11.06.2012 23661

Межпредметные связи как дидактическая основа для формирования междисциплинарного практикума

 

Наряду с термином «межпредметные» в педагогической науке часто употребляется такое понятие как «междисциплинарные» и «межнаучные» связи. Все три термина синонимичны в определенных пределах, так как обладают свойством интеграции. Но в категориальном плане имеют различия. Так, термин «межнаучные связи» отражает с одной стороны возможность получения новых знаний через единые методы познания, а с другой стороны отражают способность изучать одни и те же объекты посредством методов частных наук.

Межпредметные и междисциплинарные связи можно определять как синонимы в том смысле, что учебная дисциплина и учебный предмет - синонимы. Однако надо отметить, что разница между указанными терминами все-таки существует, поскольку термин «междисциплинарность» используется в качестве одного из подходов к организации образовательного процесса. В нашем исследовании «межпредметные» и «междисциплинарные связи» мы рассматриваем как синонимы. Понятие «межпредметные связи» в историческом аспекте имеет более широкое применение в педагогической литературе.

История развития межпредметных связей в XX веке структурируется на три качественно различных этапа:

- рубеж XIX-XX веков (20-годы) - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа - А.К.Гастев, Г.Кершенштейнер);

- 50-60-е годы – межпредметные связи (преимущественно на уровне средней школы - О.А.Абасзаде, Н.А.Лошкарева, С.Н. Никонова, В.Н.Янцен);

- 70-е годы – межпредметные связи, в том числе в среднем профессиональном образовании (Ш.М.Касабов, П.Н.Новиков, Н.А.Розенберг, В.А Скакун, А.З.Шакирзянов);

- 80-90 годы - начало этапа развития интеграции (В.Ф.Ефименко, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Махмутов, Н.И.Резник, А.В.Усова и др.).

В настоящее время в научной литературе «межпредметные связи» (МПС) рассматриваются как:

- дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков (И.Д.Зверев, М.М. Левина и др.);

- как условие развития познавательной активности и самостоятельности школьников в учебной деятельности, формирование их познавательных интересов (Г.И.Беленький, В.Н.Федорова, А.В.Усова);

- как средство реализации принципов системности и научности обучения, условие повышения роли обучения в формировании научного мировоззрения, самостоятельный принцип обучения (А.И.Гурьев, И.Д.Зверев, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, М.М.Махмутов, Е.Е.Минченков, А.В.Петров и др.);

- как средство реализации единства общего, политехнического и профессионального образования (М.Н.Берулава, П.Н.Новиков;

- как одно из условий повышения научного уровня знаний (Д.М.Кирюшин, А.В.Усова, В.Н.Федорова);

- как средство формирования профессиональных знаний и умений (М.А.Горяинов, П.Н.Новиков).

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он доказывал, что знания и идеи черпаются из различных учебных предметов и обобщаются учениками. Межпредметные связи играют мировоззренческую роль, они способствуют созданию у учащихся взаимосвязанных представлений о реальном мире. Только в этом случае знания учащихся образуют стройную развивающуюся систему.

Исследователи выделяют теоретическое и практическое значения понятия «межпредметные связи», в частности:

- Теоретическое значение: И.Д.Зверев считает, что межпредметные связи (МПС) являются одной из сторон принципа систематичности. По мнению А.В.Усовой МПС следует рассматривать как дидактическое условие, способствующее формированию у учащихся естественнонаучной картины мира, развитию творческих способностей, оптимизации процесса усвоения знаний. В.Н.Федорова и Д.М.Кирюшкин определяют межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании естественнонаучных дисциплин, объективных взаимосвязей, действующих в природе; Н.Ф.Борисенко рассматривает МПС как дидактический эквивалент межнаучных связей.

- Практическое значение: МПС понимаются как выражение фактических связей, устанавливаемых в процессе обучения и, в конечном счете, в сознании обучающихся. Возможность формирования у обучаемых системы межпредметных понятий обусловлена закономерностями ассоциативного мышления.

Практическое значение межпредметных связей легло в основу практической формы организации обучения, разработанной нами в процессе исследования.

Межпредметным связям, увязыванию теории с практикой, взаимосвязи теоретического и производственного обучения посвящены работы ученых П.Р.Атутова, Ю.К.Бабанского, С.Я.Батышева, М.А.Данилова, Б.Л.Есипова, И.Д.Зверева, Н.А.Лошкаревой, П.Н.Новикова, Л.Г. Семушиной, А.З. Шаркизянова, Ю.А.Якубы, Н.Г Ярошенко и др.

Очевидно, что сама проблема межпредметных связей многоаспектна. Если анализировать эту проблему с философских позиций, то межпредметные связи возможно рассматривать как одну из форм всеобщего принципа системности. По мнению С.И.Архангельского, «...система не может ограничиваться рассмотрением даже в частном случае, и в оптимальной форме одного обособленного предмета. Рациональная система обучения требует установления и рассмотрения взаимосвязи и отношений всех предметов и видов обучения. Это значит, что система требует такого построения функционирования, которое бы обеспечивало не только усвоение определенных знаний, но и непременные навыки их использования для дальнейшего самостоятельного приобретения новых знаний, а также их применения в определенной целесообразной деятельности (учебной, научной, общественной и т.д.)».

Как отмечает П.Г.Кулагин, «опасность изучения явлений и предметов вне их естественной взаимосвязи будет увеличиваться в связи с накоплением знаний и дифференциацией наук. Поэтому, чтобы ликвидировать разрыв между отдельными учебными дисциплинами, нужно такое обучение, при котором смежные предметы органически дополняли бы друг друга, опирались бы один на другой, способствовали анализу изучаемых событий, явлений и законов».

На данном этапе нашего исследования нам необходимо всесторонне изучить понятие «межпредметные связи» для того, чтобы выявить их существенные признаки, цели, виды, функции, психологический механизм, структуру, способы, формы выявления и реализации. Эти характеристики будут использованы нами при разработке междисциплинарного практикума как одного из условий эффективной профессиональной адаптации выпускников.

В работе «О существенных признаках понятия «межпредметные связи» Н.С.Антонов выделяет следующие существенные признаки МПС:

- Состав связи.

- Способ связи одного предмета с другим. При этом, при передаче знаний межпредметного характера требуется: знать содержательную сторону передаваемого сообщения, а также методические приемы и формы учебного процесса, при помощи которых связь будет реализована.

- Направленность связи.

По мнению Н.С.Антонова, МПС - «это своеобразная конструкция содержания учебного материала, принадлежащего двум или более учебным предметам», основными характеристиками которого являются: смысловое соотнесение элементов содержания, входящих в состав двух или более учебных предметов (состав связи), методические приемы и формы обучения, адекватные предметам между которыми устанавливается связь (способ связи), обеспечение направленного формирования интегрированных умений и навыков, системного использования знаний при решении комплексных задач.

Следовательно, МПС определенным образом влияют на все компоненты образовательного процесса, а именно, на содержание учебного материала, его структуру, на методы, средства обучения и форму обучения

Педагогическая цель межпредметных связей, считает В.Н.Келбакиани, заключается в формировании «мировоззрения путем целостного отражения социального опыта научного познания объективного мира в процессе обучения. Поэтому поиски дидактических эквивалентов межнаучных связей - это не механический перенос в обучение основных направлений интеграции науки, а построение эффективной дидактической системы межпредметных связей, отражающей существенные черты своего прототипа и нацеленной на решение ведущей педагогической задачи формирования мировоззрения учащихся».

А.И.Гурьев в работе «Межпредметные связи: теория и практика» предлагает рассматривать межпредметные связи как общедидактическое понятие, имеющее различный статус в дидактике в зависимости от уровня изучения окружающего мира. По мнению А.И.Гурьева:

- МПС являются отражением межнаучных связей в учебном процессе (на уровне дидактического явления).

- МПС являются средством, обеспечивающим взаимную согласованность учебных программ и учебников по разным предметам с целью повышения научного уровня преподавания основ наук, формирования диалектического мировоззрения учащихся, развития их творческих способностей (на уровне дидактического условия).

- МПС являются фактором взаимодействия наук в процессе формирования диалектического мировоззрения учащихся и роста их творческих способностей (на уровне дидактического процесса).

- МПС являются интегрирующим звеном в системе дидактических принципов: научности, систематичности, целостности, преемственности. Поскольку они определяют целевую направленность всех вышеперечисленных принципов на формирование в сознании человека целостной системы знаний о природе и обществе (на уровне дидактического принципа).

- Межпредметные знания являются самостоятельной областью дидактических знаний, имеющей психолого-педагогическое обоснование и характеризующейся целостной структурой принципов, методов и средств обучения, с помощью которых формируется новый тип знаний - межпредметных знаний, позволяющих развивать концептуальный стиль мышления учащихся, характеризующийся целостным видением окружающего мира (на уровне методологии).

В нашем исследовании межпредметные связи выступают как дидактическое условие успешной профессиональной адаптации выпускников ОУ СПО.

По мнению А.И.Еремкина, под межпредметными связями следует понимать «систему отношений между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин тех объективных связей, которые существуют в реальном мире в широком смысле слова. Межпредметные связи - это педагогический эквивалент диалектических связей, реализуемых в учебном процессе».

Н.А. Лошкарева считает, что межпредметные связи должны отражать в учебном процессе связи реальной действительности, являться выражением закономерностей объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определять содержание, методы и формы обучения.

Такой подход позволяет нам определить межпредметные связи как дидактическое условие интегрированного видения студентами будущей профессиональной деятельности, а разработанный междисциплинарный практикум как дидактический эквивалент функциональных и межфункциональных связей, существующих на предприятии.

Мы предполагаем, что знание функций межпредметных связей поможет нам выявить механизм их действия, что важно для нас на этапе проектирования и разработки междисциплинарного практикума.

Анализ литературы показывает, что разные авторы выделяют различные функции межпредметных связей. В.Н. Максимова выделяет:

- методологическую функцию, которая обеспечивает научность знаний;

- конструктивную, способствующую совершенствованию процесса обучения;

- формирующую, способствующую решению образовательных, развивающих задач;

- организационную, обеспечивающую координацию учителей разных специальностей с целью выработки единых требований, единой трактовки научных понятий.

С.Ю. Бурилова в своем диссертационном исследовании указывает на следующие функции МПС:

- философская функция как форма всеобщего принципа системности, выражающаяся во взаимосвязи как объектов реального мира и их свойств, так и методов познания окружающей нас действительности;

- психологическая функция как комплекс механизмов и психических процессов памяти и мышления, возникающих в результате учебной деятельности;

- педагогическая функция как совокупность средств, форм и методов, используемых в учебном процессе и направленная на интеграцию знаний, умений и навыков.

Практика показывает, что студенты часто затрудняются перенести объективно достаточные знания при переходе к новой дисциплине либо при решении конкретных задач, или в процессе практики. Решение проблемы переноса знаний имеет важное значение для эффективной работы механизма профессиональной адаптации. Процесс вхождения в профессию в качестве основы предполагает активное использование междисциплинарных знаний и комплексных умений и навыков. По всей видимости, видение студентом межпредметных связей может являться для него сигналом для актуализации и переноса ЗУНов как в процессе обучения, так и в начале профессиональной деятельности. Следовательно, установление МПС является одним из важных способов активизации как учебной, так и профессиональной деятельности. «Человек никогда не может ни усвоить, ни хранить знания сами по себе: они всегда включены у него в ту или иную деятельность, занимая в ней структурное место или объекта этой деятельности, или ее ориентировочной основы, или продукта».

В рассматриваемом контексте немаловажной является психологическая функция МПС.

МПС играют важную роль в установлении связей между знаниями, умениями и навыками. Механизм их действия предполагает возникновение, действие и закрепление временных нервных связей в процессе мыслительной деятельности.

Согласно концепции ассоциативно-рефлекторной теории умственной деятельности, разработанной И.М. Сеченовым, операции умственной деятельности состоят из двух частей: ассоциативной и дизассоциативной. Образование ассоциаций происходит с опорой на существующую систему образовавшихся связей в сознании человека и представляет собой «непрерывный ряд касаний» конца предыдущего рефлекса с началом последующего. Дизассоциативная связь возникает в результате ряда условий, при которых предмет действует на органы чувств и характеризуется разъединением образовавшихся связей и вычленением отдельных признаков и свойств предметов из сложившегося ассоциативного ряда.

Знание механизма возникновения ассоциаций и дизассоциаций позволяет выявить особенности создания межпредметных структур знаний. Процесс учения представляет собой последовательное обогащение ассоциаций. Его сущностью является образование и усвоение связей. Появление новых временных связей невозможно без опоры на систему ранее образованных временных связей-ассоциаций.

Вновь возникающие временные нервные связи обязательно опираются на систему ранее образованных временных связей. Это означает, что в процессе установления новых связей необходимо постоянно отслеживать активное состояние первой, а далее и второй сигнальных систем.

Согласно учению И.П. Павлова, усвоение знаний происходит за счет образования в коре головного мозга сложных систем временных связей, отождествляемые им с ассоциациями. Под ассоциациями понимаются связи между всеми формами отражения объективной действительности, основу которых составляют ощущения. Ученый отмечал: «Для нас совершенно ясно, что, кора больших полушарий представляет собой сложнейшую функциональную мозаику из отдельных элементов, каждый из которых имеет определенное физиологическое действие: положительное или тормозное. С другой стороны, также несомненно, что все эти элементы объединены в систему, где каждый элемент находится во взаимосвязи с остальными».

Все обучение заключается в образовании временных связей - отмечал И.П. Павлов, а это и есть мысль, мышление, знание [он же].

В дальнейшем концепцию ассоциативно-рефлекторной теории развили Б.Г. Ананьев, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.А.Самарин. В своих исследованиях они представили объяснения психологических механизмов восприятия, запоминания и воспроизведения учебного материала по сходству, смежности, контрасту.

Б.Г.Ананьев отмечает, что при установлении межпредметных связей наблюдается переход от простейших ассоциаций к ассоциациям по сходству и контрасту, которые являются основой более сложной умственной деятельности.

Ю.А.Самарин рассматривает ассоциации как связи, отражающие объективно существующие отношения реальной действительности. Им отмечается, что при исследовании ассоциативных процессов у учащихся при обучении на начальном этапе появляются локальные ассоциации, представляющие собой относительно изолированную связь, которая не соотнесена с какими либо другими знаниями. При локальных ассоциациях воспринимаются только лишь отдельные факты и явления, не преобразующиеся в систему знаний. В результате дальнейшего познания локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют частноснстемные ассоциации. На данном уровне умственной деятельности происходит сопоставление фактов, явлений, понятий, выделение существенных и несущественных признаков (появляется основа для самостоятельной умственной деятельности учащихся). Частноснстемные ассоциации включаются в более широкую систему связей, которую называют внутрисистемными. На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются специальные умения и навыки, умственная деятельность приобретает более широкий характер, однако ограничивается одной областью знания (внутрипредметные ассоциации).

Следующая ступень объединения связей - появление межсистемных ассоциаций, позволяющих человеческому мозгу отразить разнообразные предметы и явления реального мира в их единстве и многообразии. На данном уровне умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений, отражение действительности в разнообразных взаимосвязях и взаимоотношениях (межпредметные ассоциации). Ю.А.Самарин придает существенное значение решению проблемы реализации взаимосвязей в обучении, считая, что установление связей между учебными предметами является необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных знаний (курсив наш. - Н.К.).

Е.Н.Кабанова-Меллер классифицировала ассоциации на три группы: первичные, вторичные и промежуточные, отличающиеся процессом формирования. Данные ассоциации представляют собой связи между воспринятыми или воспроизведенными элементами и закрепляются в памяти в виде отдельных или связанных между собой понятий, представлений. Предлагаемая классификация позволяет выявить и межпредметные связи.

Действие межпредметных связей, согласно ассоциативно-рефлекторной теории, осуществляется на основе притока информации из вне в мозг человека. Несущие информацию сигналы, воздействуют на рецепторы, от которых возбуждение поступает в анализаторы. Анализаторы, обрабатывая информацию, образуют нервные связи - ассоциации. Очередной новый элемент информации образует новую ассоциацию.

Чтобы определить роль и место межпредметных связей в учебном процессе их необходимо классифицировать. В педагогической литературе существует множество подходов к классификации МПС. Особенно детально этот вопрос изучен специалистами исходя из практики их использования в средней школе.

На актуальность проблемы классификации МДС неоднократно указывали И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Н.В. Малахов, Н.А.Лошкарева, М.Н.Скаткин, Е.Г. Трофимов, А.В.Усова, В.Н.Федорова и др. Главная сложность заключается в отсутствии обоснованного единого критерия для выявления видов межпредметных связей с характерными для них признаками.

Так, В.Н.Федорова и Д.М.Кирюшкин в качестве критериев классификации выдвигают временной и информационный. По временному признаку межпредметные связи подразделяются на следующие виды:

- предшествующие - связи, возникающие между смежными предметами в последовательные и ограниченные периоды учебного года;

- сопутствующие - связи, возникающие между двумя или тремя смежными предметами и действующими синхронно, например, на протяжении полугодия;

- перспективные - связи, объединяющие два или три учебных предмета и действующие на протяжении двух-трех лет.

Информационные связи классифицируются по содержательному критерию и делятся на факторологические, понятийные и теоретические.

В классификации, предложенной И. Д. Зверевым и В.Н.Максимовой, способы и формы осуществления связей специально не оговариваются, но их можно выявить при рассмотрении видов связи. При этом они делятся на содержательно-информационные, операционно-деятельностные и организационно-методические.

В классификации же, составленной В.А. Скакуном, возможности использования различных видов связей раскрывается посредством способов и форм их существования. Анализ этих двух подходов к классификации МПС выполнила исследователь С.Ю. Бурилова.

Анализ педагогической литературы показал, что на современном этапе существует множество способов реализации межпредметных связей на практике. Различные методы, способы и средства реализации межпредметных связей рассмотрены в работах В.В.Давыдова, В.Н.Максимовой, А.В.Усовой. Методики скоординированного обучения различным учебным предметам отражены в работах М.Н.Берулавы, В.Н.Максимовой, В.Н.Федоровой. Различные подходы к проблеме практической реализации межпредметных связей разработаны В.Н.Максимовой, М.И.Махмутовым, Н.Н.Тулькибаевой, А.В.Усовой.

Межпредметные связи реализуются через постановку вопросов смежного характера: общих для ряда предметов, идей, теорий, законов и комплексных проблем.

Реализация межпредметных связей возможна через формирование понятий, путем расширения признаков предметных понятий и через формирование общих для родственных дисциплин понятий.

Реализация межпредметных связей осуществляется также через формирование у учащихся обобщенных умений, которые лежат в основе межпредметных видов деятельности. Данному методу реализации межпредметных связей посвящены исследования по формированию обобщенных умений; учебных умений, общих для всех предметов; ориентировочной основы действий в учебной практике.

Одним из способов является реализация межпредметных связей через решение задач межпредметного характера (Е.С.Валович, П.Я.Гальперин, П.Н.Новиков, В.Н.Янцен и др.). В диссертационном исследовании Н.Н.Тулькибаевой рассмотрено решение задач на основе моделирования и выполнение комплексных заданий.

Вопросам реализации межпредметных связей в контексте освоения профессиональной деятельности посвящены работы Т.А.Боковой, С.Ю.Буриловой, В.И.Вершинина, Н.А. Ждан, И.М.Зыряновой, И.Н.Кириченко, А.В.Слезева, Н.Ф.Талызиной и др.

Интегративная характеристика межпредметных связей, выстраиваемых в соответствии с логикой межфункциональных связей коммерческого предприятия, определила выбор оптимальной организационной формы в виде междисциплинарного практикума.

 

АВТОР: Крель Н.А.