Специальные требования, предъявляемые профессионально ориентированной иноязычной подготовке инженеров

Проектирование комплексной системы, в том числе и системы профессиональной подготовки, задается, прежде всего, целями ее функционирования. Поэтому, чтобы выявить научные основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения иностранному языку в соответствии с требованиями современного рынка труда, необходимо сначала выяснить, каковы эти требования, затем описать конечный результат формирования личности специалиста как цель обучения данной дисциплине учебного плана. В связи с этим обучение каждой дисциплине в вузе должно представлять собой более совершенную систему, если она реализует цели усвоения студентами знаний и умений в единстве с развитием их личности в целом, готовности к профессиональной деятельности. В этой связи эффективное целеполагание, как одна из основ вузовской дидактики, требует углубленного изучения в современных условиях.

Достижение новых, более совершенных целей обучения, направленного на формирование целостной личности специалиста, требует специальной организации процесса, совершенствования его функций и структуры путем достижения максимальной их адекватности структуре целей. Нужны знания об основах процесса обучения в инженерном вузе, формирующего готовность студентов к будущей профессиональной деятельности как целостного явления.

В современной дидактике высшей школы цели обучения специалистов обозначаются различными понятиями: модель инженера широкого профиля, модель специалиста с высшим техническим образованием, модель деятельности специалиста, профессиограмма инженера, квалификационная характеристика инженера, профессиональная адаптация, готовность к предстоящей деятельности. Все эти понятия связаны с различными аспектами личности выпускника вуза.

Первые исследователи проблемы моделей исходили из реальной деятельности специалистов на производстве, разбивая ее на элементарные функции (действия). В соответствии с этими функциями определялось содержание, объем знаний и умений, которые необходимы специалисту для реализации каждой функции.

Дальнейшее развитие проблема целей находит в создании таких моделей, которые синтезировали бы не только качества, определяющие профессиональные умения специалистов, но и качества личностно-социальные, группируемые в блоки: профессиональный, общекультурный, личностный, адаптивный, социальный, технический, деятельностный и др. В каждом блоке авторы выделяют два аспекта: профессиональные и общегражданские качества.

Более полно согласуются задачи профессиональной подготовки с развитием личности студентов в целом при группировке качеств личности специалиста в соответствии с ведущими сферами будущей деятельности, где за основу принимается обобщенная модель деятельности, которая состоит из трех крупных разделов: социально-профессиональный фон, на котором происходит деятельность специалистов; основные аспекты деятельности специалистов; психологическая характеристика их деятельности. В этих исследованиях привлекает соединение функционально-биологического, социального и профессионального в личности специалиста. Благодаря включенности профессионализма в структуру модели, она приобретает весьма ценное свойство - возможность развития личности в условиях «социального микропроцесса», каким является обучение иностранному языку в вузе.

Существует подход, когда готовность к труду изучается как система видов деятельности, которыми личность должна овладеть для выполнения той или иной функции как участника процесса труда. Модель личности выводится, в основном, из производственной деятельности, которая в учебном процессе может быть воссоздана лишь частично. В этой связи необходимо отметить, что учебный процесс должен быть подчинен целям реализации «модели», адекватным требованиям современного рынка труда; но при этом необходимы периодические коррективы, которые диктуются флуктуацией конъюнктуры рынка.

В исследовании Е.Э. Смирновой, модель специалиста рассматривается как аналог его деятельности, где объединены такие свойства личности (профессиональное мышление, профессиональные убеждения и другие), которые носят конкретный характер, т.е. реально представлены в структуре личности. Поэтому рассматриваемая модель обладает и другим, важным для нашего исследования, свойством: обнаруживает возможности выделения нового, более совершенного целого - готовности к предстоящей профессиональной деятельности. В соответствии с этой концепцией модель как законодатель цели обучения специалиста в вузе должна строиться на основе системы учебных действий, максимально соотнесенных с будущей профессиональной деятельностью в соответствии с возможностями учебного предмета.

Проведенные исследования выявили противоречие между ограниченными сроками иноязычной подготовки инженеров в вузах и специфическими требованиями современного рынка труда, а также возрастающим объемом технической информации на иностранных языках. Это противоречие определило ряд новых педагогических задач, оказало влияние на проблематику педагогических исследований высшей школы, раскрывших различные стороны системы вузовской подготовки специалистов в целом. К таким исследованиям, в первую очередь, относятся исследования проблемы интенсификации преподавания, расширения профиля специалиста, составления «профессиограмм», «паспортов» и «моделей» специалистов, проблемы непрерывности образования. Большое значение имеют работы по научной организации учебного процесса, его оптимизации, по моделированию процесса управления вузом, процесса усвоения учебной информации, познавательной деятельности, формирования специалиста. В настоящее время результаты этих исследований уже положены в основу практики высшей школы.

Работы этого направления внесли существенный вклад в решение вопроса о проведении профессиональной направленности содержания обучения в соответствие с требованиями современного производства. Однако взаимосвязь профессиональной подготовки и требований рынка труда до сих пор изучена недостаточно.

Развитие личности профессионала происходит как в период профессиональной подготовки, так и по завершении обучения - в процессе работы по специальности. Наиболее эффективным представляется целенаправленное формирование и развитие личности специалиста именно на этапе обучения, поскольку на стадии непосредственного выполнения профессионально обусловленных действий развитие личности зачастую происходит интуитивно и хаотично-эмпирически, что требует больших затрат психофизиологической энергии и увеличивает продолжительность этапов восхождения к акме профессиональной деятельности.

Движущие силы развития личности рассматривались в работах Э.Ф. Зеера и А.К. Марковой. По их мнению, в процессе профессионального становления возникают противоречия двоякого рода: 1) между личностью и внешними условиями жизнедеятельности; 2) внутриличностные. Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности.

Развитие внутренних потенций профессионального развития специалиста происходит стадиально и представляет собой результат активного взаимодействия личности учащегося с социально-профессиональными группами и средствами труда; при этом происходит обогащение его психики, что может рассматриваться как функциональное новообразование. Ведущим фактором профессионального становления личности обучаемого является система объективных требований к ней, детерминированных специально организованной (в том числе учебной) деятельностью, в процессе выполнения которой и возникают новые свойства и качества.

В профессиональном становлении большое значение имеют также социально-экономические условия, социально-профессиональные группы и активность самой личности. Последняя определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, личностных ориентаций и т.п.

Большой вклад в решение проблемы формирования личности специалиста в процессе вузовского обучения внесли исследования структуры отдельных тесно связанных качеств личности - мировоззрения, творческой активности, профессионального мышления, ценностных отношений и мотивации в учебном труде, профессиональной ориентации, способности, которые задействуются в профессиональной деятельности, и др.

Если обратиться к проблеме структуры последних, то в психолого - педагогической литературе рассматривается следующая номенклатура способностей:

- академические - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления деятельности по приобретению новых знаний, основанные на когнитивной учебной активности, продуктивность которой относительна;

- интеллектуальные - способности к решению разных типов задач, требующих однозначного решения;

- креативные - свойство личности создавать уникальный продукт, порождать новые реалии;

- сенсомоторные - включают скоростно-силовые и тонкосенсорные;

- коммуникативные - способность понимать механизмы и особенности поведения людей, его прогнозирование, вступать в межличностное взаимодействие.

При педагогическом воздействии в рамках преподавания иностранных языков в вузе представляется возможным продолжить развитие творческих и коммуникативных способностей через систему специально построенных целенаправленных упражнений. Дальнейшее становление интеллектуальных способностей реализуется посредством моделирования профессиональной деятельности и стимулирования студентов к учебному труду. Осознание роли гуманитарных знаний, в частности, в области иностранных языков, способствует развитию аналитического и рефлекторного мышления, что в свою очередь создает предпосылки для постоянного самосовершенствования и самообразования личности учащегося.

В этой связи особую значимость приобретает проблема формирования внутренней модели решения задач общения и совершенствования механизмов адекватного выбора в типичных ситуациях, создаваемых особенностями специальности. Таким образом, перед исследователями вопросов лингводидактики ставится дополнительная проблема - обеспечение благоприятных условий интериоризации поведенческой модели осуществления профессиональной деятельности, в т.ч. и интеллектуального процесса, через формирование стереотипа и алгоритма нахождения решения в практически направленной учебной ситуации.

Поскольку в любом целом всегда имеются компоненты, части, которые генетически предшествуют данному целому, то обратимся к анализу тех характеристик личности, которые послужили нам исходными данными для конструирования готовности студентов к профессиональной деятельности как целостному свойству, обладающему своим составом, структурой, функциями.

В социологии готовность личности к выполнению ее социальных функций в обществе, чаще всего, определяется совокупностью групп качеств нравственно-содержательного, социального, содержательно-процессуального и мотивационного аспектов личности. Если исходить из позиций социально-психологического подхода, критериями сформированности готовности к труду являются: 1) необходимые знания, умения и навыки; 2) отношение к образованию и учебному труду; 3) наличие развитого, самостоятельного, творческого мышления; 4) понимание задач, которые ставит перед личностью социум; 5) осознание мотивов своей деятельности, четкое понимание своих интересов, склонностей, способностей, возможностей; 6) корреляция личных и общественных целей. Как видно, здесь готовность личности к активной трудовой жизни выражена через систему качеств, необходимых для выполнения производственных и общественных функций.

В современных условиях, обусловленных сформировавшимся в нашей стране рынком труда, на первый план выходит проблема профессиональной мобильности. Искомую подвижность готовности возможно обеспечить посредством широкопрофильной подготовки специалистов в вузе, в том числе и инженерном.

В педагогической теории широкопрофильность связывается с подготовкой специалистов, имеющих разнообразные теоретические знания, умеющих разбираться во всех вопросах своей специальности, имеющих достаточную теоретическую и практическую подготовку по своему профилю. Считается, что инженер широкого профиля - это специалист, обладающий знаниями, необходимыми для осуществления инженерных функций по разработке, производству, исследованию и эксплуатации производственных объектов, имеющий серьезные коммуникативные навыки, навыки воспитательной работы и управления коллективом работников, умеющий и желающий совершенствовать свои знания и умения. Таким образом, иноязычная компетентность не рассматривается в качестве неотъемлемого компонента структуры личности специалиста. Следовательно, необходимо пересмотреть состав профессиональной компетентности.

В профессионально-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность» трактуется как совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности. По мнению Э.Ф. Зеера, основными компонентами компетентности специалиста являются:

- специальная компетентность, т.е. подготовленность к самостоятельному выполнению конкретно установленных видов деятельности, умение решать типовые узкопрофессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

- социальная компетентность, представляющая собой способность к продуктивной групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результаты своего труда, владение приемами профессионального обучения;

- индивидуальная компетентность - готовность к постоянному повышению своей квалификации и самореализации в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодолению профессиональных кризисов и деформаций.

В психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности еще и профессиональной направленностью, а также профессиональными качествами личности специалиста.

В соответствии с этим, мы определяем компетентность как составляющую часть готовности личности к профессиональной деятельности (наряду с мотивированностью и профессионально значимыми качествами личности), представляющую собой сформированность профессионально - и специально - значимых знаний, умений и навыков. Под уровнем компетентности мы понимаем степень сформированности подобных знаний, умений и навыков. В качестве инструментов выявления уровня компетентности мы предлагаем использовать профессиональные пробы (творческие задания, учебные практики и пр.), а также контрольные задания, основанные на профессионально - прагматическом подходе.

При анализе структуры личности учащегося мы исходили из унифицированной концепции ее совокупной характеристики, предложенной B.C. Ледневым. В рамках данной концепции автором были выделены пять блоков структуры личности: функциональные механизмы психики, опыт личности с многомерной иерархичной структурой, типологические свойства личности, ее динамика и индивидуальные качества.

На основании положений этой концепции нами была предложена уточненная (расширенная) концепция структуры профессиональной компетентности специалиста-инженера, которая удовлетворяет основным требованиям современного рынка труда и построенная на основе целевого анализа состава актуальной и предстоящей профессиональной деятельности специалиста данной квалификации и соответствующего сектора массива общественного разделения труда. Коммуникативные умения представляют собой частный случай профессиональных коммуникативных умений, которые, в свою очередь, относятся к разряду профессиональных умений в структуре профессиональной компетентности.

В соответствии с Программой по иностранным языкам для неязыковых вузов, под иноязычной коммуникативной компетентностью понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Исходя из этого, языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход.

Между отдельными качествами личности специалиста могут быть установлены не только объективные взаимосвязи, но и взаимовлияние. Так, например, мотивационно-ориентационный компонент оказывает воздействие на результативность формирования, иноязычной компетентности, а последняя прямо влияет на развитие профессиональных знаний через расширение личного информационного поля.

Очевидно, что становление профессиональных коммуникативных умений зависит от культуры мышления, уровня общей культуры, индивидуальных психических особенностей и степени выраженности мотивационно - ориентационного компонента личности специалиста.

Исходя из анализа типичной профессиональной деятельности современного специалиста-инженера, мы предлагаем выделить в структуре его компетентности ведущие и вспомогательные профессионально-значимые качества. Ведущие качества являются неотъемлемыми и основополагающими, т.е. не обладая ими, индивид не может быть признан квалифицированным специалистом. Иноязычная коммуникативная компетентность, навыки владения современными информационными технологиями и ряд других значимых характеристик отнесены к вспомогательным (дополнительным) профессиональным качествам.

В качестве критерия выделения ведущих качеств мы использовали актуальность их присутствия в структуре личности современного инженера. Таким образом, мы можем говорить об актуальных и перспективных профессиональных характеристиках. К перспективным следует относить такие качества личности специалиста, которые в настоящее время не полностью востребованы рынком труда. Из этого вытекает, что, обладая даже только актуальными характеристиками, выпускник может занять определенное место на профессиональном рынке; хотя, возможно, сегмент рынка труда, который будет открыт для такого специалиста, не обеспечит благоприятных условий для полного раскрытия потенциальных возможностей его личности.

Однако развитие перспективных качеств не должно представляться второстепенной целью процесса профессиональной подготовки в вузе: тенденция такого отношения имеет место в настоящее время в практике многих учебных заведений. Не обращая внимания на формирование вспомогательных качеств, мы не можем говорить о становлении целостной личности специалиста как о главной цели нашего педагогического воздействия на нее.

Современное высшее образование обеспечивает формирование отдельных компонентов профессиональной готовности специалиста посредствам учебных дисциплин и производственных практик, которые лишь частично адекватны будущей трудовой деятельности.

Одно из направлений решения этого вопроса состоит в разработке различного рода моделей - имитационных моделей деятельности специалистов безотносительно к определенным процессам, логико-структурных моделей изложения учебной информации, модели обучения отдельной дисциплине учебного плана, управляющей модели специальности, модели становления личности выпускника вуза и др.

В фундаментальном исследовании С.И. Архангельского процесс обучения в высшей школе описан как управляемая система. Она состоит из целей и задач системы в целом (они определяют исходное, промежуточное и результативное состояния системы), учебного процесса (средства, формы и методы воздействия на систему в соответствии с целями и моделируемым оптимальным результатом), алгоритма управления, указывающего на определенные управляющие воздействия во времени при моделируемых изменениях системы, обратной связи. Здесь система состоит из двух подсистем - управляющей (педагог) и управляемой (студент).

Проблема совершенствования высшего образования, подготовки специалистов рассматривается как важнейшая и в зарубежной педагогике. Большое внимание уделяется отдельным сторонам этой подготовки, ее организационным формам. Концепция традиционного свободного, либерального, личностно-ориентированного образования, обеспечивающего возможность для саморазвития творческого потенциала личности, абсолютизировала роль материально-технического обеспечения процесса обучения, что не могло не ослабить роль личности преподавателя во взаимодействии с обучаемыми. Утверждается мысль о том, что только свободное образование может полностью обеспечить развитие творческих возможностей студентов, в том числе профессиональных.

В новых программах для высших учебных заведений значительное место занимают - наряду с образовательными - цели развития отдельных свойств личности будущего профессионала, таких, как критическое мышление, навыки решения деловых проблем, умений делового общения и других. Таким образом, иноязычной подготовке уделяется серьезное внимание.

Представляют интерес научные исследования развития мышления студентов в процессе обучения, методик выявления его сформированности по специальным тестам. Все это отдельные стороны системы подготовки специалистов, направленные на формирование тех или иных профессионально значимых качеств личности.

Перспективной является концепция о влиянии процесса обучения и усваиваемых знаний на комплекс качеств и свойств личности обучаемого. Основатель этого направления исследований Б.С. Блюм, классифицируя цели образования в ряде фундаментальных работ, подвергает углубленному изучению познавательную и эмоциональную сферы личности, включающие знания, интеллектуальные навыки, мотивы, отношения, самооценку, ценностные ориентации. Основная задача - выявить проявления различных свойств личности при усвоении конкретного изучаемого содержания (перцептивный и когнитивный аспект, т.е. как реагирует обучаемый, как он думает, что чувствует), выстроить эти проявления в определенной системе. С этой целью разработаны уровни становления взаимосвязанных свойств личности как основа диагностических методик ее изучения в процессе обучения.

Подобные работы обусловили дальнейшие исследования, представляющие интерес для изучения аспектов рассматриваемой проблемы. В частности, необходимо провести исследование зависимости методов обучения, его организации от исходного уровня иноязычных знаний и умений, которым обладают студенты. Кроме того, представляется важным исследование функций содержания обучения, социальной среды. Эти идеи развиваются в работах многих ученых (B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и др.).

Остается неясным главный вопрос об адекватности процесса обучения тем целям (поставленным посредствам моделей специалиста), для достижения которых этот процесс организуется. Существенные недостатки в решении проблемы подготовки специалистов имеют место и в зарубежной педагогике высшей школы.

В системе американского высшего образования, в частности, наблюдается медленное приспособление обучения к оперативно меняющимся условиям жизни общества, акцент на познавательных целях обучения в ущерб целям творческого мышления, самостоятельности и других качеств личности. Отмечается усиление технических средств для индивидуального обучения в ущерб средствам коллективной деятельности студентов, дифференцируемость процесса обучения по этапам накопления студентами знаний и умений без учета продвижений в развитии личности будущего специалиста в целом.

Вместе с тем, в работах ряда зарубежных исследователей настойчиво выдвигается положение о построении учебно-воспитательного процесса с учетом исходного состояния познавательной и эмоциональной сфер личности обучаемых, позволяющего проектировать систему целей их дальнейшего развитая с учетом специфики изучаемого содержания, влияния усваиваемого знания на личность. Все больше внимания привлекает к себе проблема целеполагания, постановки и классификации целей обучения, а также диагностических методик.

Анализ научной литературы показывает, что ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике не разработаны с достаточной полнотой научные основы организации обучения отдельным дисциплинам, в частности, иностранным языкам, как целостного процесса, направленного на совершенствование профессиональной подготовки студентов.

На актуальность этой проблемы в системе технического (инженерного) образования указывают многие исследователи. В связи с этим возрастает необходимость разработки путей такого обучения специалиста с высшим образованием, когда в единстве с усвоением знаний и умений все учебно-воспитательные процессы формируют не только социально зрелую, целостную личность, но и профессионала, способного успешно выдержать конкуренцию на современном рынке труда. Поэтому при разработке научных основ совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе их обучения в инженерном вузе необходимо повысить уровень системно-целостного и профессионально-прагматического подхода к учебному процессу. В связи с этим необходимо уточнить методологический аппарат.

В качестве проектируемой цели процесса обучения в вузе мы избрали формирование профессиональной иноязычной компетентности специалиста - инженера. Требуется расширение функций процесса обучения с целью максимальной реализации поставленных задач. Чтобы структура процесса была адекватна структуре «готовности», необходимо его членение на этапы, цели, средства которых подбираются в соответствии с различными состояниями «готовности» как прогностическими целями этапов.

Основное направление исследования определило и постановку его следующей задачи: изучить свойства процесса обучения иностранному языку в инженерном вузе как целостного явления, при наличии которых он обеспечивает подготовку специалиста в соответствии с потребностями рынка труда. Она обусловлена необходимостью повысить уровень теоретического описания процесса обучения в вузе. В решении этой задачи мы опирались на теорию целостного процесса формирования всесторонне и гармонически развитой личности, разрабатываемую И.Я. Лернером, В.В. Краевским, И.К. Журавлевым и другими учеными и др. На этом основание под целостным педагогическим процессом мы понимаем такой процесс, функционирование которого обеспечивает формирование не только отдельных компонентов личности (знаний, умений), но и личности в целом.

Проблема прогнозирования практики остается одной из важнейших педагогических проблем. Если научное знание представить в виде многоступенчатой конструкции - теоретическое знание, нормативное звено (обусловливающее выбор норм, правил, действий для реализации теоретического знания) и практика, то прогнозирование практики осуществляется еще и на уровне интегративных требований. Здесь нормативное звено опирается не на высшее звено (теоретическое знание), а на низшее (практику). Приближение к практике квалификационных характеристик инженеров различных специальностей нуждается в рекомендациях, полученных на основе глубоких теоретических исследований ряда педагогических и социально-экономических проблем, в т.ч. анализе требований современного рынка труда. И здесь нормативное звено научного знания базируется более на достижениях практики (эмпирического знания), чем теоретических исследованиях.

Чтобы это изменить, необходимы коренные преобразования всей системы подготовки специалистов с учетом иерархичности строения входящих в нее подсистем различных уровней организации, в том числе, процессов обучения отдельным дисциплинам.

Функции содержания обучения обоснованы в общем виде в концепции профессионального становления в рамках теории психологии профессий. В русле данной концепции компонентами профессионально обусловленной структуры личности являются: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества и профессионально значимые психофизиологические свойства.

Одно из значимых преобразований системы подготовки специалистов с высшим техническим образованием заключается в том, чтобы иноязычная подготовка активно включалась в формирование у студентов умений решать задачи, определяемые требованиями современного рынка труда относительно современной инженерной практики, на основании общей и специальной профессиональной компетентности, а также мотивационно-ориентировочной компоненты структуры личности студента и выпускника вуза.

Функция сочетания технических и гуманитарных дисциплин, в частности, в обучении иностранному языку, в агроинженерном вузе заключается в систематизации и интеграции в рамках отдельной учебной дисциплины инструментов формирования профессиональных качеств специалиста и его целостного мировоззрения, а также стимулирования постоянного самосовершенствования и самообразования выпускника.

В содержании предмета многие исследователи выделяют, прежде всего, знания, умения, творческий характер деятельности. Поэтому этот компонент готовности мы расчленяем на три составляющих элемента: усвоение студентами знаний в процессе обучения; овладение умениями усваивать и применять знания в учении и производственной практике; овладение творческими способами усвоения и применения знаний. Так как эти три элемента содержательно-процессуального компонента составляют его основу, то каждый из них обладает своими специфическими возможностями влияния на другие компоненты готовности: нравственный, мотивационно-целевой, ориентированно-профессиональный.

При выявлении этих качеств, помимо теоретического анализа состава различных целостных характеристик личности выпускников вузов, изучения социального заказа в этом отношении, были использованы данные лонгитюдного наблюдения студентов Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, проводимого в 1997-2003 годах. Полученные данные позволили выделить наиболее характерные и значимые качества личности студентов, готовых к профессиональному труду.

Среди них следует уделить особое внимание качественной характеристике ориентировочно-профессионального компонента в структуре иноязычного аспекта готовности студентов к профессиональной деятельности, образующаяся под влиянием усваиваемых студентами знаний, приобретаемых умений их применения и творческих способов деятельности. Студенты должны, в частности, осознать, что владение иноязычными знаниями поможет им в предстоящей профессиональной деятельности и, возможно, предопределит их жизнь после окончания вуза. Убеждения, выступая в роли «сознательного способа регуляции» психической сферы личности, способствуют увлечению знаниями, которые выступают в явном виде как основы профессиональной подготовки. Студенты должны испытывать потребность в постоянном пополнении своих знаний в этом направлении. При этом убеждения студентов в профессиональной значимости иноязычной подготовки должны определяться не просто потребностью в изучении языка, но и осознанием важности последнего для гармоничного развития личности.

Однако готовность к профессиональной деятельности как высокий конечный результат системы обучения встречается, как показывает практика, лишь у отдельных, наиболее мотивированных и способных студентов. Открытым оставался вопрос об организации процесса обучения таким образом, чтобы он формировал готовность такого уровня (или близкого к нему) у большинства студентов.

Личностно-деятельностный подход к проектированию содержания обучения определяет некоторые ориентиры систематизации контента учебного предмета. Опираясь на исследования в этой области, можно выделить ряд направлений в проектировании содержания.

Во-первых, содержание может быть усвоено только в процессе активной деятельности субъекта. Таким образом, деятельность выступает в качестве формы существования и выражения содержания. Его представление на деятельностной основе дает возможность формирования и развития системы деятельности обучающегося в предметном пространстве.

Во-вторых, содержание учебного предмета предполагает наличие объектов изучения и методов их интериоризации. При этом методы являются способами существования и выражения изучаемых объектов проектируемого содержания подготовки. Следовательно, овладение системой деятельности позволяет субъекту установить взаимодействие с любыми системами конкретного предметного пространства.

В-третьих, содержание связано со средствами существования. В дидактике разработано несколько форм его представления, каждая из которых задает определенную программу осуществления учебно-познавательной деятельности: словесно-описательная, структурно-понятийная, системно - деятельностная, блочно-модульная. Последняя выступает в роли приоритетного направления организации содержания; структурной единицей здесь является значимый фрагмент будущей профессиональной деятельности специалиста.

Такое понимание содержания обучения дает возможность разрабатывать комплексные алгоритмы развития профессионального образования, интегративные программы подготовки по специальности, а также инновационные подходы к организации педагогического процесса.

Отбор содержания учебного материала представляет собой сложную и актуальную проблему, исследованию которой посвящены труды многих ученых в области дидактики и методики преподавания. При решении этой проблемы особое внимание авторы уделяют разработке и обоснованию принципов отбора содержания материала на различных уровнях (профессии и специальности, учебного предмета и т.д.). Однако принципы указывают только общие направления работы по формированию содержания образования.

По мнению B.C. Леднева, общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения. Для специального образования в качестве детерминирующей структуры деятельности выступает одна из частных ее структур, а в качестве объекта изучения - область человеческой практики, соответствующая осваиваемой профессии.

Конкретные технологии отбора и конструирования содержания дидактической информации определяются соответствующими критериями, от которых во многом зависит решение этой проблемы, и которые применяются для контент-анализа учебного материала конкретной дисциплины. Обоснованию системы критериев отбора и построения содержания отдельных дисциплин в различных типах учебных заведений частично или полностью посвящен ряд работ. В них, в частности, заявлены общие проблемы и излагаются принципы отбора и подходы к формированию содержания образования учебного материала по видам подготовки.

Данная выше характеристика курса иностранного языка в инженерном вузе показывает, что при разработке его содержания речь должна идти о конструировании междисциплинарного объекта. Для достижения целостности модели данного курса в процессе построения необходима специальная организация разнокачественных явлений (психологических, педагогических, лингвистических), что требует также соединения нескольких подходов, в том числе комплексного и системного.

Аппликативный анализ вышеназванных подходов по отношению к курсу иностранного языка привел к необходимости выделения следующих критериев формирования содержания последнего: относительной полноты; целостности; типичности; соответствия требованиям практики (в т. ч. рынка труда), основным направлениям развития педагогической науки и лингводидактики; вариативности. Что касается критерия инвариантности, описанного во многих ранее указанных фундаментальных работах по теории формирования содержания обучения, то в случае с организацией лингводидактических комплексов он может быть применен только для отбора методов преподавания, т.е. является внешним по отношению к содержанию и не может оказывать на него влияния.

В рамках разработанной нами концепции взаимосвязь современного рынка труда с подготовкой студентов инженерных специальностей в области иностранных языков реализуется (осуществляется) посредством профессионально-прагматического подхода к формированию содержания и дидактической технологии обучения иностранным языкам. Данный тезис опирается на общую закономерность организации учебных дисциплин профессионального цикла, выведенную B.C. Ледневым: инвариант дисциплины определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения.

Исходя из этого, определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе являются:

- характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала;

- моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых умений у обучающихся;

- способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе.

Учитывая нашу сетку часов (около 140 часов аудиторных занятий), необходимо осуществлять целенаправленный жесткий отбор профессионально ориентированного иноязычного материала. При этом следует руководствоваться вопросом: для чего мы предъявляем студенту ту или иную профессионально значимую информацию в рамках подготовки по иностранному языку?

Повышение уровня готовности студентов к освоению необходимыми современному специалисту-инженеру коммуникативными умениями должно достигаться применением целостной системы критериев отбора содержания и технологии профессиональной иноязычной подготовки.

На основе анализа гносеологических корней профессиональной подготовки студентов вузов в области иностранных языков и актуальных требований показано, что в основе совершенствования процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности инженеров должна лежать система критериев отбора содержания и технологии иноязычной подготовки в системе ВПО, включающая следующие критерии:

- относительной полноты;

- двойной детерминации содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка);

- двойного вхождения базисных компонентов (сквозного и апикального) в структуру содержания подготовки;

- соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики;

- типичности;

- функциональной полноты;

- репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);

- эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

Введение в определенную нами систему критериев отбора критерия функциональной полноты требует рассмотрения вопроса о функциях содержания образования, в равной степени с критериями определяющих целевой отбор содержания.

Под функцией образования мы понимаем его интегративную характеристику, определяющую специальную направленность обучающей деятельности в заданных условиях осуществления педагогического процесса. Мы считаем верным говорить о содержании специального образования, т.к. контент иноязычной подготовки мы анализируем с позиций профессионально - прагматического, а не филологического подхода.

При формировании содержания подготовки инженеров в области иностранных языков необходимо учитывать принцип функциональной полноты его компонентов, в рамках которого справедливо рассматривать иерархию и рядоположенность функций содержания образования. Понятие эффективности действия сложной системы, какой является и педагогическая, всегда полифункционально, поэтому чаще всего идут по пути вычленения основных связей с окружающей действительностью и, соответственно, основных функций. В то же время, следует учитывать требования к минимизации и оптимизации набора компонентов системы, адекватные предстоящей деятельности и совокупному объекту изучения.

B.C. Леднев выделяет (по отношению к личному плану) следующие функции специального образования:

- профессиональную ориентацию (на пропедевтической фазе образования);

- профессиональную подготовку в области одного из принятых в обществе видов специальной деятельности;

- профессиональное перманентное образование и повышение квалификации;

- вклад в становление отдельных сторон личности, таких как: обучение (вклад в систему общих умений и знаний), профессиональное воспитание, профессиональное развитие, общее развитие и воспитание.

Мы считаем, что данная номенклатура функций содержания обучения не вполне адекватен реалиям современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием. В связи с этим нами предложена обновленная концепция функций содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков), базирующаяся на требованиях рынка труда.

Мы считаем, что наибольшая эффективность реализации целей профессионального образования в вузе может быть достигнута при учете иерархии и рядоположенности отдельных функций его содержания. В соответствии с нашей концепцией, в ходе учебного процесса должна реализовываться следующая иерархия функций содержания.

Исходным для нас служит положение о том, что иерархия функций содержания профессионального образования должна основываться на принципе определения приоритета отдельных направлений и комплексов видов дидактического воздействия на студентов при подготовке специалистов в инженерном вузе. Подобные приоритеты формулируются в рамках профессионально - прагматического подхода и группируются в зависимости от степени значимости определенных функций для формирования личности выпускника высшего технического учебного заведения. Значимость же функций определяется комплексом требований современного рынка труда к качествам личности подобного специалиста.

В соответствии с указанным подходом, мы выделили три группы функций содержания образования - основополагающие, вспомогательные и служебные, - в границах которых рядоположены функции, чья реализация должна осуществляться в возможно полной подчиненности целям процесса профессиональной подготовки и совершенствования иноязычной компетентности инженеров.

Основополагающие функции (функции первой группы):

- действенно-формирующая - формирование конкретных умений и навыков;

- специализирующая - отражение специфических черт функциональных единиц деятельности специалиста, подготовку которого мы ведем посредством конкретного формируемого содержания; если мы говорим о содержании иноязычной подготовки, то в качестве частного случая специализирующей функции можно рассматривать, в том числе, лексикологическую, подразумевающую формирование терминологического запаса специалиста;

- когнитивно-развивающая - специально разработанные меры, направленные на способствование интеллектуальному развитию студента.

Дополнительные функции (функции второй группы):

- мотивирующе-ориентирующая - создание мотивационного компонента личности перспективного специалиста и его ориентированности на будущую профессиональную деятельность;

- обще профессионализирующая - продолжение формирования профессионально значимых качеств личности будущего специалиста, в т.ч. коммуникативной активности в широком смысле;

- аналитическая - воплощение функциональных единиц деятельности, входящих в квалификационную характеристику специалиста, и диагностика потребностей рынка труда, в т.ч. связанных с иноязычным компонентом профессиональной деятельности.

Служебные функции (функции третьей группы):

- антиципирующая - внедрение в процесс подготовки элементов, сформированных посредствам содержательно-целевого предвидения потенциальных требований рынка труда;

- обобщающе-систематизирующая;

- информационная - расширение внутри - и вне профессионального кругозора.

Определив систему (иерархию и рядоположенность) функций содержания обучения, мы можем предложить логическую последовательность отбора и обоснования этапов и методов иноязычной подготовки специалистов. Во-первых, функции содержания в значительной степени определяют этапы (ступени) обучения. Во-вторых, мы выбираем лингводидактические методы в соответствии с типовыми признаками и контентом функций содержания.

Мы считаем оптимальным способом достижения цели эффективного формирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов создание перспективного дидактического комплекса для совершенствования иноязычной подготовки студентов инженерных вузов.

АВТОР: Кузнецов А.Н.