Педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе

 

Изучение особенностей управления образовательным процессом в школе, специфики деятельности педагога по его реализации позволили нам определить совокупность педагогических условий эффективного его осуществления.

В качестве этих условий мы приняли следующую их совокупность, разделив её на такие группы:

- условия, детерминирующие готовность педагога к управленческой деятельности:

- учет личностных особенностей каждого специалиста, развитость профессионально-ориентированного личностного потенциала, наличие специфических личностно-управленческих характеристик;

- осуществление целенаправленной рефлексии через призму системы управления образовательным процессом;

- повышение квалификации во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон.

Условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения как модель эффективных управленческих отношений:

- поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе;

- реализация сотрудничества в образовательном процессе;

- отношение к управленческой деятельности как к источнику своего профессионально-личностного роста.

Условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления:

- целеполагание;

- управленческое обследование;

- определение стратегии обучения;

- организация учебной деятельности учащихся;

- организация контроля, обратной связи и самоконтроля;

- педагогический анализ.

Данный этап исследования осуществлялся нами на базе школы-гимназии № 25 г. Ставрополя. В качестве контрольной была определена группа педагогов аналогичной школы № 12 г. Ставрополя.

Обращение к вопросу профессиональной готовности педагога в рамках настоящего исследования обусловлено тем, что ее достижение объективно выступает в качестве цели и результата эффективного управления образовательным процессом в школе.

Термин «готовность» широко используется в научной литературе. В словаре С.И.Ожегова он определяется как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь. В других словарных источниках (Д.Н.Ушаков) этот термин трактуется как состояние личности, как свойство, способствующее накоплению всего необходимого для деятельности. Учитывая, что в психологии свойства и состояния личности определяют ее отношение к тому, что может удовлетворить потребности или препятствовать этому удовлетворению, готовность личности к деятельности в некоторых случаях может рассматриваться как совокупность ее отношений к процессу деятельности, результату, к себе как субъекту деятельности.

В научных источниках содержатся разные подходы к данному вопросу. Одни исследователи основываются на оценке готовности как определенного состояния (близкого к понятию «оперативного покоя» по А.А.Ухтомскому). Этой же точки зрения придерживаются Н. Д. Левитов («предстартовое состояние»), Ф. Генов («мобилизационная готовность»), В.С.Нерсесян и В.Н. Пушкин («бдительность»), Д.Н.Узнадзе («психологическая установка»).

Некоторые ученые интерпретируют психологическую готовность как подготовленность (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, М.А. Мамазян, Э.Д.Степанова и др.). В их понимании психологическая подготовленность предстает как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и др. переменные, адекватные требованиям содержания и условиям деятельности.

Готовность как совокупность отношений личности к той или иной деятельности рассматривается в работах Н.В. Кузьминой, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского и др. Устойчивость этой готовности, по их утверждению, зависит от степени осознания отношений личностью.

В.А. Крутецкий в понятие «готовности» включает способности личности, отношение ее к деятельности, интересы, склонности, характерологические черты, психологические состояния, знания, умения, навыки.

Анализ приведенных точек зрения показывает, что психологическая готовность рассматривается учеными как определенное состояние в ситуации подготовки и выполнения определенных действий; предрасположенность к действиям; решающий фактор эффективной деятельности.

Исходя из сказанного, в своем исследовании готовность педагога к деятельности по управлению образовательным процессом в школе мы понимали как:

- фактор, снижающий психическую напряженность и повышающий эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности;

- механизм, способствующий оперативной самокоррекции результатов управленческой деятельности и ее перспективной цели;

- важнейшая предпосылка, обеспечивающая эффективность деятельности.

В психолого-педагогической литературе используется также понятие «профессиональная готовность». Ее рассматривают как:

- совокупность специальных знаний, умений и навыков, обуславливающих способность выполнять определенную деятельность на достаточно высоком уровне (Э.А.Гришин, Б.Ф. Ломов, А.В.Петровский);

- профессиональную подготовленность (Б.Г. Ананьев, А.Л. Громцева, А.А. Деркач, С.М. Корниенко, С.И. Тадиян и др.);

- уровень развития личности, который предполагает сформированность у нее целостной системы ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально-волевых,                            операционально-поведенческих качеств (Л.А. Кандыбович, М.И. Дьяченко, Я.Л. Коломинский);

- психическое состояние, для которого характерно представление субъектом образа структуры определенного действия и направленности сознания по его выполнению (В.А. Сластенин).

Как видим, профессиональная готовность в современных исследованиях предстает как совокупность психологической, практической и научно - теоретической готовности.

Согласно взглядам В.А. Сластенина, профессиональная готовность педагога может быть представлена как структура, состоящая из двух взаимосвязанных компонентов - мотивационно-ценностного (личностного) и исполнительского (процессуального).

Анализ реального состояния исследуемой проблемы, а также описанная выше теоретическая модель деятельности специалиста по управлению образовательным процессом в школе позволили определить базовые параметры содержания выделенных компонентов.

Личностный компонент находит свое выражение в профессионально - ролевой позиции педагога, включающей в себя, в первую очередь, систему его ценностных ориентаций и мотивов деятельности, а также необходимый комплекс качеств личности.

Деятельностный компонент определяется комплексом профессионально значимых знаний (методологических, теоретических, методических и технологических), умений, владение которыми обеспечивает педагогу реализацию содержательной и технологической сторон данного вида деятельности, позволяет ему наиболее эффективно достигать её целей.

Содержание компонентного состава готовности педагога к управлению образовательным процессом в школе принято нами и в качестве критериев ее сформированности.

Определение возможных уровней проявления обозначенной системы показателей каждого компонента готовности к управлению образовательным процессом в школе осуществлялось с помощью педагогического наблюдения, индивидуальных и коллективных собеседований с учителями, самооценки деятельности.

В исследовании было задействовано 50 педагогов СШ № 25 г. Ставрополя, которые по результатам эмпирических данных были распределены нами по группам и уровням проявления тех или иных параметров готовности.

С этой целью предварительно были выделены и составлены характеристики четырех уровней готовности.

Низкий уровень - в целом характеризуется отсутствием понимания педагогом сущности управления образовательным процессом, его содержательных и технологических аспектов. Специалист такого уровня не может проектировать и эффективно реализовать управленческий цикл в практической деятельности, не имеет представления о взаимосвязях в комплексе принципов, методов и форм, не учитывает их в управлении образовательным процессом. Такой специалист демонстрирует отсутствие ценностных ориентаций, стремления к творческому самосовершенствованию, а также профессионально-необходимых знаний и умений.

Средний уровень - характеризуется отсутствием систематизированных представлений педагога о содержании, принципах и методах деятельности по управлению образовательным процессом в школе, фрагментарным их воплощением на практике. На данном уровне он осознает значимость этой деятельности, необходимость творческого самосовершенствования, но не работает над этим систематически. Недостаточная познавательная профессиональная активность определяет его осведомленность лишь в некоторых вопросах методологического и теоретического характера, владение некоторыми методическими и технологическими знаниями по данному виду управления. Отмечается слабая осмысленность действий, недостаточная корреляция умений с теоретическими знаниями, Педагог недостаточно требователен к себе, избегает публичных выступлений, проявляя неуверенность в себе.

Достаточный уровень - отличается достаточной осведомленностью педагога о содержании своей профессиональной деятельности, реализацией ее основных моментов на практике. Он понимает необходимость управления образовательным процессом в соответствии с системой принципов, но не всегда может это осуществить. Осознает ценности своей профессиональной деятельности, ее важность, как для школы, так и для социума. Педагог демонстрирует достаточный уровень осведомленности в теоретических, технологических и методических вопросах, однако профессионально значимые знания недостаточно системны и глубоки. На данном уровне у педагога отмечается сформированность большинства необходимых управленческих умений. В своем профессиональном совершенствовании он занимает активную позицию.

Высокий уровень - характеризуется системным представлением о содержательной и технологической сторонах своей профессиональной деятельности, стремлением к максимальной их реализации на практике. Педагог данного уровня проявляет устойчивую ориентацию на ценности своей профессиональной деятельности, демонстрирует глубину и осознанность профессиональных знаний, устойчивость и осознанность профессионально - значимых умений. Он активен в профессиональном самосовершенствовании и самообразовании. Творчески мыслит, принимает нестандартные решения.

Проведенное на начальном этапе педагогического эксперимента исследование, направленное на определение уровня сформированности готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе, объективно позволяет констатировать стартовую готовность к исследуемой деятельности как низкую или среднюю.

Распределение учителей по уровням сформированности личностного компонента готовности к управлению образовательным процессом в школе. Фактически 50% учителей находятся на первом уровне готовности (по обоим компонентам) к управлению образовательным процессом и немногим более 50% - на втором уровне.

Результаты собеседований показали, что все педагоги признают значимость данного вида деятельности, но лишь 43% из них могут конкретизировать, что она собой представляет. Учителями признается необходимость профессионального самосовершенствования в этом виде деятельности.

В дальнейшем материалы этого этапа исследования легли в основу совершенствования готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе.

С этой целью в рамках опытно-экспериментальной работы и локальных нововведений в системе внутреннего управления школой для учителей были организованы специальные курсы повышения квалификации в модульном представлении.

I. Модуль. Анализ результативности учебно-воспитательного процесса, изучение его противоречий:

- Противоречия между программными требованиями и фактическим уровнем духовной культуры учащихся.

- Противоречия между уровнем знаний, полученных в начальной школе, и реализацией программных требований в среднем звене.

- Противоречия между творческим подходом отдельных учителей школы к образовательному процессу и сложившейся практикой.

- Противоречия между содержанием учебников и воспитательной силой знаний.

- Противоречие между талантливостью учащихся, их разнообразными интересами и возможностями учителей.

- Противоречие между желанием детей учиться и неумением учиться.

II. Модуль. Цели и задачи, раскрывающие назначение школы:

- Формирование духовной зрелости личности, стремящейся к синтезу воображения, чувства, интеллекта (момент антропософского подхода к обучению и воспитанию детей).

- Воспитание человека-гражданина, любящего малую Родину как часть большой.

- Создание адекватной системы обучения и воспитания личности, заинтересованной в творческом развитии, в перманентном самообразовании.

- Обеспечение единства семейного и школьного образования, создание сбалансированной деятельности родителей, детей, учителей, образующих Совет школы, призванный заботиться о ее самочувствии и развитии, о комфортных условиях обучения и воспитания.

III. Модуль. Учебный план:

- Базовая инвариантная часть учебного плана - программы по предметам базового компонента (набор учебных предметов, которые соответствуют федеральным и региональным стандартам), вариативная часть учебного плана - учебные программы по предметам вариативной части содержания.

IV. Модуль. Организация воспитательной работы в школе, тесно связанной с учебным процессом:

- Создание модели длительной (для 1-6-х Кл.) организационно - деятельностной игры «Флотилия», которая связана с местными условиями жизни детей.

- Система коллективных творческих дел (7-11-х Кл.), их воспитательное значение.

- Изучение социума школы, составление индивидуальных паспортов классов. Проведение авторских вечеров классных руководителей, участие в фестивалях творчества.

V. Модуль. Образовательный процесс в современной школе:

- Сущность образовательного процесса и его уровни.

- Компоненты образовательного процесса: целевой, стимулирующе - мотивационный, содержательный, операционно - деятельностный, контрольно - регулировочный, рефлексивный.

- Личностно-отчужденный образовательный процесс; личностно - ориентированный образовательный процесс.

- Образовательный процесс как педагогическая система.

Моделирование содержания образовательного процесса: виды деятельности, опыт личности. Построение содержания образовательного процесса на уровне учебного предмета. Требования к разработке и корректировке образовательной программы.

VI Модуль. Управление образовательным процессом в школе:

Внутри школьное управление: традиции и новации. Насильственное и ненасильственное управление.

Основные подходы к конструированию технологии управления образовательным процессом в школе. Рефлексивное управление.

Управление образовательным процессом на основе технологических карт учителя: конструирование технологических карт; технологическая карта как основа управления учителем учебной деятельности учащихся; технологическая карта - основа самоуправления учебной деятельности школьником; технологическая карта - основа управления образовательным процессом руководителем школы.

VII Модуль. Образовательные технологии:

- Классификация современных образовательных технологий.

- Технология уровневого обучения.

- Технология модульного обучения.

- Технология проектного обучения.

- Технология «школы социализации».

- Технология коллективного способа обучения.

Использование в образовательной практике авторских педагогических технологий.

VIII Модуль. Конструирование образовательного процесса на учебном занятии:

- Цели современного учебного занятия.

- Типология учебных занятий.

- Линейная и разветвленная макроструктура учебного занятия.

- Опорная и разветвленная макроструктура учебного занятия.

- Реальный образовательный процесс и его качество.

- Образовательный мониторинг.

Основной целью курсов повышения квалификации являлась подготовка практикующего учителя к эффективному управлению образовательным процессом в школе. Такая цель достигалась через комплекс задач:

- формирование у педагогов установки на владение специальными знаниями и умениями в области педагогического управления и необходимости в этой связи профессионально-творческого роста;

- углубление знаний учителей в сфере педагогического управления; дифференциация проблемы педагогического управления на под проблемы, связанные с особенностями личности педагога и учащихся, а также самого образовательного процесса как объекта управления;

- углубление знаний педагогов о самих себе через овладение приемами самопознания, через выявление личностных возможностей для решения проблем управления в рамках гуманистической парадигмы, через понимание необходимости самосовершенствования.

Обозначенные выше курсы разрабатывались и читались ведущими преподавателями Ставропольского государственного университета и СКИПКРО. Кроме того, решение поставленных задач предполагало проведение системы индивидуальных консультаций, которые позволяли сориентировать педагогов в русло исследуемой проблемы.

Центральное место в экспериментальной программе было отведено модулю «Управление образовательным процессом в школе». Его внедрение осуществлялось с целью: конкретизации представлений учителей о специфике данной деятельности, формирования положительных мотивационно - ценностных установок на ее осуществление, развитие опыта практической управленческой деятельности.

Осуществление указанной цели было возможно только при условии ориентации содержания программы курсов повышения квалификации на решение следующих задач:

- способствовать процессу познания теоретических основ управления образовательным процессом в школе;

- организовывать проблемно-ориентированный анализ управления образовательным процессом в школе;

- определить качество и эффективность педагогического управления;

- осуществить проектирование управления образовательным процессом в школе на уровне деятельности педагога и др.

Большое место в процессе повышения квалификации педагогов отводилось выполнению практических заданий, которые строились на основе анализа и обобщения уже имеющихся знаний и практического опыта. Основной их целью являлось проектирование деятельности по управлению образовательным процессом. К таким заданиям относились:

- анализ перспективных и календарных планов, плана работы учителя с учащимися разных возрастных групп;

- составление вариантов планов по заданным условиям с использованием разнообразных образовательных и педагогических технологий;

- конструирование образовательного процесса на учебном занятии;

- управление образовательным процессом на основе технологических карт учителя и др.

Выполнение практических заданий осуществлялось в контексте всей системы управления образовательным процессом в школе.

Оценка производилась следующим образом:

- реализовано полностью - 2 балла;

- реализовано частично - 1 балл;

- не реализовано - 0 баллов

Далее осуществлялось вычисление коэффициента качества образовательного процесса на учебном занятии. Например, качество К=17/30, где 17 - сумма баллов, выставленных экспертом; 30 - максимально возможная сумма баллов.

Если К = 0,85 и отсутствует оценка 0 баллов, то учебное занятие считается отличным; если К от 0,65 до 0,84 - учебное занятие хорошее; если К от 0,45 до 0,64 - учебное занятие проведено на удовлетворительном уровне.

Приведенные методики могут использоваться учителем, методическими службами школы и ее руководителями для сбора информации и анализа образовательного процесса.

Обновление деятельности педагогов по управлению образовательным процессом в школе требует реконструкции и совершенствования не только знаний и умений конкретного учителя, но и методической службы.

Методическая служба в общеобразовательной школе дает возможность членам педколлектива не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций, постоянно симулируя развитие творческого потенциала учителя, направленного на формирование и развитие личности учащегося.

В общеобразовательных учреждениях цели и задачи методической службы тесно связаны с системой внутри школьного управления, с жизнедеятельностью всего организма школы. Прежде всего, главное ее назначение - корректировка учебно-воспитательной работы для перспективного развития процесса обучения, его постоянного саморазвития и самосовершенствования. Поэтому определить цели и задачи методической работы - значит определить желаемую результативность, что зависит от профессионально значимых качеств учителя. В целях успешного решения задач методической службы в школе были определены обязанности членов педагогического коллектива:

- изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов МО РФ и региона;

- активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;

- изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы педколлектива школы;

- создание сплоченного коллектива единомышленников, бережно сохраняющих традиции школы;

- диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;

- стимулирование инициативы и творчества членов педколлектива и активизация его деятельности в научно-исследовательской поисковой работе;

- использование в учебно-воспитательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;

- выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе педколлектива;

- развитие мировоззрения, профессионально-ценностных и личностно - нравственных качеств членов педколлектива, готовых к самообразованию и самосовершенствованию.

Содержание деятельности методической службы формировалось в рамках выполняемого исследования на основе следующих источников:

1) законов РФ, нормативных документов, инструкций, приказов Министерства образования РФ и региона, определяющих цели и задачи всей методической работы;

- новой программы развития школы, стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционное содержание методической службы;

- новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;

- инноваций, по-новому раскрывающих содержание методической работы;

- диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развитости учащихся школы, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;

- использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах региона;

- максимально творческого подхода в выборе содержания и планирования методической работы.

Цели, задачи и содержание методической службы находятся в прямой зависимости от ее форм. Одной из важных, на наш взгляд, форм методической службы школы является работа учителей над единой методической темой. При этом мы исходим из следующего. Если единая методическая тема правильно выбрана, сформулирована, если она актуальна, научно обоснована, имеет практическую значимость для школы, определен режим наблюдения за ее развитием, если она сориентирована на повышение творческого потенциала учителя и учащихся, интенсификацию учебно-воспитательного процесса и мотивацию учения школьников, то успех работы образовательного учреждения обеспечен: будут реализованы цели и задачи, поставленные педколлективом.

Следует отметить, что работа над единой методической темой школы требует не только целостной, целеустремленной обоснованности, не только определения и структурирования приоритетных проблем, но и разработки поэтапного плана действия по годам (на 3-5 лет).

Например, школа-гимназия № 25 г. Ставрополя работает над реализацией единой методической темы: «Управление образовательным процессом в школе в условиях реализации личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся» (с 2000 по 2004 гг.).

Для успешной реализации темы были определены приоритетные проблемы:

а) правление образовательным процессом в школе;

б) Современные подходы к управлению образовательными системами и процессами;

в) Деятельность педагога по управлению образовательным процессом в школе;

г) Педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе;

д) Качество образовательного процесса и образовательный мониторинг.

Помимо участия учителя в разработке и реализации единой методической темы, эффективными оказались и другие формы работы методической службы школы:

- теоретические семинары (доклады, сообщения);

- семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическим показом на уроках, классных часах, внеклассных, внешкольных мероприятиях);

- диспуты, дискуссии («круглый стол», «диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «панельная дискуссия») и др.;

- «деловые игры», ролевые игры; уроки-имитации; уроки-панорамы;

- лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, врачей;

- обсуждение новейших методик, технологий, достижений психолого-педагогической науки;

- обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных уроков, мероприятий или их цикла;

- обсуждение и оценка авторских программ, учебных пособий;

- обсуждение «срезов знаний», вопросов для тестирования и анкетирования учащихся;

- выставки, отчеты по самообразованию (доклады, рефераты, разработки уроков, изготовление дидактических и наглядных пособий; выставки лучших тетрадей учащихся, продуктов их творчества (сочинений, поделок, рисунков и т.д.);

- обсуждение передового педагогического опыта и рекомендации к его распространению и внедрению;

- конкурсы «Лучший учитель школы...», «Учитель года»;

- педчтения, научно-практические конференции и др.

Выражением структуры управления как деятельности является управленческий цикл, в единичном виде начинающийся с постановки цели и завершающийся ее достижением. В теории управления понятие «управленческий цикл» используется широко. Поэтому мы не видим оснований заменять его.

В опытно-экспериментальной работе структурными элементами управленческого цикла были избраны блоки и модули. Их использование позволило фиксировать внимание педагога на главном, сузить зону поиска, укрупнить исследуемые вопросы. Каждый блок управления образовательным процессом рассматривался нами как системный объект, включающий круг элементов, близких для решения. Блоки относительно автономны, но между ними существует тесная связь и определенное соподчинение. Они инвариантны к основным объектам управления, поэтому весь цикл представляет собой комплекс блочной программы, в которой блоки - своеобразный уровень управленческой деятельности. Каждый блок способствует решению специфических управленческих задач, отличался бы повышенной инструментальностью. С нашей точки зрения, он должен состоять в том, чтобы цели формулировались через результаты обучения, выраженные в действиях ученика, причем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт мог надежно опознать. В управленческом цикле анализ целей должен проводиться особенно тщательно. Его можно осуществлять на макро - и микроуровне. В первом случае есть возможность учесть все изменения, которые должны произойти в личности обучающегося. Микроанализ приводит к определению целей конкретных видов деятельности. Охарактеризуем области деятельности в соответствии с целями, которые они охватывают.

- Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изучаемого материала до решения проблем, переосмысления имеющихся знаний, построения новых их сочетаний на базе предварительно освоенных процедур (способов действий).

- Эмоционально-ценностная область. К ней относятся цели формирования и развития эмоционально-ценностного отношения личности к окружающей действительности, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений и их активного проявления.

- Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием и развитием манипулятивной деятельности.

Для управления образовательным процессом ориентация на упорядоченную классификацию целей важна по ряду причин:

- пользуясь таксономией, педагог не только выделяет и конкретизирует цели, но упорядочивая их, определяет первоочередные из них, а также перспективы дальнейшей работы;

- конкретные учебные цели дают возможность разъяснять учащимся ориентиры в совместной деятельности, обсудить их, сделать понятными и личностно принятыми;

- обращение к четким формулировкам целей, выраженным через результаты деятельности, поддается более объективной оценке.

Таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной «жесткостью». Но такая «жесткость» вовсе не диктует однозначности способов работы. С этим и должно справиться педагогическое управление.

В результате анализа первый блок управленческого цикла предстает как иерархическое построение, включающее органическое сочетание стратегических, тактических и операциональных целей. Стратегические цели разрабатываются учителем на основе изучения образовательного стандарта. В результате формируются обобщенные цели данного предмета; определяется круг проблемных задач в самой общей форме, направление процесса обучения. Тактические цели формулируются на основе общих, а для каждого раздела программы вычленяется круг типовых задач, решение которых достигается овладением различными видами деятельности. Роль управления и заключается в том, чтобы создать наиболее оптимальные условия для этого.

Однако задачей школы является не только общеобразовательная подготовка ученика, но и развитие его как личности. Поэтому на этапе определения целей учению как ведущей деятельности необходимо придавать личностно окрашенный смысл. Эту функцию призваны выполнить операциональные цели, учитывающие индивидуальность каждой обучающейся личности. С операциональным целеполаганием мы связываем решение таких задач, как увлечение школьника перспективой жизненного самоопределения; формирование потребности к знаниям и интереса к ним; развитие творческой активности и самостоятельности; пробуждение потребности к самовыражению, самосовершенствованию.

Блок 2. Управленческое обследование. Данный структурный элемент управленческого цикла есть условие эффективного определения стратегии обучения. Поэтому первым шагом в его осуществлении является анализ исходного уровня знаний и умений учащихся по трем параметрам: их реальное состояние на момент выбора стратегии обучения; уровень, на котором, по мнению педагога, должны находиться ученики; что необходимо сделать, чтобы исходный уровень их интеллектуального развития позволил переместить школьника в то положение, в котором его хочет видеть педагог. Такой анализ важен не только с точки зрения выбора стратегии обучения, но и для прогнозирования развития личности учащегося, раннего предупреждения срывов в учебной работе. Иными словами, данный анализ есть не что иное, как оценка функциональных возможностей личности на основе выделения ее сильных и слабых сторон.

Вторым шагом в управленческом обследовании является изучение уровня психического развития ученика, знание которого необходимо педагогу для определения педагогических условий формирования его как субъекта творческой деятельности. В нашем понимании это означает, что ученик должен развиваться как индивидуальность.

Как показало исследование, установление исходного состояния уровня психического развития школьников и их индивидуальных особенностей имеет значение для всех последующих этапов управленческого цикла, т.к. позволяет решать организационно-методические вопросы с учетом рациональной индивидуализации учебной работы. Полученная информация используется в корректировке целей, отборе содержания, выборе организационных форм и методов, дидактических средств.

Аспекты индивидуальных особенностей обучаемых разные. Как нам представляется, исходя из потребностей управления, в первую очередь необходимо учитывать те из них, которые позволяют установить уровень обучаемости, учебные возможности, темпы продвижения и индивидуальный стиль учебной деятельности.

В качестве концептуальной модели деятельности педагога по изучению индивидуальных особенностей учащихся могут выступать: определение наиболее значимых для реализации индивидуального подхода при изучении данного учебного предмета психических особенностей обучаемых; выделение типологических групп обучаемых: использование разнообразных методов изучения индивидуально-типологических особенностей учеников.

Сложность и многообразие личностных характеристик так велики, что при составлении программ управления и обучения они, к сожалению, не могут быть учтены полностью. Однако адаптация обучающих воздействий к некоторым устойчивым особенностям каждого ученика вполне реальна.

На основе обобщения и систематизации различных подходов мы использовали следующие пути индивидуализации обучения:

- программирование учебной деятельности, ее алгоритмизация, создание технологизированных вариантов индивидуального обучения;

- персонализация обучения, то есть создание системы педагогических условий для свободного развития способностей каждого обучаемого, усиление внимания к наиболее талантливым школьникам, реализация индивидуального самообучения;

- применение системы организационных форм индивидуализации обучения, использование методов и приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся.

Блок 3. Определение стратегии обучения. Данный блок управленческого цикла использовался нами в связи с выбором ведущего типа обучения, анализом содержания учебной информации и ее структурированием, установлением предметных связей, определением места и видов самостоятельной работы ученика. Все эти действия в конечном счете направлены на решение трех основных задач:

- передачу и освоение учебного знания;

- формирование способов мыслительной деятельности у обучаемых (овладение методами учебного познания);

- сознательную организацию коммуникаций в обучении, которые способствуют накоплению опыта совместной и самостоятельной познавательно-творческой деятельности и приводят к позитивным личностным новообразованиям.

Естественно, что в реальной практике эти задачи выступали в единстве. Их достижение было обусловлено правильным выбором ведущего типа обучения.

Наиболее распространенным в образовательной практике до сих пор сохраняется объяснительно-иллюстративный или сообщающий тип обучения. В теории педагогики он определяется как совместная деятельность обучающих и обучающихся, когда первые передают знания, умения и навыки, в той или иной мере руководят процессом их усвоения (преподавание), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки (учение). При таком типе взаимодействия активностью наделен педагог. Он является носителем суммы знаний и умений, организует познавательную деятельность ученика, но при этом происходит передача лишь предмета, а не инструментально-операционного компонента, т.к. школьникам передается результат мыслительной деятельности, а не ее «технология». Кроме того, обучение такого типа не реализует целей, связанных с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Мы не склонны отрицать данный тип обучения и, прежде всего, потому, что он обладает некоторыми достоинствами: целостности, концентрированности, эмоциональности, доказательности передаваемых знаний. Благодаря педагогическому управлению учитель может придать сообщающему типу обучения и развивающий характер: формировать умение слушать и воспринимать информацию конструктивно, тренировать память, внимание, обогащать эмоциональную сферу, формировать репродуктивную и исполнительскую деятельность, и др. Без этого ни о каком систематическом обучении и труде, ни о каком творчестве не может быть и речи. Однако при этом следует иметь ввиду, что даже лучшие образцы сообщающего обучения близки к пределу, оно не обеспечивает и необходимой «обратной связи», и индивидуализации.

Второй тип обучения - локально-моделирующий. Он предполагает погружение ученика в достаточно развитую теорию. Отношения педагога и учащихся разворачиваются через ту предметную область, которая является итогом развития научного знания, представленного в виде учебного содержания. При таком типе обучения наиболее адекватным методом реконструирования предмета является логика восхождения от абстрактного к конкретному. Задача педагога состоит в выделении той исходной абстрактной единицы научного знания, которая может быть развернута в целостную систему. Данный тип обучения способствует развитию абстрактно-логического мышления, задает метод освоения реальности, и применялся в старшем звене школы.

Высшим проявлением мастерства является такой тип обучения, который называют системно-моделирующим деятельность и поведение. В этом случае педагог подключает учащихся к поиску знаний как сомыслителей по проблеме, выполняя организующую и направляющую функции. При этом происходит и открытие знаний, и овладение методологией, и развитие качеств личности. Однако и эта система может быть выбрана не всегда. Как показало исследование, она уместна по отношению к материалу, проблемному по своему характеру. Кроме того, для данного типа обучения нужна более или менее основательная база: знания и умения, познавательный и практический опыт учащихся. Немаловажно и то, что проблемное обучение требует больших временных затрат, особенно если используются исследовательские методы обучения.

С выбором тира обучения связана работа по анализу содержания учебного материала, которая в эксперименте складывалась из нескольких этапов и проводилась по различным основаниям. Но непосредственно тип обучения определяли два показателя: логическая структура материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный). Исходя из сказанного, возможны пять сочетаний названных показателей: целостный описательно - фактологический, целостный логико-доказательный, целостный эмоционально - образный, дискретный описательно-фактологический и дискретный логико- доказательный. Каждому сочетанию соответствует один или несколько возможных типов обучения и несколько адекватных им методов и приемов.

По итогам такого анализа педагог определял исходный для дальнейшего выбора «веер» вариантов, которые соотносились с данными, полученными на этапе управленческого обследования. При этом учитывался фактор «знакомства» учащихся с информацией, подлежащей усвоению, степень интереса к ней, субъективная трудность, ведущие методы. В результате педагог окончательно останавливался на том или ином типе обучения.

Определение стратегии обучения было связано с еще одним решением - установлением меж предметных связей. Необходимость их осуществления обусловлена принципом целостности в подготовке учащихся. Кроме того, эти связи способствуют обеспечению фундаментализации образования, систематичности знаний, их сознательному и прочному усвоению, развитию мышления, формированию единой картины мира, подготовке школьников к практической деятельности.

Несмотря на отсутствие единого взгляда, на содержание и способы реализации меж предметных связей в школьном образовании, мы придерживались точки зрения, согласно которой взаимосвязи между учебными предметами должны быть содержательными, а не формальными и находить свое выражение в учебных программах, учебниках, пособиях, практике преподавания.

Формы связей между предметами в эксперименте условно группировались по их дидактическим задачам и направлению действия:

- ретроспективные - актуализация имеющихся знаний, умений, практического опыта и использование их в качестве опорных при изучении новых вопросов;

- перспективные - формирование определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения последующих предметов;

- опережающие - введение в данный предмет из последующих элементов знаний, без которых нельзя раскрыть изучаемый материал достаточно глубоко;

- многостороннего действия - интеграция знаний и формирование на их основе обобщений.

В педагогической литературе описаны разные способы планирования меж предметных связей - сетевое, курсовое, тематическое и др. На этапе определения стратегии обучения существенное значение мы придавали сетевому планированию, которое представляет собой модель логики учебного процесса на основе меж предметных связей.

Реализация меж предметных связей в решении управленческих задач - один из наиболее сложных видов деятельности педагога, т.к. требует знания содержания смежных и несмежных дисциплин, сотрудничества педагогов, совместного планирования организации учебного процесса.

Третий этап управленческого цикла описываемого блока завершался определением места и видов самостоятельной работы учащихся, которая обладает автономией от планируемого учебного процесса и, вместе с тем, должна управляться. В такой формулировке заключается некоторое противоречие, но оно не является надуманным, а существует реально.

Проблема самостоятельности обучающихся по целому ряду причин трудна и для исследований и для выработки практических решений. Это обусловлено ее интерпредметным характером.

Среди различных концепций развития самостоятельности обучающихся выделяется два подхода. Первый состоит в том, что необходимые предпосылки к самостоятельному учению следует создавать в специальных темах, разделах. Согласно второму подходу, самостоятельность как качество личности следует развивать непрерывно в ходе всего учебного процесса. Сторонники второго подхода в то же время занимают две позиции: а) формировать в процессе учебных занятий соответствующие навыки и умения; б) создавать систему воздействий на личность как интегральную часть учебного процесса.

Мы высказались за систему воздействий на личность в связи с развитием ее самостоятельности и, прежде всего, потому, что таким путем можно управлять образовательным процессом. При этом мы исходили из того, что дидактический аспект будет большим, если воздействия имеют непрерывный характер.

Учитывая сказанное, в рамках описываемого блока управленческого цикла были выделены основные направления действий педагога:

- определение деятельностной сущности самостоятельной работы ученика по данному предмету;

- разработка типов самостоятельной работы, ее конкретных видов и объемов в рамках учебного предмета;

- разработка структуры деятельности по управлению процессом приобщения школьников к самостоятельности на основе системного подхода;

- выявление факторов, препятствующих систематической самостоятельной работе;

- определение методов и средств контроля результатов самостоятельной работы учащихся;

- определение методов и средств контроля результатов самостоятельной деятельности ученика, а также средств ее коррекции.

На основе перечисленных действий создавалась и осуществлялась система управления самостоятельной работой школьников.

Управление самостоятельной работой учащихся на уровне учебного предмета тесно связано с индивидуализацией, о которой речь шла выше и которая достигалась в эксперименте, в том числе, применением различных видов самостоятельных заданий.

В теории формирования методов познавательной деятельности выделяется три уровня познавательной самостоятельности: копирующий, воспроизводяще-творческий и конструктивно-творческий. При осуществлении педагогического управления к классификации самостоятельной работы школьников мы подходили с позиции соотношения воспроизводящих и творческих процессов. При этом воспроизводящие действия рассматривались нами и как основание, и как следствие. Тогда творчество как бы вытекало из воспроизводящей деятельности и являлось развитием последней.

Такая логика рассуждений позволила определить типологическую классификацию самостоятельной работы учащихся и выделить: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу; реконструктивно - вариативные работы; частично-поисковые или эвристические работы; творческие работы.

Предварительно проведенная классификация самостоятельных работ и ее использование в учебном процессе позволила проследить динамику интеллектуального развития ученика, экономить время за счет исключения однотипных видов работ, оптимизировать систему воздействий на самостоятельную активность обучающихся, обеспечивая возможность обучения по «собственной стратегии».

Блок 4. Организация учебной деятельности. Учебная деятельность осуществляется в системе организационных форм. Организационная форма есть способ взаимодействия обучающего и обучаемых, в пределах которого реализуются цели, содержание и методы обучения. Кроме того, если обучение рассматривать как процесс взаимодействия педагога со школьниками, то каждая конкретная форма его организации должна включать:

- мотивацию учебной деятельности учащихся;

- познавательную деятельность, в ходе которой усваиваются знания, способы деятельности, приобретаются умения и навыки;

- взаимодействие педагога и учащихся;

- регулирование межличностных отношений;

- создание эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность.

Как видим, ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю.

Для управления важно учитывать многообразие форм организации учебного процесса, которые в ходе опытно-экспериментальной работы дифференцировались на три группы:

а) формы учебного процесса - лекция, семинар, лабораторно - практические занятия, учебные конференции, консультации, экскурсии, учебные практики, самостоятельная работа;

б) формы контроля и учета знаний, умений и навыков: текущий опрос, зачеты, экзамены, защита творческих работ;

в) формы организации вне учебной работы: кружки, объединения, проблемные группы, школьное научное общество.

Каждая организационная форма отличается собственными функциями, целями и задачами, возможным уровнем усвоения знаний, умений, способов деятельности. С позиции управления знание педагогом этих особенностей представляется особенно важным, т.к. в пределах их объективных ограничений возможна реальная постановка и достижение дидактических и других задач.

Исходя из сказанного, на этапе предварительного осмысления педагогических возможностей конкретных форм организации обучения нами разрабатывалась общая структура их взаимодействия. При этом использовался «модуль», который в данном случае понимался как цикл чередующихся в определенном порядке организационных форм.

Любая организационная форма предполагала выбор адекватных методов обучения. Ориентация педагога на управленческие функции требует принципиально иного подхода к методам. Это вовсе не означает, что они должны быть совершенно новыми. Проблема состоит в том, чтобы метод определялся как способ управления. Условно методы мы подразделяли на те, которыми пользуется преподаватель, и те, которые использует ученик. Естественно, что в реальном учебно-педагогическом процессе они представляли собой целостную систему взаимодействия учителя и учащихся.

Для управления образовательным процессом важно при выборе методов учитывать объективные его зависимости: от дидактических целей и задач занятия, характера содержания учебной информации, уровня развития обучаемых, средств обучения, педагогического мастерства учителя и др.

С методами обучения были связаны и специфические методы управления, к которым мы относим прогнозирование, диагностику, перебор альтернатив методических решений и др.

Организация познавательной деятельности учащихся немыслима без средств управления. В работах по социальному управлению вопросы средств, как правило, не рассматриваются или иногда отождествляются с методами управления, с чем вряд ли можно согласиться. Мы же считаем, что классифицировать средства обучения с позиции управления познавательной деятельностью учащихся можно следующим образом:

- многоцелевые и одноцелевые средства для непосредственного и опосредствованного управления;

- средства для оказания дозированной помощи на разных этапах формируемой деятельности;

- средства однопараметрической и многопараметрической адаптации к индивидуальным особенностям ученика;

- основные и вспомогательные средства;

- средства для использования на занятиях и во вне учебное время.

С позиции субъектов управления представляется целесообразным особо выделять основные и вспомогательные средства. К основным мы относим учебные пособия и дидактические материалы. Вспомогательные средства управления в эксперименте были более разнообразны: учебные инструкции, методические указания, методические рекомендации, опорные конспекты, ориентировочные таблицы и схемы, памятки, пакеты программированных заданий, фоно записи, справочные материалы, раздаточный материал и др.

Блок 5. Организация контроля, «обратной связи» и самоконтроля. В управленческом цикле контроль рассматривался нами как совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения. Для достижения этого он должен отличаться разнообразием, комплексностью, объективностью, оперативностью и другими характеристиками.

Исходя из общих задач общеобразовательной подготовки школьников и в целях управления ею, нами использовались разные виды контроля, каждый из которых имел свои задачи. Так, входной контроль позволял осуществлять диагностику исходного интеллектуального и психического развития учащихся. Текущий контроль входил органическим компонентом в весь учебно-педагогический процесс и служил его индикатором. Рубежный контроль выполнял сигнальную функцию для принятия корректирующих управленческих решений. Наконец, итоговый контроль позволял соотносить общие результаты с поставленной изначально целью.

Контроль и оценка процесса обучения дополнялись самоконтролем и самооценкой.

Под самоконтролем мы понимали интеллектуально-волевую способность личности осуществлять целенаправленные воздействия (самоанализ, саморегулирование, самовоспитание, самосовершенствование) для установления и при необходимости снятия несоответствия между заданным и достигнутым уровнем обученности. Исходя из сказанного, функциями самоконтроля можно считать: само наблюдающее анализирующую, само оценочную, саморегулирующую, самообучающую, само совершенствующую. В исследовании мы стремились направить самоконтроль на развитие личности: какой себя видит и оценивает в данный момент (актуальное Я); какой себя видит и оценивает по отношению к начальным этапам деятельности (ретроспективное Я); какой хотелось бы стать в результате конкретной деятельности (идеальное Я); как, с точки зрения выполненной деятельности, ее оценивают другие (рефлексивное Я).

Проблема самоконтроля имеет особое значение для управления, т.к. она связана с созданием или использованием учителем специальных материалов: тестов, учебных инструкций, памяток, предписаний, образцов действий, учебных карт и др.

Совокупным компонентом контроля служила «обратная связь», которая присутствовала во всех организационных формах обучения. Главная задача «обратной связи» - получение преподавателем своевременной и обобщенной информации о степени восприятия изучаемого материала, оказание ученику на первой фазе учения своевременной помощи.

Блок 6. Педагогический анализ. Данный блок замыкал управленческий цикл. Глубокий и эффективный педагогический анализ - сложнейшая и, к сожалению, до сих пор слабо разработанная проблема управления. По нашему мнению, педагогический анализ должен быть подчинен общему ходу научного познания, который, как известно, обладает «трехфазным ритмом». Вначале педагог анализирует те стороны учебно-педагогического процесса, которые поддаются изучению непосредственно. На этой фазе представления о результатах учебной и педагогической деятельности еще расплывчаты, не дифференцированы. Вторая фаза педагогического анализа заключается в том, что педагог стремится проникнуть в суть исследуемого процесса, расчленяя его на отдельные стороны, части, используя прием анализа. Нередко в практике аналитический процесс этим и заканчивается.

Для рассматриваемого нами вида управления более важно было получить сущностные данные об учебной и педагогической деятельностях. Вот почему мы считали необходимой третью фазу процесса анализа - синтез. Опираясь на данные первых двух фаз, педагог соотносил, соединял расчлененные анализом характеристики, компоненты, процессы и тем самым познавал учебно-педагогическую деятельность в ее сущностной конкретности. Таков был общий путь анализа. Разумеется, деление этого процесса на три фазы условно, ибо в природе познавательного процесса не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза. Свою роль они выполняют в единстве, хотя в каждом конкретном случае анализ или синтез может иметь относительное преобладание.

Анализ как самостоятельный блок управленческого цикла обеспечивал педагога информацией, на основе которой он имел возможность сделать объективные выводы о результатах образовательного процесса и руководства им.

В заключение отметим, что образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, а значительной группой людей. Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей оптимальными путями и правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Проблемы образовательного процесса школы так или иначе связаны с механизмами управленческой деятельности педагогов.

 

АВТОР: Корякин К.И.