Принципы и основные закономерности обучения иностранным языкам
Знанию как особенному предмету воззрений человека на окружающую его действительность посвящено огромное количество философских исследований. Оно является предметом изучения многих специальных дисциплин: логики, лингвистики, дидактики, методики, психологии и др. Дать определение понятию «знание» пытались многие исследователи (Chomsky N., 1976; Соловьев В.С., 1991; Визгин В., 1999.
Общеизвестно определение знания как проверенного общественно - исторической практикой и удостоверенного логикой результата познания действительности (Философский энциклопедический словарь, 1983).
Существует точка зрения, согласно которой под знанием понимается как абстрактно-теоретическое знание (научное знание), так и житейское, бытовое знание (обыденное знание). Знание, таким образом, является не продуктом пассивного созерцания действительности, а возникает, функционирует и совершенствуется в процессе активной практической деятельности человека. Функционирование знания в качестве основы идеального плана деятельности обеспечивает возможность обратных связей от действительности к нашим знаниям о ней. В ходе осуществления таких связей уточняются, пересматриваются, совершенствуются человеческие представления о мире.
В философских исследованиях отмечается, что отношение знания к действительности носит многоуровневый и сложно опосредованный характер, развиваясь как в истории человеческой культуры, так и в процессе индивидуального становления личности (Философия, 1996). В результате этого говорят о системе знаний, постоянно развивающейся и состоящей из разных уровней (Спиркин А.Г., 1988), благодаря чему выделяют определенные типы знания.
Так, знание о действительности как таковой можно отнести к общим знаниям, знания о каком-либо предмете или объекте действительности - к частным знаниям. Вместе с тем частные знания во многом конкретизируются за счет знаний о специфических характеристиках данного объекта. Подобные знания можно назвать специфическими (Философия, 1990).
Представляется, что в рамках нашей работы также целесообразно определить, что мы будем понимать под общими, частными и специфическими знаниями. Под общими, или философскими, знаниями мы понимаем знания об окружающей действительности, определяющие общее направление исследования, под частными - знания в области дидактики, которые в целом характеризуют процесс обучения, под специфическими - знания методики обучения иноязычному произношению.
Говоря о типах знания, следует сказать и о процессе его получения, что трактуется как познание (Философия, 1990, с. 261). В свою очередь, познание относится к высшей форме отражения действительности (Философский словарь, 1983) и определяется как приобретенные знания, постижение закономерностей объективного мира, совокупность знаний в определенной области.
Различают разные формы познания действительности: чувственное и рациональное, теоретическое и практическое, субъективное и объективное, дедуктивное и индуктивное. Исходя из этого, теория познания изучает проблемы природы познания и его возможности, отношения знания к реальности, исследует всеобщие предпосылки познания, выявляет условия его достоверности и истинности.
Также следует отметить, что в философских работах обращается внимание на процесс получения знаний, когда имеет место познание единого свойства, присущего необозримому множеству предметов. Подобный процесс приобретения знаний называется абстрагированием. Замечено, что восхождение от абстрактного к конкретному составляет специфику познания (Спиркин А.Г., 1988). Однако еще древние философы утверждали, что главный источник знания представляет не постижение абстрактных явлений действительности, а изучение реальных единиц, т.е. конкретных вещей (Аристотель).
Пытаясь решить вопрос о приоритете абстрактных, либо конкретных явлений в процессе овладения знаниями, исследователи пришли к мнению о взаимосвязи абстрактных и конкретных явлений действительности (Введение в философию, 1992; Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988; Тер-Минасова С.Г., 2000). Исходя из вышеизложенного, мы также считаем, что в рамках настоящей работы необходимо уточнить, какой путь познания действительности - от абстрактных явлений или конкретных - является превалирующим.
Заметим, что каков бы ни был источник получения знаний, они выражаются в языке и посредством языка, который служит одним из способов объективации знания (Философия, 1990, с. 261). Поэтому вполне естественно, что структура языковой системы будет в какой-то степени адекватна обобщенной структуре знания. Данный факт позволяет нам обратить внимание на взаимосвязь лингвистических концепций и получения знаний о языке.
Так, к наиболее фундаментальному, глубинному макроуровню знаний относят универсальные знания, которыми человек владеет генетически и которые соответствуют логическим формам мышления, а именно: понятиям, суждениям и умозаключениям. Эти знания являются результатами наивысшего обобщения объектов действительности и соотносятся с языковыми универсалиями.
К другому макроуровню знаний относятся знания, определяемые неврожденным опытом какой-либо языковой общности, формирующие систему понятий, состав которой соотносится с элементами, определяющими картину мира социума и которая обусловлена пространственно-географическими факторами, историей, культурой, моралью, психическим складом общества, его менталитетом и пр. Система понятий находит свое выражение в конкретном национальном языке.
Если первый макроуровень знаний связан с объективным отражением мира сообразно логическим законам мышления, то второй с мироощущением, с самобытным видением обществом материального и духовного мира, при котором человек не только отражает его, но и творит.
Способность уровней языка объективировать элементы знания, в том числе для целей коммуникации, позволяет исследователям установить корреляцию структур знания как результата мыслительной деятельности и языковых структур. В свою очередь, язык, будучи средством познания действительности, сам является объектом познания, что дает возможность выделить в нем абстрактные и конкретные явления.
Согласно лингвистической концепции Т.А. Расторгуевой (Расторгуева Т.А., 1989), под абстрактными явлениями языка понимаются системно-структурные его особенности, под конкретными - реализация системы языка в речи, коммуникации. Наше исследование направлено на обучение иноязычному произношению на основе просодических характеристик, поэтому под обучением абстрактным явлениям мы будем понимать обучение фонологическим особенностям фонетико-фонологического уровня языка, под обучением конкретным - обучение фонетическим особенностям. Исходя из вышесказанного, мы можем выделить определенные этапы обучения иноязычному произношению в системе обучения иностранному языку.
Поскольку человек овладевает языком, познавая уже существующую до него языковую реальность, при этом воспринимая ее как нечто данное (Кодухов В.И., 1979, Философия, 1996; Философия, 1999), то путь познания от абстрактных явлений к конкретным предопределяет путь познания от конкретных явлений к абстрактным.
Как видно, теория познания нашла свое отражение в лингвистике. Также теории познания уделяет свое внимание педагогическая наука и дидактика. Исследования в области педагогики рассматривают ее как методологическую основу обучения. Так, по словам Б.Т. Лихачева, «обучающее познание основывается на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний» (Педагогика, 1999, с.23-25), что, во-видимому, представляет развитие знаний от изучения абстрактного к изучению конкретного.
В дидактических исследованиях, которые в полном объеме охватывают вопросы процесса обучения, также установлены связи с теорией познания (Основы дидактики, 1967, С.7). В свете этого рассматриваются отношения между абстрактным и конкретным-в процессе обучения. Преломляя изложенное к процессу овладения иноязычным произношением, можно сказать, что обучение абстрактным и конкретным явлениями фонетико-фонологического уровня языка также является оправданным с точки зрения дидактики.
Дидактика связана с методикой обучения иностранным языкам и, в частности, обучения иноязычному произношению, поэтому выделяемые методикой определенные этапы обучения произношению GA согласуются с данными в области дидактики.
Итак, согласно выше изложенному можно сделать вывод, что общенаучными способами исследования, положенными в основу настоящей работы, являются закономерности приобретения знаний от абстрактных явлений к конкретным.
Говоря о закономерностях приобретения знаний о языке, следует несколько слов сказать о возможных способах исследования фонетико-фонологической языковой системы.
Отметим, что вся доступная нам реальность представляет нечто неразделимое, целое, или систему. Существенно, что исследование любого системного объекта предполагает два способа, а именно: начиная изучение либо с общих его свойств, либо с частных. Так, есть мнение, согласно которому нет более определенного пути исследования системного объекта, чем движение от частного к общему (Алексеев П.В., Панин А.В., 1996). Существует и противоположная точка зрения: основной способ исследования заключается в применении любого общего положения к частному случаю (Коршунов А.И., Мантатов В.В., 1988). Следует заметить, что наиболее характерным является рассмотрение общих и частных признаков в их диалектическом единстве и во взаимосвязи, когда общее и частное дополняют друг друга (Спиркин А.Г., 1988). Некоторые исследователи, однако, полагают, что недостаточно констатировать, что общее и частное дополняют друг друга, скорее всего надо учитывать, какое из этих свойств обосновывает другое.
Справедливым, на наш взгляд, является замечание о том, что категории общего и частного характеризуют направление исследования системного объекта, которое начинается с нерасчлененного представления об общем, затем переходит к анализу расчленения общего на частные элементы и завершается воспроизведением объекта в форме общего (Философский энциклопедический словарь, 1983). Исходя из вышесказанного, в настоящей работе намечается обращение к способам исследования, согласующимися с дедуктивным методом исследования и предполагающим переход от общего к частному (прямой алгоритм), которые, в свою очередь, при дальнейшем изучении системного объекта, дополняются и взаимодействуют со способами исследования, характеризующимися переходом от частного к общему (обратный алгоритм). Вместе с тем общее и частное, являясь элементами системы, могут также представлять относительно самостоятельные системы в составе макросистемы.
Небезынтересно отметить, что вопрос соотношения общего и частного затрагивается в большом количестве отраслей наук, в том числе и в лингвистике. В лингвистических исследованиях общепризнанным является рассмотрение языка как системы, что дает возможность обратиться к общим и частным понятиям в языке.
Традиционно под общим, целостным объектом в лингвистических работах понимается вся языковая система, под частным - его уровни: фонетический, лексический, грамматический и уровень текста (Кодухов В.И., 1979; Солнцев В.И., 1984; Каменская O.JI., 1990 и др.). В зависимости от уровня анализа и относительности общих и частных понятий, в языке в качестве общего элемента выделяют уровни языка, в качестве частного - единицы, составляющие соответствующие уровни (Фесенко Е.Л., 1984; Шахбагова Д.Л., 1992). Так как наше исследование направлено на обучение иноязычному произношению на основе просодических характеристик, то нам следует определить, что в дальнейшем понимать под общим элементом произношения, а что - под частным.
Общепринятым является рассмотрение обучения произношению как обучению интонации и артикуляции звуков (Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин B.C., 1967, Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998). Однако, исходя из трактовки термина произношения как воспроизведения звуков речи, следует сказать, что именно звуки являются материальной основой для интонации. Интонация без звуков существует лишь как абстракция, смысловой шум, нечто общее, которое только в сочетании со звуками речи, из которых складываются слова, а из слов - предложения, приобретает конкретный смысл и будет представлять собой звучащее высказывание, под которым понимается любая интонационно оформленная единица языка (Ожегов С.И., 1995). Как видно, интонация с ее коммуникативно значимыми свойствами, будучи многокомпонентным явлением и пронизывая все уровни языка, в процессе осуществления речевого действия включает в себя и артикуляцию звуков. Данное утверждение позволяет соотнести интонацию и артикуляцию как общее и частное в звучащем высказывании.
Важно отметить, что обучение иноязычному произношению не существует отдельно при овладении иностранным языком. Поэтому следует говорить об интеграции процесса обучения произношению в систему обучения иностранному языку.
Итак, на основе вышеизложенного можно сказать, что основными закономерностями приобретения знаний является путь познания действительности от абстрактных ее явлений к конкретным, что определяется как общенаучный способ исследования. Овладение иноязычным произношением предполагает овладение фонологическими и фонетическими особенностями, где под фонологическими понимаются абстрактные явления фонетико-фонологической системы языка, под фонетическими - конкретные явления речи. Процесс овладения произношением GA на основе просодических характеристик предусматривает выделение определенных этапов обучения. При исследовании системного объекта мы обращаемся к общим и частным его свойствам. Способ исследования системного объекта от общего к частному, или прямой алгоритм, предопределяет обратный способ исследования. При дальнейшем изучении системного объекта прямой алгоритм взаимодействует с обратным. Язык, будучи системой, позволяет выделить общие и частные его составляющие. Согласно нашему анализу, под общим мы понимаем интонацию, под частным - артикуляцию звуков. Процесс обучения произношению, интегрирующийся в систему обучения иностранному языку, предполагает обучение интонационно оформленному высказыванию или интонации и артикуляции звуков.
Таким образом, настоящая работа основана на способах исследования, предполагающих обращение к закономерностям развития знаний от изучения абстрактных явлений действительности к изучению конкретных и к анализу системного объекта от общего к частному, а затем во взаимодействии прямого и обратного алгоритмов. В свою очередь, методология предполагает обращение, помимо способов, к принципам организации исследования (Ожегов С.И., 1999).
Общеизвестно, что в основе любого научного исследования лежат один или несколько принципов, трактуемых как исходное положение какой-либо теории, учения, науки и т.д. (Популярный энциклопедический словарь, 1999).
Наше исследование направлено на разработку технологии обучения иноязычному произношению на основе просодических характеристик, поэтому нам следует обратиться к принципам обучения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения и должны взаимозависеть и взаимо обусловливать друг друга. Исследователи предлагают рассматривать принципы обучения в двух планах: в теоретическом, т.е. исследовательском, помогающем проникать в суть каждого из них, и практическом - для использования их в качестве требований к проведению обучения иностранному языку (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998). Вторая группа принципов может быть представлена дидактическими и методическими принципами.
Очевидно, что к теоретическим принципам можно отнести общенаучные принципы. К общенаучным принципам в настоящем исследовании относятся принципы системности и развития (Введение в философию, 1989). Следует заметить, что обращение к общенаучным принципам исследования является необходимым, но недостаточным условием, т.к. они определяют только общее направление деятельности. В связи с этим применение частных и специфических принципов выступает важным моментом, поскольку общенаучные принципы конкретизируются в частных, а последние - в специфических. Так, к частным принципам мы относим дидактические принципы, положенные в основу процесса обучения иноязычному произношению, к специфическим - методические принципы обучения произношению GA на основе просодических характеристик. Вместе с тем общенаучные, частные и специфические принципы реализуются в соответствующих подходах, как совокупности способов исследования. Также заметим, что общенаучные, частные и специфические принципы и подходы взаимосвязаны друг с другом.
К вопросу интеграции процесса обучения обще американскому произношению в систему обучения американскому варианту английского языка. Во многих философских исследованиях отмечается, что принцип системности представляет собой важный аспект методологии, корни которого уходят вглубь истории философии (Коршунов А.М, Мантатов В.В., 1988). Принцип системности ориентирует исследователя на рассмотрение любого объекта с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей.
В основе принципа системности лежит понятие системы, трактовка которой нашла отражение в работах многих авторов (Садовский В.Н., 1974; Бердичевский А. Л., 1987; Агашкова Е.Б., Ахлибинский Б.В., 1998), поэтому мы считаем уместным упомянуть только общие свойства системы.
Система обладает множеством элементов, взаимосвязанных между собой и образующих целостность, что позволяет говорить о ее структуре как совокупности устойчивых внутрисистемных связей элементов системы (подсистемы), обеспечивающих иерархичность структуры системы (Садовский В.Н., 1974; Бердичевский А.Л., 1987; Спиркин А.Г., 1988; Философский энциклопедический словарь, 1989; Алексеев Л.В., Панин В.В., 1996; Краткий философский словарь, 1998). Внутреннюю целостность системы и взаимосвязь составляющих ее элементов обусловливает такой фактор, как интеграция, что означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, которое позволяет говорить об интеграции как о механизме и способе соединения отдельных частей в целостную систему на основании материального либо функционального сходства и различия (Журавлев В.К., 1986). Процессы интеграции в рамках уже сложившейся системы ведут к повышению уровня ее целостности и организованности. Таким образом, интеграция является важным системообразующим фактором.
Отношения между системой и составляющими ее элементами представляют отношения между категориями части и целого, обнаруживая при этом наличие специфических связей (Спиркин А.Г., 1988, с. 154; Блауберг И.В., 1997), а именно: внутренние - связи между элементами системы или связи между элементами системного образования, и внешние, к которым мы относим отношения системы и среды.
Внутренние и внешние связи позволяют говорить о развитии системы и о принципе развития. Развитие системы может происходить от общего к частному, или дедуктивно, и зависеть от внешних условий и от частного к общему, или индуктивно, и зависеть от внутренних условий. Тот факт, что каждая система находится в состоянии постоянного развития позволяет исследователям прийти к выводу о тесной связи принципа системности и принципа развития (Спиркин А.Г., 1988, с. 181). Справедливо замечено, что любая система «предполагает принцип развития, ибо структура всегда есть продукт... последующего развития. С другой стороны, принцип развития также включает требование системности, ибо развивается не «бесформенное нечто», а органическое целое» (Коршунов A.M., Мантатов В.В., 1988, с. 181) Принимая во внимание данный факт, мы обращаемся к принципам системности и развития как к общенаучным принципам, положенным в основу настоящего исследования.
Принцип системности находит отражение во многих областях знания. Он конкретизируется в дидактических и методических исследованиях, где в качестве системы рассматривается процесс обучения (Бердичевский A.J1., 1986; Беспалько В.П., Татур Ю.Т., 1989; Педагогика, 1997; Артемьева О.А., 1997; Шамов А.Н., 1999; Хомицкая А.Н., 1999). В систему обучения иностранному языку интегрируется процесс обучения иноязычному произношению. Элементами системы обучения являются цели, принципы, содержание, методы, средства, а также организационные формы обучения (Бим И.Л., 1974; Архангельский С.И., 1980; Бердичевский А.Л., 1989; Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998; Казначеева Е.В., 2000), которые будут описаны нами ниже. В свою очередь, при обучении произношению происходит движение или развитие знаний от изучения абстрактных явлений действительности к изучению конкретных и наоборот, что свидетельствует о связи процесса овладения иноязычным произношением и принципа развития.
Таким образом, общенаучными принципами настоящего исследования являются принципы системности и развития, которые конкретизируются в дидактических и методических исследованиях.
Реализацией общенаучных принципов системности и развития является системный подход, который исходит из системной организации любого объекта (Садовский В.Н., 1974; Уемов А.И., 1978; Спиркин А.Г., 1988; Блауберг И.В., 1997; Агашкова Е.Б., Ахлибинский Б.В., 1998).
Общепризнано, что системный подход представляет собой мощное орудие познания действительности и методологическое средство решения практически значимых задач. Системный подход, как и принцип системности, нашел свое отражение в методике обучения иностранным языкам.
Принимая во внимание уже имеющиеся теоретические разработки относительно системы обучения, мы перейдем к описанию элементного состава системы коммуникативно-ориентированного, профессионально - направленного обучения студентов педагогических вузов американскому варианту английского языка, в которую интегрируется процесс обучения произношению GA. Следует заметить, что в данном случае интеграция имеет место в рамках уже в общем сложившейся системы обучения иностранным языкам, что ведет к повышению уровня ее целостности (Философский энциклопедический словарь, 1983).
Анализ основных отечественных и зарубежных направлений в методике преподавания иностранных языков показывает, что в различных исследованиях выделяются разнообразные цели (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1988; Маркова Т.В., Бим И.Л., 1988; Бердичесвский А.Л., 1989; Рогова Г.В., Рабинович Т.М., Сахарова Т.В., 1991; Мильруд Р.П., 1995; Сафонова В.В., 1996).
Мы исходим из того, что вузовский курс иностранного языка преследует как практические цели и направлен на формирование навыков и умений устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно-коммуникативные потребности и возможность приобщения к иноязычной культуре, так и образовательные и воспитательные.
Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, представлять свою страну на международных конференциях и симпозиумах, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов, а также в готовности будущих учителей иностранного языка воспитывать у школьников чувство уважения к традициям, обычаям, укладу жизни людей страны изучаемого языка. Изучение материальных и духовных ценностей, культуры страны изучаемого языка, ее традиций позволяет говорить о социокультурном компоненте содержания обучения иностранному языку. Однако при общем разнообразии целей обучения отличительной чертой современного вузовского курса иностранного языка является его коммуникативно - ориентированный и профессионально-направленный характер.
Мы полагаем, что овладение студентами АЕ в большей степени отражает его коммуникативно-ориентированную цель обучения, в то время как интеграция целей обучения произношению GA в общие цели обучения АЕ позволяет говорить еще и о профессионально-направленном обучении, т.к. оно предполагает, помимо практического владения GA, еще и наличие теоретических знаний о фонетико-фонологическом уровне АЕ и знание методики обучения школьников произношению GA. В результате этого цель обучения АЕ и, в частности, произношению GA определяется как коммуникативно-ориентированная и профессионально-направленная.
Коммуникативная и профессиональная цели обучения иностранным языкам предполагают формирование коммуникативной компетенции (Бердичевский А.Л., 1989; Сафонова В.В., 1996; Астафурова Т.Н., 1996; Комиссаров В.Н., 1997). Заметим, что наряду с термином «компетенция» используется термин «способность». Мы полагаем, что употребление второго термина в настоящей работе наиболее обосновано и нам следует говорить о «коммуникативной и профессиональной способности». Это связано с тем, что термин «компетенция» означает круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен (Ожегов С.И.,1989, с.289). Способность же предполагает умение, а также возможность производить какие-нибудь действия. Следовательно, термин «способность» более конкретен, а термин «коммуникативная способность» дает более объемное представление о владении иностранным языком и трактуется как совокупность навыков и умений иноязычного общения, а также возможность производить операции и действия. Итак, в дальнейшем нам удобнее использовать термин «коммуникативная способность».
Отметим, что коммуникативная способность не конкретизирует сферы и ситуации общения, где возможно использование изучаемого языка. Поэтому обращение к профессиональной способности позволяет обозначить сферы и ситуации использования языка. Итак, определение цели как коммуникативно-ориентированной, профессионально - направленной обусловлено тем, что это дает возможность указать, помимо навыков и умений, еще и сферы и ситуации использования языка, а соответственно, и требуемый уровень владения GA студентами педагогических вузов, а также предполагает наличие у студентов знаний методики обучения школьников произношению GA (Хомицкая А.Н., 1999). Вместе с тем реализацию выше обозначенной цели при овладении произношением американского английского на основе просодических характеристик мы видим в формировании у студентов иноязычной коммуникативной профессиональной способности.
Как отмечено во многих исследованиях, цели обучения неразрывно связаны с принципами.
Следующим компонентом системы коммуникативно- ориентированного, профессионально-направленного обучения студентов АЕ, в которую интегрируется процесс обучения произношению GA, является содержание обучения. Содержание обучения в широком смысле слова является описанием содержания и объема информации, необходимой будущему специалисту для деятельности в профессионально-трудовой и социально-культурной сферах. Информация, которую должен получить обучающийся при изучении иностранного языка, сводится к знаниям, навыкам и умениям для осуществления речевой деятельности в различных профессиональных сферах.
Отметим, что трактовки терминов «навыки» и «умения» претерпели существенные изменения в ходе эволюции методики обучения иностранным языкам. До сих пор методисты не пришли к единому мнению, что понимать под этими понятиями (Рубинштейн C.JL, 1946; Артемов В.А., 1969; Миньяр-Белоручев К.Р., 1989; Леонтьев А.Н., 1976 и др.).
Большинство авторов исходят из определения навыков как единства автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности (Рубинштейн С.Л., 1946), как компонента сложной деятельности научения со своими закономерностями (Артемов В.А., 1958). Признается, что навыки связаны с выработкой автоматизмов, хотя их становление достигается на сознательной основе, благодаря многократным повторениям упражнений по образцу в не варьируемых условиях.
Согласно точке зрения А.Л. Бердичевского, навык способствует освобождению сознания от контроля над выполнением приемов деятельности и переключению на цели и условия (Бердичевский А.Л., 1989). Использование навыков для выбора приемов действия в соответствии с поставленной целью в ходе осуществления деятельности рассматривается как умение. Умение предполагает использование приобретенного навыка в новых условиях (Смирнов В.И., 1999).
Следует заметить, что проблема «разведения» навыков и умений, определения речевых навыков и умений все еще остается актуальной в методике обучения иностранным языкам.
Так, с навыками связывают формирование произносительных, грамматических, лексических, орфографических навыков, навыков техники чтения и письма, а с умениями - говорение, аудирование, чтение и письменную речь (Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1998).
В настоящей работе произносительные навыки и умения рассматриваются во взаимосвязи с операциями и действиями. Операции, осуществляемые на основе навыка, включаются в действия, совершаемые на основе умения (Пассов Е.И., 1991). Также действия предопределяют характер формируемых умений и способны переходить в операции и навыки. Многократное повторение действий и операций определяется как упражнение. Вместе с тем навыки тяготеют к изучению структуры языка, а умения - к речи. Произносительные навыки и умения взаимодействуют со знаниями, а также обнаруживают способность переходить друг в друга, что находит отражение в их развитии (Бердичевский A.JL, 1989).
Говоря о навыках и умениях, исследователи вводят понятие «речевое действие», которое возможно в том случае, когда владение языковым материалом доведено до уровня навыка. Так, любые речевые произведения материализуются в результате речевых действий, под которыми понимается процесс взаимодействия его компонентов (участников общения, коммуникативного намерения как цели; предметного содержания), направленный на порождение высказывания в конкретной ситуации общения.
Итак, в качестве компонентов содержания обучения АЕ, в которое интегрируется процесс обучения произношению GA, мы выделяем систему фонетических знаний, навыки оперирования языковым материалом и умения, соотносимые со всеми видами речевой деятельности.
Как отмечает A.JI. Бердичевский, при определении элементов содержания обучения необходимо движение от общетеоретического уровня к уровню конкретного материала, подлежащего усвоению в ходе учебного процесса (Бердичевский A.JL, 1989). Содержание обучения на теоретическом уровне является описанием содержания и объема информации, необходимой будущему специалисту для деятельности в повседневной и профессиональной сферах. Информация, которую должен получить обучающийся при изучении иностранного языка, сводится к знаниям, навыкам и умениям для осуществления речевой деятельности в различных сферах общения.
В состав содержания коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного обучения иностранному языку входят определенные компоненты, описание которых дано в программах по иностранным языкам. Представляется, что в процессе интеграции содержания обучения произношению GA в содержание обучения американскому варианту английского языка компоненты, предложенные программой, несколько изменятся и будут содержать следующее:
- сферы и ситуации повседневного и профессионального общения, в которых предполагается использование иностранного языка;
- перечень навыков и умений иноязычного устного и письменного общения, коррелирующих с указанными сферами и ситуациями общения, и система социокультурных знаний в области иноязычного произношения, необходимых для осуществления контактов с представителями других лингвокультур.
Общеизвестно, что деятельность индивида осуществляется в различных, преимущественно автономных сферах, что позволило поделить всю область речевой коммуникации на несколько однородных сфер.
Отметим, что при коммуникативно-ориентированном, профессионально-направленном обучении студентов иностранному языку и, в частности, его произношению необходимо учитывать тот факт, что в естественных условиях происходит взаимодействие различных сфер общения. Согласно вышеизложенному, коммуникативно-ориентированное, профессионально-направленное обучение студентов GA характеризуется как звено в системе непрерывного образования в период между окончанием школы и началом профессиональной деятельности человека и предполагает наличие интегративных связей содержания профессионально-направленного обучения с общим курсом иностранного языка. Однако, исходя из коммуникативно-ориентированного, профессионально-направленного характера обучения произношению GA на основе просодических характеристик, в педагогическом вузе на первый план выходит обучение повседневному и профессиональному общению и связанные с ним навыки и умения иноязычного общения. Напомним, что при профессионально-направленном обучении предполагается, помимо практического владения GA, наличие у студентов теоретических знаний о фонетико-фонологическом уровне американского английского и знаний методики обучения школьников.
Следует заметить, что перечень навыков и умений устного и письменного иноязычного общения отображает уровень владения иностранным языком.
В настоящем исследовании в основу определения уровня обученности по иностранному языку выпускников общеобразовательных школ положены требования к третьему уровню (Intermediate Level) владения языком, выпускников педагогических вузов - к четвертому уровню (Advanced Level), разработанные Местным Экзаменационным Синдикатом Кембриджского университета (University of Cambridge Local Examinations Syndicate) (Certificate..., 1995). Именно четвертый уровень, по нашему мнению, соответствует требованиям, предъявляемым к выпускникам языковых вузов, так как он предназначен для использующих иностранный язык как в повседневных, так и в профессиональных целях (EFL Examination, 1996).
Анализ этих требований позволил конкретизировать конечные требования к уровню подготовки по иностранным языкам выпускников педагогических вузов, дополнив их профессиональной направленностью.
Соответствие сфер повседневного и профессионального устного и письменного общения студентов с перечнем навыков и умений в области иноязычного произношения в соответствии с основными видами речевой деятельности.
Содержание обучения определяет средства и методы обучения.
В качестве главного средства коммуникативно - ориентированного, профессионально-направленного обучения произношению GA, которое интегрируется в систему обучения АЕ, выступают аудитивные неаутентичные и аутентичные тексты и такой не аудитивный и аудитивный материал, как учебное взаимодействие, формулы речевого общения и спонтанная речь.
Средства обучения АЕ, в которые интегрируются средства обучения произношению GA, подчиняют себе методы обучения. В свою очередь, методы тесно связаны с приемами обучения. Мы полагаем, что приемы, основанные на действиях и операциях, входят в систему коммуникативно-ориентированного обучения студентов педагогических вузов АЕ и, в частности, произношению GA на основе просодических характеристик.
Следующие за приемами организационные формы обучения представлены, как правило, аудиторными, лабораторными, домашними, внеаудиторными занятиями, экзаменами и зачетами. Организационные формы работы «осуществляются в установленном порядке в определенном режиме» (Педагогика, 1988, с. 419). Представляется, что основной организационной формой обучения произношению GA на основе просодических характеристик в системе обучения АЕ являются аудиторные занятия, включающие лекции, семинары и практические занятия, на том основании, что в «них находят свое отражение все элементы системы обучения» (Бердичевский А.Л.. 1989, с.73).
Как видно, на основе общенаучного принципа системности все элементы системы обучения АЕ и в т.ч. произношению GA связаны друг с другом и представляют собой внутреннюю организацию системы обучения американскому английскому, а также произношению американского варианта английского языка.
Поскольку система обучения АЕ и, в частности, произношению GA является относительно открытой, то перейдем к описанию внешних факторов, оказывающих влияние на обучение иностранному языку и, соответственно, иноязычному произношению. Именно внешние факторы во многом влияют на систему обучения иностранным языкам, давая тем самым почву для ее развития и совершенствования, что возможно благодаря принципу развития.
Традиционно к внешним факторам относят социальный заказ общества на подготовку специалиста (Бердичевский А.Л., 1986; Беспалько В.П., Татур Ю.Т., 1989; Педагогика, 1997; Казначеева Е.В., 2000). Также к внешним факторам относят научный и технический прогресс, развитие общественных отношений, повышение культуры учебного и обучающего труда, а также успехи смежных областей науки (Архангельский С.И., 1980), информационную культуру (Казначеева Е.В., 2000), научно- технический прогресс (Чуксина О.В., 2000).
Принимая точки зрения вышеназванных авторов, мы полагаем, что к основным внешним факторам, влияющим на систему коммуникативно - ориентированного обучения студентов иностранному языку, относится глобализация всех сторон жизни, играющая важную роль в определении какого-либо языка в качестве языка международного общения.
Как подчеркивает В.В. Сафонова, в российских вузах в качестве иностранного языка пока преимущественно выступают общепризнанные языки международного общения, т.е. английский, немецкий, французский. Выделение подобных языков международного общения обусловлено идеологической свободой, экономическим положением общества, политическими взглядами правительства.
Справедливо замечено, что в результате интенсивной интернационализации и интеграции различных аспектов жизнедеятельности государств на рубеже XX-XXI веков возросла общественная роль языков глобального общения (немецкого, французского, русского, испанского и, особенно, английского) в коммуникации, кооперации и сотрудничестве, особенно на неправительственном уровне. Поэтому к языкам международного общения прежде всего следует относить языки глобального распространения, т.к. они выполняют максимальный объем общественных функций (Сафонова В.В., 1996).
В настоящее время в условиях современного функционирования общества бесспорным является тот факт, что изучению иностранных языков уделяется много внимания. Также заметим, что уже долгое время изучение BE в школах и вузах занимает приоритетное положение по сравнению с изучением других языков, т.к. BE является языком международной коммуникации, a RP является принятой нормой при его изучении. Однако на данном витке развития общественных отношений между странами АЕ получил достаточно широкое распространение и стал одним из языков международного общения, что отражается в социальном заказе общества на подготовку специалиста, в частности учителя английского языка, от которого в ближайшем будущем будет ожидаться владение как RP, так и GA. Поясним вышесказанное более подробно.
На протяжении ряда лет изучение АЕ и, в том числе, произношения GA носило лингвистический характер, и в научной литературе обращалось внимание на различия между АЕ и BE (Швейцер А.Д., 1963; Шахбагова Д.А., 1992; Trudgill Р., 1982). Теперь АЕ, вышедший на первое место в качестве средства общения людей в условиях глобализации и хорошо изученный с филологической точки зрения, находит отражение в школьной методике преподавания иностранных языков (Сысоев П.В., 1999). Мы, в свою очередь, полагаем, что этот момент должен отразиться в вузовской методике обучения иностранным языкам, в результате чего будущих учителей или студентов, изучающих BE, необходимо знакомить с АЕ и, следовательно, с произношением GA.
Следует заметить, что обучение студентов педагогических вузов предусматривает обязательное обучение RP, однако обучение GA пока представляется возможным в рамках спецкурса по вариантологии. Предполагается, что владение будущим учителем иностранного языка RP и GA значительно улучшит его профессиональную подготовку и выпускник языкового вуза сможет организовать школьный процесс обучения иностранному языку на более высоком уровне согласно требованиям времени и обучать школьников произношению GA.
Таким образом, общенаучными принципами при обучении иностранному языку являются принципы системности и развития. На основе общенаучного принципа системности обучение АЕ должно представлять систему. Принцип развития позволяет говорить о факторах, влияющих на развитие и совершенствование системы обучения иностранным языкам, где к внешним факторам относится глобализация человеческого взаимодействия, влияющая на подготовку специалиста, владеющего АЕ и произношением GA. В соответствии с системным подходом процесс обучения студентов GA интегрируется в систему обучения американскому английскому.
АВТОР: Кретинина Н.А.