Талызиной и другими. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочною выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и составили основу теорию обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов.

На 1-м этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие.

На 2-м этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. После решения нескольких однотипных задач, например, по подготовке к работе на компьютере, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает.

Начинается 3-й этап - внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь студента.

На 4-м этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-м этапом (умственным), т. е. переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерно сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т. е. в речи про себя.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены выше названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны руководителя занятия. Причем на 1-м, 2-м этапах все операции выполняются последовательно и в полном объеме в строгом соответствии с ориентировочной основой действия. На последующих этапах, за счет свертывания отдельных операций, действие все больше сокращается и автоматизируется. Это достигается разработкой специальных методик обучения, в которых и реализуется содержание каждого из вышеназванных этапов.

Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения. Наиболее часто применяются следующие виды ориентировок, ориентировочная основа действия представляет собой конкретный образец (например, показ) или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения; ориентировочная основа действия содержит в себе полные и подробные указания о его правильном выполнении; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного задания.

Основными педагогическими условиями продуктивною обучения по данной теории являются:

- разработка подробных методик обучения; недопущение методических ошибок;

- строгий контроль обучающих за действиями обучаемых и удержание их от следования путем «проб и ошибок».

Сильными сторонами данной теории являются:

- сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий;

- достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией, обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций;

- возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся:

- существенное ограничение возможности усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций);

- формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций. В частности, в русле ассоциативно - рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Центральными категориями проблемного обучения являются:

- проблемная ситуация;

- проблема;

- проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности.

1й - уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

2й - уровень отличается тем, что преподаватель вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

3й - уровень (самый высокий) предполагает доведение до обучаемых проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие:

- создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;

- формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной задачи руководителем занятия в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, обучаемые имеют возможность как бы наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Эффективен и такой прием, как совместное решение задачи преподавателем и студентами. Его целесообразно использовать для уяснения обучаемыми логики, последовательности и этапов решения проблемных задач.

Эти приемы являются и своеобразными ступеньками, которые должны пройти обучаемые, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи.

Таковы основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого - развитие творческих потенций обучаемых. Его применение в практике подготовки специалистов должно быть строго дифференцированным.

В конце 80-х гг. коллективом психологов и педагогов под руководством А. В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый - это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

- четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;

- воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

- обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью;

- основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования:

- изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

- обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

- развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

- смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Концепция алгоритмизации. Основная сфера применения этой теории усвоения - изучение алгоритмов решения задач. Технологическая схема учебной работы по этой теории состоит из пяти этапов.

- Осознание области применения усваиваемых способов.

- Ознакомление с алгоритмом решения задачи в целом.

- Учебная деятельность по алгоритму с внешней опорой (алгоритм перед глазами).

- Учебная деятельность по алгоритму с эпизодической внешней опорой (алгоритма перед глазами нет, но есть возможность заглянуть в его описание).

- Учебная деятельность по алгоритму без внешней опоры.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и киберне - тикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский и др.) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение во сне, фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные концепции обучения пока не получили. Это объясняется, в основном, сложностью подготовки педагогических кадров, способных организовать процесс обучения в соответствии с их требованиями.

Как видно, рассмотренные педагогические концепции имеют свои особенности, преимущества и недоставки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Его основной целью является придание процессу обучения творческой познавательно-деятельностной направленности. Достижению данной цели способствует реализация ряда принципов.

1. Принцип развития творческого профессионального мышления:

- через действия по усвоению и применению знаний требует подчинять цели и методику обучения необходимости активизации мышления обучаемых с учетом ведущей роли содержательных компонентов мыслительных действий перед формально-логическими;

- отказаться от существующей методики постановки задач и вопросов, направленной преимущественно на овладение формально-логическими приемами, и перейти к методике, развивающей содержательную, творческую сторону мышления;

- целенаправленно развивать и использовать в обучении ее таинственный познавательный прием - построение динамической образной модели изучаемых ситуаций, придавать учебным занятиям познавательную направленность при любых практических целях и содержании обучения (замена информационно-операционного обучения познавательным).

Принцип учета единства неосознаваемых и осознаваемых компонентов познавательного процесса предполагает:

- развитие действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка (формирование умений по принципу построения целостных иерархических структур действия),

- систематизацию (упорядочение и уплотнение) учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектах (обеспечение высокой логической экономичности, сокращение учебного материала без уменьшения объема информации об объекте),

- подчинение методики применения наглядно - иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний.

Принцип диалектического творчески-поискового стиля углубления знаний об изучаемом объекте предусматривает:

- соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта, прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета (явления, процесса);

- объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода;

- объединение (частичное или полное) процессов формирования знаний (на всех этапах и ступенях), их применения и проверки (самопроверки).

Приведенные положения органично взаимосвязаны и образуют систему методических требований и рекомендаций по организации результативной учебно-познавательной деятельности. Данная система представляет собой научно-методическую основу для продуктивной реализации функций учебно-познавательной деятельности, в частности, с использованием компьютерных технологий.

Так, например, при проектировании информационного наполнения портала, в частности, глобального сценария использования портальной технологии в учебном процессе целесообразно планировать в начале учебной работы создание у обучаемых мотивации, знакомство с общей структурой учебного материала (теории алгоритмизации или поэтапного формирования умственных действий), напоминание, если это необходимо, ранее изученного материала (ассоциативно-рефлекторная теория).

Анализ обучения показывает, что для эффективного функционирования образовательного портала пользователь должен максимально вовлекаться в познавательную деятельность, что требует соответствующего воздействия на мотивационную сферу. Интериоризации в значительной мере может способствовать общение с модератором знаний (преподавателем, тьютором, экспертом) и членами своей группы с помощью форумов и телеконференций. Информация, предоставляемая пользователю портала, должна быть актуальной и отражать его личностные интересы. Если пользователь не относится к категории учащихся, то необходимо привлечь его внимание интересными разработками и достижениями в образовательной и научной сфере, конструируя виртуальную образовательную среду в информационном пространстве портала из наиболее приемлемых для него «кирпичиков» - информационных блоков и сервисов.

В соответствии с дидактической теорией процесса обучения существует четыре уровня освоения знаний:

- распознавательный - освоение начальных представлений;

- репродуктивный - синтез представлений, эмпирическое обобщение;

- продуктивный - теоретическое обобщение, освоение способов;

- творческий - организация предикатов, создание способов.

Эти уровни характеризуются различной степенью организованности мышления и требуют применения различных подходов к познавательной деятельности.

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий организация мыслительной деятельности человека осуществляется в несколько стадий. Сначала организуются механизмы восприятия, формируются начальные представления, затем учащийся осваивает мыслительные операции с данным предметом или понятием, и лишь в дальнейшем он оказывается способен на эмпирическое и теоретическое обобщение накопленных знаний и их применение. Репродуктивный уровень освоения знаний становится доступным, когда учащийся овладевает способом эмпирического обобщения учебного материала. Соответственно, продуктивный уровень освоения знаний возможен при овладении способом теоретического обобщения материала. Достижение продуктивного уровня освоения знаний является целью всех перспективных методов обучения, поэтому эти механизмы должны лежать в основе проектируемой модели пользователя образовательного портала.

Большинство существующих практических методов обучения являются экстенсивными по своей сути. Они учитывают лишь два первых способа освоения и уделяют крайне мало внимания продуктивному и творческому способам освоения знаний. Однако при нелинейном росте информационных потоков, которые приходится перерабатывать пользователю портала, требуется более эффективный подход к формированию познавательной деятельности - внедрение коллективных методов работы (чаты, телеконференции) и повышение творческой активности пользователя путем увеличения доли динамического контента в информационном пространстве портала (создание собственной виртуальной образовательной среды).

Познавательная деятельность - это сложный, трудно формализуемый процесс, в котором участвует несколько сторон: источник знаний (автор), передатчик знаний (модератор) и реципиент (пользователь). В связи с этим важной задачей портала является передача знаний без искажений. При этом, однако, возможно изменение формы представления информации с обязательным сохранением ее семантики. Уже сама такая процедура требует использования нестандартных методов, реализованных в технологиях образовательного портала.

Для определения релевантной формы представления знаний нужно учесть два обстоятельства, а именно:

- Особенности восприятия, памяти и мышления пользователя;

- Физические характеристики канала связи (пропускная способность и стоимость трафика).

Известно, что равновесие операциональных структур в психике устанавливается значительно быстрее, если в процессе восприятия формируются динамические ассоциации, возникающие под воздействием звука и видео. Количество сенсорных рецепторов, реагирующих на это воздействие, увеличивается пропорционально числу модальностей сигнала. Следовательно, увеличивается вероятность подкрепления соответствующих стимулов. Этот процесс начинается на этапе восприятия и продолжается на этапе формирования представлений. Отсюда становится понятно, почему так важен дидактический принцип наглядности. Например, в компьютерных учебных курсах очень важно было бы иметь наглядные иллюстрации материала, звуковое оформление и видеофрагменты. Так, в случае одновременного представления символьной и звуковой информации объем восприятия увеличивается в среднем на единицу по шкале Миллера.

Существует несколько способов полимодального представления информации:

- дублирование одного сигнала в разных модальностях. Увеличивает объем восприятия на 20-30%. Нужно отметить, что положительный эффект дублирования проявляется не всегда. Если информация достаточно сложна или восприятие данного объекта обеспечивается преимущественно работой одного анализатора, то эффективность метода низка.

- распределение информации между анализаторами. При этом осуществляется параллельная обработка информации. Распределение увеличивает объем восприятия, повышает интенсивность информации, но в отличие от дублирования предотвращает перегрузку анализаторов. Слуховой канал восприятия информации преимущественно используется для передачи непрерывных сигналов, а зрение используется для дискретных сигналов.

- переключение с одной модальности на другую. Осуществляется последовательная обработка информации. Несмотря на невысокую пропускную способность канала восприятия, увеличивает продуктивность работы на 30-40%. Переключение используется для борьбы с утомлением.

Информационная образовательная среда портала может использовать все эти три метода представления информации в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемого, периода и цели обучения. Однако при этом следует уделять внимание методическим требованиям к качеству представляемой информации для того, чтобы избежать психических барьеров и комплексов при работе с психодинамической информацией.

Характерной особенностью Web-технологии является возможность формирования информационных воздействий двух различных типов:

- вербальных, характеризующихся высоким уровнем формализации, требующих повышенной мыслительной активности и наличия абстрактного мышления. К таким информационным воздействиям относятся: текст, звук (голос лектора), графика (формулы, структурные схемы).

- не вербальных, характеризующихся представлением материала, требующего невысокой мыслительной активности и наличия образного мышления. Это соответствует следующим типам воздействий: графика (фон), видеофрагменты, звук (фон).

Так как полимодальное представление информации увеличивает эффективность усвоения материала, то информацию лучше представлять не в одной модальности, а использовать несколько информационных каналов, например «текст+звук» или «графика+текст», где один канал восприятия будет основным, а другой - вспомогательным. Основной канал должен соответствовать типу восприятия учащегося, а вспомогательный играть роль «информационного подкрепления» для увеличения объема восприятия и установления устойчивых ассоциаций.

Нужно заметить, что для каждого учащегося существует свой оптимальный набор информационных воздействий, способствующих наиболее эффективной познавательной деятельности. Поэтому важной задачей является выявление таких различий в восприятии, формировании представлений и усвоении знаний, которые позволят наиболее эффективно управлять процессом обучения.

Если объем восприятия информации растет пропорционально количеству модальностей сигнала, то качество усвоения информации во многом зависит от типа мышления учащегося. Эти характеристики, наряду с преобладающей модальностью восприятия, должны быть заложены в модели пользователя портала, в виде так называемого «индивидуального психологического портрета».

Существует две категории людей, имеющих принципиально различное мышление: художники и мыслители. Художники имеют склонность к целостному восприятию действительности, мыслители - сначала дробят ее, подвергая всестороннему анализу, затем синтезируют эти части в новую интеллектуальную структуру. В общем случае всех обучаемых можно условно разбить на четыре группы по параметру активности:

- художники (активность - 16%);

- художники-практики (активность - 34%);

- мыслители-практики (активность - 34%);

- мыслители (активность - 16%).

Отличия в организации мыслительной деятельности закладываются в модель индивидуальных характеристик в виде принадлежности пользователя к одной из вышеперечисленных категорий. Для определения параметра активности можно использовать ряд тестовых методик, например, тест структуры интеллекта (ТСИ) Р.Амтхауэра. Конечно, некоторые категории пользователей образовательного портала могут скептически относиться к психологическому тестированию, однако во многих западных странах такое тестирование для учащихся проводится регулярно и является обычной процедурой, так же, как и присутствие в образовательном учреждении профессионального психолога. К тому же в отношении ТСИ никаких данных личного характера задавать не требуется (это тест на восприятие и мышление), поэтому вышеуказанные опасения для анкетирования пользователей лишены всяческих оснований.

Очевидно, что для разных категорий учащихся необходимо по-разному организовывать процесс обучения. Так, для категории художников освоение материала нужно начинать в соответствии с принципом «от общего - к частному», а для категории мыслителей - опираться на конкретные понятия «от частного - к общему». Также должна отличаться и модальность обучающих воздействий. Так, для художников, тяготеющих к образному, правополушарному мышлению, наиболее эффективной является группа невербальных воздействий. Напротив, для категории мыслителей, склонных к конкретному, левополушарному мышлению, эффективными являются вербальные воздействия (определения, описания). Таким образом, параметр активности должен иметь корреляцию с модальностью обучающего воздействия.

Недостатком использования ТСИ является то, что результаты, полученные с помощью этой классической методики, зависят во многом от настроя учащегося, концентрации внимания и других особенностей, которые со временем изменяются, поэтому область применения ТСИ весьма ограничена.

Как показывают исследования, средняя оценка объема восприятия невербальных стимулов (фигур) группы обычно сдвинута в большую сторону относительно средней оценки объема восприятия вербальных стимулов (слов), т.е. учащиеся, хорошо воспринимающие текст, почти так же хорошо воспринимают и графику. Лишь небольшая часть учащихся оказывается восприимчивой к звуковым стимулам, оставаясь при этом индифферентной к тексту и графике. Отсюда следует, что среди категории художников имеется большое число так называемых «слухачей», для которых релевантной являются звуковые воздействия. Этот факт важен для проектировщиков адаптивных учебных средств.

Физические характеристики канала связи - другая причина изменения формы представления знаний. Ни для кого не секрет, что для большинства учебных заведений России, в первую очередь общеобразовательных школ, использование услуг Интернет до сих пор еще является роскошью. Недостаточное бюджетное финансирование, плохие каналы связи, большая удельная стоимость трафика - вот далеко не полный перечень причин, по которым для многих учебных заведений наиболее приемлемой была бы текстовая форма представления информации, с минимумом графических элементов и уж тем более, без звуковых и видео - вставок, имеющих довольно большой удельный информационный вес. В этом случае при возможности выбора из различных форм представления информации можно выбрать одну, наиболее соответствующую требованиям данного региона или пользователя, форму и включить ее в свое виртуальное информационное пространство.

Необходимо отметить, что при использовании информационных ресурсов, размещаемых на порталах, фактор влияния характеристик канала связи на форму представления информации может значительно уменьшаться.

Таким образом, можно сделать следующие выводы и рекомендации:

- использование «психологического портрета» пользователя, представляющего собой вектор индивидуальных характеристик (восприятия, памяти, мышления), весьма перспективно, что позволяет адаптировать учебный материал к особенностям и требованиям каждого конкретного учащегося;

- форму представления информации можно адаптировать также в зависимости от физических характеристик канала связи и местоположения портала (федеральный/региональный уровень);

- необходимо предусмотреть механизм управления познавательной деятельностью пользователя образовательного портала в соответствии с педагогическими, дидактическими и психологическими требованиями, с учетом существующих технологий и стандартов.

 

АВТОР: Комаревцев Е.М.