11.06.2012 2526

Психологические основы обучения студентов произношению американского варианта английского языка

 

Общеизвестно, что методика преподавания иностранных языков связана не только с лингвистикой, но и с психологией.

Студенты приступают к изучению GA на основе уже сложившихся навыков и умений произношения RP при изучении BE. Поэтому обращение к психологическим основам при обучении студентов произношению GA обусловлено тем, что они дают возможность проследить процесс овладения вариантами одного языка.

Мы уже отмечали, что BE и АЕ являются вариантами одного языка, обнаруживая при этом как сходства, так и различия. Последние в наибольшей степени затрагивают фонетико-фонологическую систему и именно область интонации, которая является коммуникативно-значимым компонентом в процессе общения. Предполагается, что сформированные произносительные навыки и умения RP могут так или иначе отразиться на овладении студентами GA.

Следует заметить, что в научной литературе обращается внимание на проблему учета психологических особенностей овладения близкородственными языками (Суит Г., 1964; Узнадзе Д.Н., 1940; Именадзе Н.В., 1971). В связи с этим рассматривается проблема усвоения близкородственных языков и говорится как о положительном влиянии ранее изученного языка на усвоение близкородственного с ним языка, так и отрицательном. По-видимому, обозначенная проблема перекликается с проблемой овладения вариантами одного языка.

В работах отмечается, что усвоение близкородственного языка, или в нашем случае вариантов одного языка, представляет большую трудность. Исследователи связывают этот факт с тем, что учащиеся сознают близость языков, поэтому в их сознании создается представление о «мнимой легкости» усвоения изучаемого как близкородственного, так и вариантов одного языка из-за большого количества сходных элементов между двумя языками: выученного иностранного языка и изучаемого близкородственного языка или варианта одного языка. В результате этого в мыслительной активности учащегося появляется установка на близость изучаемых близкородственных языков или вариантов одного языка (Узнадзе Д.Н., 1940), а вслед за ней и установка на легкость изучаемого языка.

Чаще всего несоответствие начавшегося поведения, т.е. установки на легкость, условиям усвоения близкородственного языка или вариантов одного языка приводит к завышению уровня притязаний субъекта, т.е. того, как субъект оценивает свои возможности, что определенным образом влияет на особенности протекания активности при решении вербальной задачи (Серегина Т.И., 1991).

В психологии отмечается, что когда уровень притязаний превышает реальные возможности субъекта, то для него даже такая речевая ситуация, которая адекватна его возможностям, изобилует ошибками. Механизм их возникновения следующий. Индивид начинает вербальную активность путем актуализации в прошлом фиксированной установки на легкость, на основе которой не достигается выработка соответствующей активности потребности, а также не достигается, соответственно, развертывание целесообразного поведения (Суит Г., 1964; Топуридзе JI.M., 1983). Однако в исследованиях отмечается, что в этом случае коммуникация может быть все же достигнута, но в сознании обучающегося закрепляются ошибочные языковые формы, что, безусловно, препятствует успешному овладению языком и порой приводит к трудностям. Во избежание этого исследователи предлагают «натолкнуть индивида на препятствие», в результате чего у него в сознании формируется новая установка на сложность. В этом случае субъект, «толкаемый внутренними импульсами, начинает оценивать свою мыслительную активность», что позволяет обучающемуся «оценить всю сложность в усвоении близкородственного иностранного языка» (Именадзе Н.В, 1967; Серегина Т.И., 1991) или вариантов одного языка.

Так, основываясь на вышеизложенном, можно предположить, что при овладении студентами произношением GA на основе сложившихся произносительных навыков и умений RP, в их сознании может возникнуть установка на мнимую легкость при усвоении произношения GA. В результате этого мы полагаем, что при обучении студентов GA на основе просодических характеристик следует придерживаться нетрадиционного способа и идти по пути от трудного к легкому с точки зрения психологического усвоения изучаемого материала.

Мы уже говорили выше, что наибольшие различия между АЕ и BE наблюдаются на фонетико-фонологическом уровне и особенно в области интонации. Между тем интонация как компонент произношения является важным элементом обучения речевой деятельности.

О важности интонации в акте коммуникации мы находим подтверждение в работах многих исследователей (Берлин С.А., Вейхман А.С., 1973; Медведева Т.Г., 1977; Кингдон Р., 1958; Артемов В.А., 1961; Галочкиной М.Е., 1985; Цховребадзе Н.Т., 1979; Жинкина Н.И., 1959; Торсуева И.Г., 1979; Рубинштейн C.JI., 1940; Конрад Н.И., 1959; Леонтьева А.А., 1969; Щерба Л.В., 1957; Виноградов В.В., 1972 и др.), где отмечается, что в звучащей речи всегда так или иначе выражается эмоциональное состояние человека, поэтому речь всегда интонационно оформлена. Интонация служит средством преобразования предложения во фразу, именно ею речевые единицы отличаются от языковых (Рубинштейн С.Л., 1940; Артемов В.А.; Пассов Е.И., 1985). Также во владении интонацией проявляется степень владения социокультурными особенностями иностранного языка.

В психологических исследованиях отмечается, что усвоение интонации представляет наибольшую сложность при усвоении иностранного языка, а тем более учтем тот факт, что в нашем случае студенты уже имеют сложившиеся слухопроизносительные навыки и умения RP. В этом случае может возникнуть интерференция британского английского на американский английский, проявляющая себя в произношении, особенно на уровне интонации. В связи с этим представляется, что обучение произношению GA следует начинать с обучения интонации.

Как замечено в некоторых исследованиях, развитие фонетических навыков в онтогенезе характеризуется переходом от общих к частным признакам, при этом под общими признаками понимается интонация, под частными - артикуляция звуков (Леонтьев А.А., 1965; Jakobson R., 1969; Бельтюков В.И., 1974; Общение и речь..., 1985), поскольку «не фонема, а интонация... получают семантическую нагрузку» (Швачкин Н.Х., 1948, с.103).

Н.Э. Болтенкова проанализировала ряд вводно-фонетических курсов и учебных пособий по практической фонетике иностранного языка и отметила, что «взятые в целом принципы построения курсов основаны на «автономном», невзаимосвязанном обучении элементам фонетической системы с общей тенденцией «движения содержания» от звуков к интонации» (Болтенкова И.Э., 1990, с.77). Однако обучение произношению GA от звуков к интонации на основе сложившихся навыков и умений RP будет способствовать, как уже отмечалось выше, развитию в сознании обучающихся установки на мнимую легкость. В связи с этим обучение произношению GA от «интонации к звукам», или от общего к частному также является психологически оправданным.

Так, еще Ч.К. Фриз указывал на то, что «для достижения удовлетворительной продукции отдельных звуков большое значение имеет тренировка в имитировании... наиболее общих моделей интонации и ритма. Эти два наиболее общих признака продукции... речи влекут за собой многие менее существенные признаки изолированных звуков» (Чарльз К. Фриз, 1967, с. 42). Вышеизложенное позволяет констатировать, что обучение произношению GA на основе просодических характеристик начинается с выбора наиболее схожей интонационной модели между АЕ и BE, работая над которой можно добиться правильного произнесения звуков АЕ. В пользу данного утверждения звучит мысль В.А. Артемова: «Поскольку люди, говорящие на разных языках, одинаково повествуют, спрашивают, воздействуют на волю других и восклицают, постольку в разных языках имеется сходство в интонации повествовательных, побудительных и восклицательных предложений. На этом основании «мы можем воспринять эти интонации, особенно в их ярких формах, более или менее адекватно, не зная данного языка» (Артемов В.А., 1961). Предложенное высказывание вновь подтверждает наше предположение о том, что овладение произношением GA в онтогенезе, т.е. «от интонации к артикуляции», является наиболее рациональным. К тому же это полностью соотносится с дедуктивным методом и с основным способом исследования, где переход от общего к частному предопределяет переход от частного к общему.

Вообще в психологии проблема сложности овладения обучающимися иноязычным произношением связана с анализом степени осознаваемости при овладении интонацией и артикуляцией иностранного языка.

Как отмечает Н.Э. Болтенкова, «фундаментальное различие по степени осознаваемости наблюдается между звуками и интонацией» (Болтенкова И.Э., 1991). Контроль сознания в меньшей степени распространяется на работу гортани и дыхания, чем на артикуляцию.

«Трудность в обучении продуцированию именно интонации, - замечает по этому поводу Л.З. Мазина, - в отличие от других средств звукового строя языка состоит в том, в частности, что если при артикуляции звуков положение органов речи (губ, языка), их движения доступны для ощущения обучающихся, то работа механизмов интонирования недоступна для ощущения. В процессе речи человек моделирует голос, не имея представления о том, как ведут себя органы речи» (Мазина Л.З., 1984, с. 145). В этой связи А.А. Леонтьев замечает, что «механизм регулировки дыхания не может быть осознан, ибо не имеет соответствующего ему контрольного механизма» (Леонтьев А.А., 1965, с. 128).

Вышеизложенное однозначно свидетельствует о том, что артикуляция осознается в целом лучше, чем интонация. Однако обучение интонации GA на основе сложившихся навыков и умений произношения RP предполагает сознательное сопоставление интонационных моделей GA и RP, что влечет за собой сначала обучение системно-структурным особенностям интонации GA, а затем подразумевает их реализацию в речи.

Принимая данную точку зрения, мы делаем вывод о том, что исследования в области психологии подтверждают выдвинутое предположение о рациональном овладении произношением GA на базе сформированных слухо-произносительных навыков и умений RP от общих свойств фонетико-фонологической языковой системы к частным или в онтогенезе.

Итак, коммуникативно-ориентированное, профессионально - направленное обучение студентов произношению GA на основе просодических характеристик происходит с учетом психологических особенностей усвоения GA на базе уже сформированных навыков и умений речевой деятельности в RP. Рациональное обучение студентов произношению GA на основе сформированных слухо-произносительных навыков и умений RP предполагает на первом этапе овладение произношением GA от «интонации к звукам», т.е. прямой алгоритм, а затем предусматривает взаимодействие прямого и обратного алгоритмов, что возможно на втором этапе обучения педагогически значимым особенностям произношения GA.

 

АВТОР: Кретинина Н.А.