Межпредметные связи при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений

Сущность интеграции в образовании (исторический аспект). Интеграция (лат. integratio - полный, цельный) - это объединение разрозненных элементов в единое целое, качественно новое образование, восстановление какого-либо единства (163). Интеграция как научное понятие появилось в российской педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. К этому времени оно закрепилось достаточно прочно в философской и научной литературе.

Вместе с тем появление понятия «интеграция» в педагогике 80- х годов явилось следствием развития интегративных процессов в образовании. История интеграции в российском образовании ХХ века раскрывается в работах ученых педагогов А. Я. Данилюка, В. Н. Максимовой и др. Она структурируется в последовательности трех качественных этапов:

- рубеж веков - 20-е гг. - трудовая школа;

- 50-е - 70-е гг. – меж предметные связи;

- 80-е - 90-е гг. - собственно интеграция.

В исследовании В.Н.Максимовой анализ истории развития проблемы интеграции в образовании связан с анализом противоположного этому явлению - с процессом дифференциации и их взаимосвязи. Отмечается, что классно-урочная система предметного (дифференцированного обучения) не обеспечивает целостного познания мира и способности школьника системно мыслить при решении практических и жизненных задач. Интеграция в предметной системе обучения нашей школы является средством компенсации недостатков этой системы.

Попытки интеграции в образовании привели в первые годы развития советской школы к внедрению комплексной системы обучения. Эта система строилась по принципу комплексов знаний и включала разработку учащимися проектов. Возврат к предметному обучению побудил педагогов к исследованию проблемы меж предметных связей как средства интеграции обучения.

Интеграция рассматривается сегодня самым значительным инновационным движением в образовании ХХ века. Она значительно превосходит другие педагогические нововведения по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития.

Современное состояние проблемы интеграции образования связано с историей ее развития, которая последовательно проходит этапы комплексного обучения, меж предметных связей, поднимается на уровень интеграции и затухает в системе интегрированных курсов. Совершив диалектический круг, интеграция возвращается к своей диалектической точке. Педагогическое мышление 90-х годов в аспекте интеграции оказалось неспособно, как утверждает А.Я. Данилюк, создать нечто действительно новое и только последовательно воспроизводило старые дидактические формы и принципы. Возникает необходимость изменения способа традиционного педагогического мышления на новых научно-теоретических основаниях. Выход из сложившейся ситуации кризиса проблемы интеграции в образовании видится нам в двух аспектах:

- поиск на основе новых теоретико-методологических концепций о сущности и структуре учебного познания и целостности содержания общего среднего образования оптимального сочетания интегрированного и дифференцированного обучения (В. Н. Максимова);

- совершенствование теоретико-методологической культуры субъектов образовательного процесса (Л.В. Загрекова).

Сущность «интеграции» как педагогической категории. В педагогической науке отсутствует общепризнанное определение обозначенного понятия. Наиболее полно содержание его представлено, как показал анализ научной литературы, в работах А. Я. Данилюка и В. Н. Максимовой. В. А. Данилюк в своей работе «Теория интеграции образования» сущность обозначенного понятия рассматривает как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов». Основными принципами организации образовательных систем на интегративной основе являются диалектическое единство интеграции и дифференциации; антропоцентризм; культуросообразность.

В нашем исследовании мы опирались на теорию интеграции в образовании, разработанную В.Н. Максимовой. Согласно этой теории, интеграция в исследовании образования выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности.

Интеграция образования представляет собой сложную научно - педагогическую проблему. Интеграция как явление педагогической действительности носит многоаспектный характер. Интеграция - это принцип и фактор развития современных образовательных систем, это и средство целостности развития растущего человека как индивида, личности, гражданина, индивидуальности, субъекта жизни и деятельности. При этом основным средством интеграции обучения и развития личности ученика являются меж предметные связи.

Таким образом, меж предметные связи рассматриваются в современной научной педагогической литературе, с одной стороны, как один из этапов развития интеграции в российском образовании, с другой, как средство интеграции обучения. Данные положения явились теоретико-методологической основой рассмотрения в нашем исследовании меж предметных связей как средства интеграции знаний и умений при формировании у сельских школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений.

Межпредметные связи - основное средство интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Необходимость применения меж предметных связей как средства интеграции в процессе формирования у сельских школьников общетрудовых умений заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии. Опираясь на раскрытый И.П. Павловым системный характер нейродинамической основы ассоциаций и трактовку им деятельности вплоть до высшего его проявления - мышления как ассоциативной деятельности, Л. С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений «не анулируется и не пропадает зря, но входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли».

В разработке психологических основ меж предметных связей большая заслуга принадлежит Ю.А. Самарину, доказавшему, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. Анализируя функциональную связь локальных, внутрисистемных и межсистемных ассоциаций, он приходит к выводу, что только «межсистемные ассоциации в конечном счете обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения». Ю. А. Самарин показывает, что истоки образования меж предметных связей находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши ряда других учебных предметов». Не только сами предметы, но и отдельные понятия являются также источником меж предметных ассоциаций.

Меж предметные связи представляют собой одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, который детерминирует особый тип мыслительной деятельности - системное мышление (В.Н. Максимова). В этой связи Л.В. Занков считает, что понимание дидактического принципа системности только как соблюдения логики предмета и изучение одной части после усвоения другой, когда имеет место изолированность частей, а повторение лишь закрепляет эту изолированность, вступает в противоречие с задачей развития школьников и с целостным подходом к содержанию и процессу обучения. «Ведь для развития в высшей степени существенно, чтобы учебный материал осмысливался в возможно более широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных кусков». Исследователь говорит о таком построении процесса обучения, при котором имеет место хорошо продуманное возвращение к ранее пройденному и включение его во все новые связи.

Таким образом, межпредметные связи как дидактическая категория является многомерным, системным объектом исследования. В отечественной дидактике проблема меж предметных связей изучается на основе системного анализа, который «направлен на раскрытие многоаспектности и полифункциональности меж предметных связей в обучении, что сопряжено с широким использованием поэлементного анализа структуры учебного предмета (его содержания, методов, форм, организации). Такой метод выступает как «метод определения сущности и видов меж предметных связей» (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова).

Философское понимание структуры связи позволило выделить в понятии «меж предметная связь» три существенных признака - состав, способ, направленность, а также реализующие их виды связей между предметами.

Проблеме меж предметных связей посвящены работы многих отечественных дидактов (П.Р.Атутов, Ю. К.Васильев, Г. В.Воробъев, И.Д.Зверев, Л.В.Загрекова, П.Г.Кулагин, М.М.Левина, В.А.Поляков, Н. А. Лошкарева, В. Н.Максимова, С.Н. Матушкин, М.Н. Скаткин, П. И. Ставский, А.В. Усова, Г. Ф. Федорец, В.Н. Федорова и др.), но вместе с тем среди дидактов нет единого мнения в трактовке определения понятия «меж предметная связь».

Одни авторы (П.Р.Атутов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова) рассматривают меж предметные связи как дидактический принцип обучения, отражающий систему знаний о природе, обществе, человеке. Например, И.Д.Зверев считает, что межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов и наряду с этим являются самостоятельным принципом, обладающим свойством всеобщности, которое проявляется в действии на все учебные предметы, а также содействующим всем функциям обучения: формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений школьников. Меж предметные связи как дидактический принцип вытекает из принципа систематичности в обучении, требующего объективно достоверного отражения взаимосвязи всех основных элементов целостной системы знаний о природе, обществе, человеке. Н.А.Лошкарева также предлагает рассматривать меж предметные связи как один из принципов дидактики.

Другие авторы определяют меж предметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее реализацию дидактических принципов обучения (Д.М.Кирюшкин, В.Н.Ретюнский, А.Ю.Сикорскене, Н.М.Черкес-Заде и др.). Меж предметные связи являются дидактическим условием, отражающим предметное обучение, его принципы и цели, содержание и методы, организационные функции познавательной деятельности учащихся. Меж предметные связи, считает Н.М.Черкес-Заде, способствуют систематизации учебного материала, повышению прочности знаний, усиливают познавательный интерес и приобщают к научным понятиям о законах природы, идеях, теориях, т.е. влияют на содержание образования.

Некоторые исследователи понимают под меж предметными связями систему работы учителя и учащихся, при которой в процессе овладения знаниями используется содержание смежных дисциплин с целью более прочного усвоения программного материала. Эта точка зрения обосновывается в диссертационных исследованиях П. Г. Кулагина, К.П. Королевой, Г. А. Петросовой.

Следовательно, по мере развития идеи меж предметных связей в педагогике и школьной практике все более многообразными сторонами рассматриваются функции меж предметных связей: философскими, общепедагогическими, дидактическими и методическими. Меж предметные связи как педагогическая категория являются комплексной, многоаспектной проблемой, которая связана с предметной структурой содержания обучения и находит свое выражение в методах, формах и средствах обучения.

В педагогической литературе, посвященной теоретическому анализу проблемы меж предметных связей, наибольшее количество публикаций посвящено классификации связей. В основе многочисленных классификаций лежат разнообразные дидактические основания.

Большинство исследователей предпринимают попытку установить связи между предметами по таким признакам как действие во времени (временные меж предметные связи) и по содержанию учебного материала (информационные связи) (Н.М.Верзилин, М. Н.Скаткин, П. Г.Кулагин, Н.М. Черкес-Заде и др.). Авторы выделяют предшествующие, последующие, сопутствующие, синхронные и асинхронные, перспективные меж предметные связи.

Классификацию видов меж предметных связей на основе структуры учебного процесса предлагает Н. А.Лошкарева: по содержанию учебных дисциплин; по формированию умений; по методам обучения - деятельность учителя и ученика, направленная на формирование восприятия отдельных разделов программы смежных дисциплин.

Д.М.Кирюшкин, В.Н.Федорова классифицируют меж предметные связи по двум критериям: информационный и хронологический. Информационный критерий, по мнению исследователей, отражает взаимосвязь предметов на уровне фактов, понятий и теорий. Соответственно, необходимо различать три вида информационных связей: фактические, понятийные и теоретические. Аналогичной точки зрения придерживается П.Ф. Борисенко.

В основе классификации межпредметных связей, которую предлагают М.Н.Скаткин, Г.И.Батурина, положены два основания: знания и виды деятельности. Такая классификация определяется целями, поставленными учителем на определенный промежуток времени. В первом случае цель преследует создание у учащихся системы обобщенных знаний, во втором - систему общей для различных школьных дисциплин деятельности.

Теоретическое и практическое значение имеет для нашего исследования классификация В.Н.Максимовой, рассмотренная с позиции целостности процесса обучения и включающая следующие типы связей: содержательно-информационные; операционно-деятельностное и организационно-методическое. Каждый тип связей подразделяется по определенным критериям на конкретные виды.

Данный подход к классификации меж предметных связей является относительно целостным, так как в нем учтены содержательные, процессуальные и методические элементы учебного процесса, а также три основных признака меж предметных связей (состав, способ, направленность), исходящие из философского понимания структуры связи.

Мы в своем исследовании опирались на концепцию Л. В. Загрековой, которой выделяются по признаку морфологической структуры учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности школьников три типа меж предметных связей: объектно-предметные; операционно-процессуальные и продуктивно-результативные.

Связи объектно-предметного типа направлены на формирование обобщенных единиц научных знаний (фактов, понятий, теорий). Источником этого типа связей являются основы наук и трудовое обучение. Этот тип связей включает такие их виды как фактологические, теоретические, понятийные.

Меж предметные связи объектно-предметного типа имеют ведущее значение в структурировании, обобщении и синтезе знаний учащихся о научных основах сельскохозяйственного производства. Отечественными учеными изучены связи трудового обучения и дисциплин естественно-математического цикла (К.А. Иванович, Д. А. Эпштейн), трудового обучения и основ общеобразовательных дисциплин (Н.С. Антонов, П. Р. Атутов, Ю.К. Васильев, А.А. Шибанов и др.), трудового, производственного обучения сельскохозяйственному труду и основ наук - К.Ш. Ахияров. В центре внимания исследователей - выявление общих научных основ сельскохозяйственного производства, отражение которых должно найти место в системе формирования базовых предметных научных понятий: биологических (взаимоотношение организма и среды, понятия о морфологии, анатомии и физиологии растений и животных); химических (вещество, химический элемент, химические явления и др.); географических и обществоведческих - организация и экономика производства.

В нашем исследовании объектно-предметный тип связи использовался с целью синтеза знаний учащихся о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного процесса при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений при изучении образовательных областей «Технология», «Общественные дисциплины», «Естественные дисциплины».

Операционно-процессуальный тип связей лежит в основе формирования обобщенных приемов познавательных, практических (общетрудовых и профессиональных) и ценностно-ориентированных действий, которые обеспечивают в комплексе овладение учащимися общетрудовыми сельскохозяйственными умениями, культурой сельскохозяйственного труда. Источником этого типа связей является образовательная область «Технология» как одна из содержательных областей инвариантной части учебного плана общеобразовательных учреждений. Обозначенный тип связей включает следующие виды: по способам «добывания» новых политехнических знаний, необходимых для решения практических задач; по способам применения теоретических и прикладных знаний в практической сельскохозяйственной и природоохранительной деятельности - практический вид связей; по способам усвоения и применения ценностных аспектов знаний о предметах, средствах и результатах сельскохозяйственного труда - ценностно-ориентированный вид связи.

Связи продуктивно-результативного типа направлены на интеграцию знаний учащихся из общеобразовательных дисциплин и трудового обучения в свете идеи о человеке как субъекте сельскохозяйственного труда. Этот тип связи включает информационный и продуктивно-результативный виды.

Как показано в исследовании Л.В. Загрековой, меж предметные связи могут выступать в трех ипостасях по отношению к принципам трудовой подготовки: конструктивных функций (обучающая, воспитывающая, развивающая); условий осуществления целостности образования; принципа конструирования обучающих систем, ориентированных на ценности, связанные с трудом.

Следует подчеркнуть, что исходя из содержания, структуры и специфики общетрудовых умений, наиболее характерными для их формирования является операционно-процессуальный тип связей, который содержит в себе процессуальные компоненты, определяющие познавательную (методы наук; обобщенные способы познания, включая творческую деятельность; специальные умения и навыки) и другие виды учебно-трудовой деятельности учащихся.

Но, вместе с тем, не следует забывать, что любой случай связи основ наук с базовым предметом (трудовым обучением) должен содержать все три признака и три типа меж предметных связей.

Итак, проблема меж предметных связей рассматривается в нашем исследовании на трех взаимосвязанных уровнях: социально - педагогическом, организационно-дидактическом и личностно-деятельностном.

На социально-педагогическом уровне проблема меж предметных связей составляет важнейший источник и способ построения системы общепредметных целей и задач: формирование системообразующих понятий, законов, теорий, общенаучных умений и навыков, творческих способностей, а также нравственных убеждений личности. Социально-педагогический уровень функционирования меж предметных связей заключен также в интеграции и координации учебных планов и программ, определяющих научность содержания и идейную направленность обучения.

На организационно-дидактическом уровне меж предметные связи функционируют как фактор планирования, организации и регуляции учебного процесса. Они выступают как средство и условие обучения, а в своей развитой форме в дидактических микросистемах и как дидактический принцип, обеспечивающий целостность процесса обучения, единство его структуры и функций. Изучение меж предметных связей на данном уровне сопряжено с анализом их места и роли в изменении структуры учебного материала и его обобщении, в поиске эффективных методов меж предметного переноса в учебном познании, в создании комплексных форм организации обучения.

Личностно-деятельностный уровень раскрывает специфику деятельности учителя и учащихся по осуществлению меж предметных связей, которые выступают одним из критериев выбора комплекса «доминирующих целей» (Ю.К.Бабанский) на каждом конкретном этапе обучения. В структуре процесса обучения необходимо выделить целевой, побудительный, содержательный, операционный, результативный, контролирующий этапы, которые раскрывают его как взаимодействие деятельностей преподавания и учения. Меж предметные связи включаются в процесс целеполагания в учебной и обучающей деятельности, влияющей на перестройку мотивов этой деятельности, возбуждая познавательный интерес к связям наук и обостряя чувство ответственности за обучение по смежным предметам. Они предполагают специфику познавательных средств, обеспечивающих перенос и обобщение знаний из разных предметов, изменяют результаты и средства оценки и контроля в обучении, обогащенным взаимодействием учителей разных предметов. В структуре познавательной деятельности учащихся возникают новые структурно - функциональные единицы в виде меж предметных умений как качественно новых способов познания. Систематическое использование меж предметных связей включает учащихся в новый для них вид учебно-познавательной деятельности по синтезу знаний из разных предметов. Качественная специфика этой деятельности, ее структура, влияет на совершенствование знаний, умений, мотивов, познавательной самостоятельности учащихся, которые приобретают мировоззренческую направленность.

Меж предметные умения - это обобщенные познавательные умения высокого уровня развития, которые обеспечивают широкий перенос и обобщение разнопредметных знаний и умений в условиях их комплексного применения в процессе трудовой подготовки. Меж предметность умений - это их функциональное качество, которое добывается в процессе переноса и обобщения способов действий из разных учебных предметов.

Таким образом, на современном этапе развития педагогической теории и образовательной практики достаточно полно и глубоко разработана дидактическая теория меж предметных связей как средства интеграции обучения, что составляет необходимую теоретико-методологическую основу нашего исследования.

АВТОР: Кривдина И.Ю.