Содержание профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза и система критериев его отбора

В связи с потребностью значительного количества студентов агроинженерных вузов в приобретении достаточной для профессиональной деятельности и решения повседневных личных задач иноязычную компетентность, перед педагогической наукой была поставлена задача поиска оптимальной методики, создания системы обучения представителей разных возрастных групп, конечной целью которой была бы подготовка к общению на иностранных языках в сферах и ситуациях профессиональной коммуникации. Задача эта достаточно трудна - и не только в силу формальных обстоятельств (необходимость объединения исследований специалистов в области педагогики, общей и социальной психологии, прагмалингвистики и психолингвистики). Для разработки научных основ такого обучения следует, прежде всего, изучить особенности контингента обучаемых, в частности, психофизиологические (мышление, память, внимание) и психолингвистические (иноязычный опыт обучаемого, мотивация к интериоризации и воспроизведению лингвистических массивов и т. д).

В методической литературе можно встретить суждения о том, что самым важным фактором успеха в обучении иноязычной речи является количество часов, число учащихся в группе или отношение к предмету. Подобные суждения, по нашему мнению, отвлекают внимание исследователей от настоящих проблем методики. Одной из таких проблем является проблема отбора и организации речевого материала.

У большинства исследователей важность этой проблемы не вызывает сомнений. Отбор рассматривают как неотъемлемый компонент всех методов, справедливо считая, что вопрос о том, как преподавать, предполагает решение вопроса и ясное понимание того, что является объектом преподавания.

Как отмечалось под иноязычной коммуникативной компетентностью понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Исходя из этого, языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход.

В качестве причин отбора обычно выдвигают следующие: невозможность увеличения продолжительности обучения, невозможность обучить всей системе языка; необходимость интенсификации процесса обучения, в частности, его начального (коррекционного) этапа, чтобы обеспечить учащимся возможность, хотя бы весьма ограниченного, но все-таки полноценного профессионально развивающего общения. Все указанные причины представляются весьма существенными, в особенности последняя. В качестве задач отбора обычно выдвигают две: выделение определенного круга единиц иноязычной речевой системы и выделение структурных типов предложений и словосочетаний, то есть создание определенного структурного стержня, вокруг которого ведется накопление речевых умений и навыков.

Для решения проблемы отбора методисты обращались и обращаются к прагмалингвистике, которая всегда считалась одной из основ методической науки. Р.П. Гинзбург и С.С. Хидекель, в частности, утверждали, что уже ничто не ставит под сомнение зависимость метода и содержания процесса обучения от принятых прагмалингвистических принципов.

Однако невозможно вывести методы обучения из лингвистических принципов; не следует ожидать от лингвистики открытий относительно того, как следует преподавать. В этом плане интересна точка зрения Н. Хомского.

Он неоднократно подчеркивал разницу между лингвистической грамматикой, цель которой - изучение структуры языка, и прикладной педагогической грамматикой, которая должна научить порождать и принимать бесконечное число высказываний.

Большинство специалистов придерживаются того мнения, что лингвистический анализ может лишь указать на то, что нужно преподавать. Лингвистика может представить нам наилучшее описание языка, но будет ли оно пригодно для эффективного обучения речи?

В последние годы исследователи стали открыто ставить вопрос о том, что общелингвистические основы моделирования должны быть связаны с описанием некоторого устройства, которое функционирует в голове индивидуума. Попытки такого подхода объясняются тем, что, во-первых, наука еще больше проникает в тайны процесса порождения речи и, во-вторых, усиливаются требования обучения, и неудовлетворенность конечными результатами его толкает на поиски новых путей.

Нет сомнений в том, что психолингвистический подход (опора на знания закономерностей организации и функционирования языковой способности) по сравнению с чисто лингвистическим, в принципе, может считаться более прогрессивным. В этой связи необходимо отметить, что психолингвистика рассматривает язык как систему, отраженную в языке как способности (речевом механизме), то есть предметом психолингвистики является изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализации в речевой деятельности. Но и он является недостаточным для методики преподавания. Причина та же: не учитывается собственно методический аспект проблемы, то есть та сторона, которая относится к обучению, а не к учению. От психолингвистического и чисто лингвистического подхода должен быть сделан еще один шаг.

Методика должна отвечать не на вопрос, как устроен язык (это дело лингвистики), и не на вопрос, как язык употребляется (это задача психолингвистики), а на то, как, учитывая все это, отобрать и организовать речевой материал в целях достижения оптимальной результативности обучения. И в этом состоит принципиальное отличие лингводидактики от дидактики профессионального образования.

В этой связи необходимо выяснить следующее:

- как выбрать то, что необходимо для обучения именно при данной постановке цели, для данной сферы общения, для данного вида речевой деятельности;

- как при этом обеспечить единство и взаимосвязь в усвоении грамматической, лексической и произвольной сторон речи, единство структурной и смысловой сторон, формы и функции речевых единиц;

- как путем организации обеспечить максимальное усвоение речевых единиц в коммуникативных целях.

Разумеется, все это - лишь принципиальные, исходные вопросы; с ними связана масса других, производных, но не менее важных вопросов, которые решаются применительно к обучению иноязычной коммуникации в рамках прагмалингвистических исследований. Для того чтобы рационально организовать обучение или учение иностранному языку, то есть определить оптимальную программу, содержание и средства обучения, необходимо четко поставить коммуникативную цель и условия обучения.

Коммуникативной целью обучения иностранному языку всегда является включение обучаемого в обмен информацией (устной и письменной) в пределах иноязычного коллектива. Точнее говоря, создание у обучаемого психофизиологического механизма - коммуникатора, который позволил бы ему участвовать в обмене информацией на данном языке в определенных сферах и языковых формах, выступая в заданных коммуникативных ролях (видах коммуникативной деятельности). Для окончательного уточнения коммуникативной цели обучения необходимо также установить требуемый уровень владения каждым видом коммуникативной деятельности.

Помимо главной (коммуникативной) цели, обучение языкам может преследовать дополнительные цели: воспитательное воздействие, расширение общеобразовательного кругозора, совершенствование структур мышления и другие. Все эти цели являются вторичными в том смысле, что их реализация целиком зависит от осуществления главной цели языкового обучения: если индивид не способен коммуницировать (обмениваться информацией) на данном языке, то этот канал закрыт и для всех прочих воздействий.

Коммуникативные цели обучения иностранному языку могут быть самыми разнообразными, поскольку они зависят от профессии, возраста и, наконец, личностных ориентаций обучаемого, уровня его мотивации - от того, для чего индивиду нужен иностранный язык.

Естественные коммуникативные цели подготовки по иностранному языку достаточно разнообразны. Все они могут быть четко сформулированы, а, следовательно, и положены в основу рациональной организации процесса обучения. В отличие от средней школы, в вузе эта задача не является сложной: будущая профессия и круг интересов обучаемых уже вполне определены.

В реальных условиях вуза методист, составляющий программу обучения, должен сформулировать искусственные коммуникативные цели, осуществление которых, с одной стороны, создало бы надежный фундамент для дальнейшего развития коммуникативных способностей в соответствии с запросами индивида (его мотивированности) и требованиям рынка труда, а с другой, позволило бы ему уже теперь, то есть по окончании вуза, в определенной степени участвовать в языковой коммуникации на иностранном языке. Достижение конкретных коммуникативных целей, какими бы скромными они ни были, не только к концу обучения, но и на каждом его промежуточном этапе имеет исключительно большое значение для успеха обучения, ибо только таким образом будет поддерживаться неослабевающий интерес студентов к изучению предмета, который в начале может казаться им оторванным от реальных жизненных нужд.

Конечные коммуникативные цели вузовского обучения иностранному языку должны включать, по меньшей мере, следующие:

- Способность к трансмиссии диалогических и монологических устных сообщений в круге профессиональных и общебытовых тем. При небольшом ассортименте используемых готовых знаков и моделей должна быть обеспечена правильность речи; допустимы лишь нарушения произносительных норм, не отзывающиеся на понимании продуцируемого материала носителем языка.

- Способность к рецепции устного диалогического знакового продукта в том же круге тем. Здесь должно быть обеспечено понимание несколько упрощенной, но естественной речи носителем языка.

- Способность к трансформации письменных сообщений, достаточная для служебной и личной коммуникации.

- Способность к рецепции письменных сообщений, достаточная для адекватного понимания общественно-политического, научно-популярного и научно-технического (узкопрофессионального) характера.

При определении коммуникативных целей обучения языкам необходимо иметь в виду наличие двух основных уровней владения языком - минимального и максимального.

Минимально допустимый уровень владения иностранным языком - это уровень коммуникативной достаточности. Этот уровень определяется как обеспечивающий прием и передачу (или только прием) информации на данном языке в заданных коммуникативных условиях (сферы общения, круга тем и т.д.). При уровне коммуникативной достаточности сообщения, продуцируемые индивидом, могут содержать некоторое количество отклонений от языковой нормы (ошибок), например, произносительных, грамматических и тому подобных. Эти отклонения, несомненно, будут передавать определенную паралингвистическую информацию (акцент, языковая скованность и пр.), но они не должны приводить к непониманию или неправильному пониманию сообщений со стороны носителя языка. Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы эти отклонения носили скорее количественный, нежели качественный характер.

В аспекте рецепции уровень коммуникативной достаточности допускает замедленный темп дешифровки (разумеется, только в письменной коммуникации), позволяющей обращаться к словарю. Однако этот уровень предусматривает полное понимание сообщений в требуемом круге знаков и структур. При этом темп дешифровки не должен быть ниже определенной нормы, задаваемой условиями коммуникации (например, объемом материала, который должен быть прочитан за определенное время).

Максимальный уровень владения языком может считаться уровнем социальной достаточности. Этот уровень характеризует носителя языка - членов данной языковой группы. Иностранец, владеющий языком в такой степени, будет неотличим от носителя языка хотя бы в определенных сферах и видах коммуникативной деятельности. Это означает, что продуцируемые ими сообщения не будут содержать паралингвистической информации, которая «выдала бы» иностранное происхождение трансмитгора, а рецепция сообщений будет производиться правильно и в темпе, соответствующем норме данной группы.

Очевидно, что различия между уровнями коммуникативной и социальной достаточности в значительной степени более четко проявляется для продуктивных видов коммуникативной деятельности, чем в случае рецептивных.

В техническом (неязыковом) вузе мы не можем ориентироваться на уровень социальной достаточности. Необходимо стремиться к достижению уровня профессиональной коммуникативной достаточности, хотя бы по некоторым основным направлениям.

Итак, первым фактором, определяющим программу, содержание и средства обучения, является коммуникативная цель - естественная или искусственная. Второй фактор включает целую группу обстоятельств, объединяемых под условной рубрикой условия обучения. Сюда входят: возраст студентов, общая продолжительность обучения и недельное количество часов аудиторной и самостоятельной работы, в том числе работы с техническими средствами, число учащихся в группе, ряд других условий.

В «Примерной программе дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ГОС ВПО второго поколения» для вузов неязыковых специальностей, рекомендованной УМО по лингвистическому образованию и утвержденной Минобразования России в 2000 г., предложено содержание, распределенное по трем этапам подготовки. Однако практика преподавания иностранного языка в агроинженерном университете показывает, что разработанная модель содержания не позволяет эффективно формировать иноязычную компетентность.

В соответствии с изложенными выше теоретическими положениями, а также исходя из недостаточности примерной программы дисциплины, нами была предложена структура и содержание «Экспериментальной программы дисциплины «Иностранный язык». Основное преимущество такого разбиения содержательных единиц заключается в следующем: оно позволяет более целенаправленно отбирать эффективное содержание обучения, т.к. четко определяются области, из которых мы заимствуем подлежащий интериоризации материал: апикальный компонент выводится из анализа совокупного объекта усвоения (иностранного языка), а имплицитный компонент - из анализа предстоящей выпускникам агроинженерного университета профессиональной деятельности.

Принципиальным отличием предлагаемой программы является то, что иноязычные коммуникативные умения распределены не по психолингвистаческому принципу (по четырем видам речевой деятельности), а на когнитивные, операционные и мотивационные элементы - отдельно для каждого компонента и двух этапов (коррекционной систематизации и профессионализации). Этот подход к формированию программ по иностранным языкам является принципиально новым в теории и практике вузовской лингводидактики. Подобное распределение содержательных единиц открывает возможности более эффективного отбора технологии иноязычной подготовки. В частности, на формирование когнитивных элементов компетентности необходимо больше теоретических форм и приемов обучения, а при адекватном современным требованиям формировании операционных элементов должна преобладать практическая направленность процесса подготовки.

На протяжении всего обучения иностранному языку необходимо поддерживать коммуникативный интерес студентов (уровень мотивированности) к предмету. Желательно также, чтобы на любой стадии обучения языку, начиная с самой ранней, язык использовался учащимися для приема и передачи информации, которая представляла бы для них интерес сама по себе. Для этого необходимо изучать сферы интересов обучаемых, знать, о чем они говорят, и что любят читать на родном языке. Общение на иностранном языке должно иметь для студентов характер простого переключения с одной языковой системы на другую, без существенного изменения тематико-семантического содержания, но с постепенным его расширением и обогащением. В противном случае неизбежна утрата интереса к предмету. Коммуникация на иностранном языке должна служить для студентов источником дополнительной информации по личностно-значимой тематике, особенно профессиональной.

В этой связи следует описать выявленный нами феномен ограниченности применения принципа активности личности учащегося в процессе обучения (принципа сознательности и активности) в случае реализации процесса формирования компетентности в области иностранных языков.

В настоящее время данный принцип считается одним из основополагающих при планировании и организации педагогического процесса, а его реализация является базовым требованием современной педагогики.

В основе данного принципа лежат установленные педагогической и психологической наукой закономерные положения о том, что сущность человеческого образования составляет глубокое и самостоятельное осмысление получаемой информации, приобретаемой путем интенсивного осмысления знания и осуществления полиаспектной активной умственной деятельности. При этом сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления их познавательной деятельностью.

Особое значение имеет собственная познавательная активность учащегося, которая является важным фактором феномена обучаемости, оказывая решающее влияние на темп, глубину и прочность усвоения содержания подготовки. При реализации принципа активности рекомендуется четко ставить перед учащимися цели и задачи процесса обучения, показать прямо или опосредованно важность учебной деятельности для будущей работы по выбранной профессии и становления личности специалиста, ясно обозначить взаимосвязь нового массива учебной информации с предыдущим разделом или фрагментом, а также роль, значимость и место данного знания или умения в общей структуре курса и «ткани» актуальной и перспективной профессиональной деятельности.

В ходе исследования нами было эмпирически установлено, что принцип активности личности учащегося не должен применяться на первом этапе обучения иностранным языкам, т.е. на этапе коррекционной систематизации.

В соответствии с нашей концепцией, на этапе коррекционной систематизации учащийся должен быть готов бес проказливо подчиняться преподавателю, причем эта готовность должна основываться на полном доверии педагогу, убежденности в высоком уровне его профессиональной компетентности.

У большинства учащихся фактически нет опыта системного изучения иностранного языка, поэтому им не может быть предоставлено право обсуждать и, тем более, критически воспринимать содержание и методику подготовки в указанной области. Им необходимо полагаться на профессиональный опыт и глубину знаний преподавателя. Это, при правильном подборе личности последнего и достаточно высокой квалификации педагога, позволит учащимся успешно интериоризировать тщательно подготовленную им систему речевых моделей, и овладеть предлагаемым преподавателем комплексом психологических и лингводидактических приемов и средств, которые созданы для облегчения акцепции учащимися механизмов последующей ситуационной активизации полученных знаний и умений. При реализации подобного комплекса рекомендуется возможно больше задействовать комплекс психических механизмов, включая визуальные, аудиальные и кинестетические.

Практика подготовки специалистов в агроинженерном университете показывает, что подобная аспектная мотивированность учащихся к самоограничению индивидуальной активности (сформированная при непосредственном участии педагога, ведущего занятия по предмету, и под влиянием его вновь создаваемого или актуального авторитета) позволяет получить сравнительно высокие результаты формирования базиса для дальнейшей иноязычной подготовки.

Определенную свободу, независимость в определении своей роли в учебном процессе и право на проявление активности личности учащиеся должны получать постепенно (фрагментарно). На первом этапе обучения подобное раскрепощение возможно во время плановых тематических пауз, участие в которых подразумевает некоторую долю самостоятельности творчества. В противовес этому, на втором этапе формирования иноязычной компетентности - этапе профессионализации - на первый план все увереннее выходит индивидуальность и активность личности каждого студента.

Влияние на организацию обучения иностранному языку таких факторов, как время обучения и число обучаемых в группе, достаточно очевидно. Здесь мы отметим лишь, что эти условия должны гармонировать с коммуникативными целями обучения: никакая, даже самая рациональная, методика обучения не может обеспечить достижения поставленных коммуникативных целей, если слишком мал общий срок обучения или количество недельных часов аудиторных занятий недостаточно, или учащиеся чрезмерно перегружены другими дисциплинами и не имеют времени на самостоятельную работу над языковым материалом, если число студентов в группе слишком велико и т.д. Необходимо достижение коммуникативно-ценных целей обучения; завышенные цели обучения, не учитывающие реальных возможностей обучаемых и преподавателей, отрицательным образом сказываются на учебном процессе.

Теперь остановимся подробнее на психолингвистических основах обучения иностранным языкам.

В тезисе Л.С. Выготского относительно слова как единства обобщения и общения, коммуникации и мышления заложены по существу основы психолингвистического исследования проблемы значения - и не только слова, но и языковых единиц более высоких уровней. Каждая из значимых единиц языка имеет два аспекта: коммуникативный и когнитивный.

Методически целесообразная система речевых механизмов создает психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представляются механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, механизм взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные А.Р. Лурией, Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым и др., а также концепция акцептора действия П.К. Анохина позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения иностранным языком как средством общения.

Деятельность сознания по отражению тех компонентов ситуации, которые должны быть выражены языковыми средствами, в известной мере определена индивидуальной классифицирующей системой (системой эталонов), складывающейся в процессе онтогенетического развития индивида и имеет над языковой характер. Развитие системы эталонов предполагает разное представление языкового значения: наглядно-образное, предметное, операционное, понятийное.

Сформированные на материале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый (иноязычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности родного языка) должно быть отлажено взаимодействие родного и иностранного языков через формируемый в процессе обучения и практики иноязычного общения язык - посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посредник должен постепенно свертываться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без воспринимаемых задержек во времени.

По утверждению А.Р. Лурии, мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов и процессов, которые лежат в основе динамической организации речевого мышления. Однако мы располагаем определенными данными, позволяющими нам хотя бы приближенно определить основные психолингвистические механизмы речевого умения: механизм репродукции, выбора, комбинирования, конструирования, упреждения и дискурсивности.

Мы считаем целесообразным в первую очередь рассмотреть вопрос о механизмах речевой репродукции. Исследователи условно различают два вида речи: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (организуемую в момент речи). Репродукция готовых блоков, так называемых «рекуррентных знаков», занимает в речи значительное место, т.к. является неотъемлемым компонентом творческого мышления. По данным Э.П. Шубина коэффициент шаблонности в английской диалогической речи равен 25 %. В психолингвистической литературе выделяются следующие виды репродукции: полная репродукция структуры и содержания без значимых изменений (в воссозданной или иной ситуации); частичная репродукция (передача содержания посредствам отдельных неизмененных фрагментов исходного массива информации); и, наконец, репродукция-трансформация, т.е. передача содержания в новых формах.

С точки зрения лингводидактики важно отметить, что процесс репродуцирования может быть организован двояко: как контроль заученного, чего, по мнению А.А. Леонтьева и Е.И. Пассова, следует всячески избегать, и как условие (одна из основ) говорения, что, по мнению авторов, нужно широко использовать.

Э.П. Шубин и Н.И. Жинкин обращают внимание на механизм выбора. Они отмечают, в частности, что в связи с ограниченностью во времени на речевую реакцию, человек выбирает то, что «лежит наготове» («стереотипное клише»). Существуют гипотезы об ассоциативном характере процесса вызова из памяти отдельных элементов или комплексов языковой системы, а также вероятностности этого процесса (стохастический марковский процесс). Обе гипотезы не лишены основания, что приобретает важность в плане обучения иноязычной речи. Для развития этого механизма необходимо выявить в пределах вокабулярного запаса учащихся возможности сочетаемости и строить упражнения так, чтобы стимулировать студентов к использованию адекватных данной ситуации единиц и комплексов.

Под комбинированием языкового материала в неподготовленной речи понимается такой процесс формирования сочетаний и предложений, при котором изучающий иностранный язык использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте, комбинациях. В качестве единиц комбинирования могут выступать отдельные лексемы, синтагмы или фразы. На этом механизме основывается одно из самых важных качеств речевого умения - продуктивность. Механизмы репродукции и выбора подчинены механизму комбинирования, совершенствуются именно в процессе его активизации.

Механизм конструирования близко примыкает к комбинированию, но не совпадает с ним полностью. Принято считать, что он обслуживает две операции: собственно конструирование и трансформационное конструирование. И осуществляются эти операции скорее не на основе правил, а на основе аналогии с абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка (допустимости и непротиворечивости всей ткани системы). Н. Хомский предостерегал от механического перенесения трансформационной грамматики в практику преподавания; однако ряд методистов считает механизм трансформации ведущим в речепроизводстве. Их предположения оказались неправомочными: исследования показали, что многие структуры обладают специфической ситуативностью и контекстуальной обусловленностью и не могут порождаться из других структур.

В механизме упреждения можно выделить два оператора: упреждение программы (сверхфразовое смысловое и структурное упреждение) и упреждение результатов деятельности.

Упреждение результатов деятельности подробно описано в литературе: его называют «образом результата» (П.К. Анохин), «упреждающим синтезом» (Н.И. Жинкин), «динамической моделью проблемной ситуации» (В.Н. Пушкин), «поисковой доминантой» (Я.А. Пономарев).

Данный механизм формируется в процессе приобретения лингвистического опыта. Упреждение основано на накоплении, обобщении и классификации отдельных ситуаций и их разрешений; любая новая ситуация подводится под имеющийся тип и, тем самым, личность может прогнозировать исход. Этим положением подтверждается лингводидактическая необходимость и психолингвистическая эффективность обучения иноязычной речи через ситуацию.

В отличие от механизма упреждения, механизм дискурсивности управляет не процессом подготовки, а функционированием речепорождения. Этот механизм работает полностью на уровне актуального осознавания, обеспечивает когнитивность речевого умения. Для управления речевой деятельностью необходимо уметь оценивать макро - и микроситуацию в ее отношении к цели (стратегия речи), иметь и использовать знания об объекте речи и, наконец, воспринимать сигналы обратной связи и оперативно корректировать деятельность (тактика речи). Практика показывает, что механизм дискурсивности необходимо развивать на материале иностранного языка, хотя возможно задействование и базового опыта родного языка. Следовательно, при проектировании лингводидактической системы мы должны выстраивать специальные комплексы для целенаправленной тренировки студентов вуза.

Обращаясь к вопросу развития умений и навыков, мы считаем нужным отметить, что в широком педагогическом контексте не видим смысла в дифференциации этих понятий. Если знания возможно достаточно четко и однозначно определить как информационную (теоретическую) модель аспекта человеческого опыта, то умения и навыки представляются нам компонентами комплексной действенной модели определенного аспекта человеческого опыта. В качестве основной причины подобной невозможности разведения этих понятий нами выдвигается следующая: не представляется возможным задавать целью обучения изолированное формирование умений и навыков. В этом случае поставленная цель будет недиагностичной, т.к. мы не располагаем сколь - либо надежным критерием оценки степени достижения подобной цели - в нашем распоряжении нет измерителя, по отношению к которому мы могли бы развести умения и навыки, отделить одно от другого.

Косвенным показателем достижения предельного состояния развития умения - сформированности навыка - может служить скорость коммуникативной реакции (коммуникативная оперативность). Имеется в виду, что чем выше эта скорость, тем выше степень интериоризованности умения и, следовательно, более выражен навык. Здесь речь идет о качественном переходе умений в навыки, диагностируемом посредствам определения скорости выполнения моторных или когнитивных операций и условной степени усвоения, которые увеличиваются благодаря специальным тренировкам, включающим ряд алгоритмизированных и запрограммированных повторений.

Исходя из сказанного, само разделение данных категорий представляется нам достаточно условным. Кроме того, даже если бы эту разницу возможно было валидно оценить, она являлась бы чрезвычайно относительной к объекту педагогического исследования, личности конкретного обучаемого и пр. Один и тот же количественный показатель (величина его выраженности или степень его достижения) не будет применим для разных индивидов (объектов исследования и практического обучения), что обусловлено существованием индивидуальных психолингвистических различий между обучаемыми.

Теперь следует рассмотреть вопрос организации учебного материала (содержания в узком смысле этого термина), тесно связанный с изложенными выше положениями и в определенном смысле развивающий их.

Каждое направление методики обучения иностранным языкам пыталось организовать учебный материал сообразно той теории языка, на которую оно опиралось. Правда, не всегда следует искать в этом прямые соответствия, так как на организацию материала влияли и существовавшие психологические теории, и господствовавшее понимание дидактических принципов, и многое другое. Из пяти существующих в настоящее время основных направлений в изучении языковой системы, очевидно, только функциональное и собственно структурное непосредственно обусловили подходы к отбору и организации материала.

Методисты выделяют, в основном, три направления в решении данной проблемы: структурное, коммуникативное и функционально-структурное.

Такое деление, во-первых, не охватывает всех подходов, а во-вторых, не точно называет некоторые из них. Например, то, что названо коммуникативным, является, скорее, логико-психологическим направлением.

Иногда все подходы делят на индуктивные и дедуктивные, что, возможно, вполне правомерно с гносеологической точки зрения, однако не отражает их методической сущности.

Вообще, довольно трудно совершенно четко классифицировать известные подходы к решению проблемы. К тому же для наших целей не имеет особого значения абсолютно однозначное их разграничение. Поэтому мы будем различать по ведущему принципу, лежащему в основе организации материалов, шесть подходов: аспектный, структурный, трансформационный, аспектноструктурный, функционально-структурный и ситуативно-тематический.

Остановимся подробнее на двух, на наш взгляд, основных подходах: структурно-функциональном и ситуативно-тематическом.

В последние годы язык все чаще рассматривается с его функциональной стороны. Этому способствовало функциональное направление структурализма, представленное пражской и лондонской школами.

Не вдаваясь в детали расхождения между этими школами, отметим лишь то, что релевантно нашему анализу, а именно: в чем суть функциональной грамматики и как понимается функция; затем рассмотрим методическую сторону вопроса.

В. Матезиус, разработавший функциональный подход к исследованию синтаксиса, считал функциональную лингвистику своего рода анализом, проводимым с, точки зрения говорящего: сначала устанавливаются потребности говорящего, затем - формы, необходимые для выражения этой потребности. Таким образом, лингвистические единицы описываются в терминах их функций; а функциональная грамматика определяется как грамматика конкретных употреблений.

Модель языка, создаваемую функциональностью, называют «телеологической», так как изучаются, прежде всего, отношения типа «средства - цель». При этом язык рассматривается как система средств выражения, служащая каким-то определенным целям.

Главным понятием функционального отбора и, в частности, функциональной грамматики и лексикологии является «функция». Ей придается такое значение еще и потому, что именно функция, а не форма, «делает сочетание слов предложением». Толкование этого понятия, однако, далеко не однозначно. Так, например, И. Вахек понимает функцию как задачу, А. Мартине - как роль, присущую данному языку в речевом процессе, И. Эрбен и В. Шмидт считают, что функция есть грамматическое значение. Г. Майер определяет функцию как запрограммированную и обычным образом осуществленную коммуникативную потенцию. Такое понимание функции кажется нам интересным. Но вряд ли правомерно в понятие функции включать представление, эмоции и даже логические операции собеседника. Прав Г. Хельбиг, заметивший, что в этом случае главное лингвистическое понятие определяется экстра - лингвистически.

Важно заметить, что нужно различать функциональную грамматику и лексикологию как теоретические дисциплины и как метод преподавания. В качестве последнего прагмалингвистика, по мнению Г. Хельбига, пригодна для обучения родному языку, поскольку предназначена не для формирования навыков говорения, а для более глубокого осознания выразительных возможностей языка. Но это не означает, что при существующем решении идеи, скажем, функциональной грамматики не могут быть использованы и при обучении иноязычной речи.

В методической литературе в последнее время неоднократно высказывалась мысль о необходимости функционального подхода к обучению вообще и к организации материала, в частности. Этот подход называют основой обучения. Считается, что в данном случае учащийся овладевает не знаниями, а умениями, что функциональная организация языковых единиц вырабатывает навыки цельного оперирования ими, что дает возможность заменить парадигмы и правила упражнениями, где бы форма усваивалась как логическая, психологическая функция мыслительного процесса. Форма не имеет функции, она есть функция сама по себе.

Именно под влиянием этих идей (прямо или косвенно) было выдвинуто требование при отборе и организации материала исходить не из структуры, а из цели высказывания. Так, И.Л. Бим разработала речевые модели, которые «обобщают типовые акты коммуникации (название предметов, указания на их качества, действия и другое)». Эти модели, по ее мнению, «являются прямым средством для овладения типовыми актами коммуникации».

Тот же принцип лежит в основе подходов, предложенных Е.В. Журавлевой, С.Б. Абламом, Г.А. Зотовой и рядом других авторов. Журавлева, в частности, пишет: «Всякий разговор побуждается какими-то общими или частными целями высказывания. Речевые модели можно определять исходя из содержания речи, из целей высказывания, а не из формы».

Следует отметить, что представители структурно-функционального подхода сделали очень много для продвижения к оптимальной организации речевого материала.

При определенном его толковании функциональный принцип должен и может явиться ведущим в решении рассматриваемой нами проблемы, ибо он является ведущим и в процессе речепорождения. Правда, неоднозначное соответствие между речевыми функциями и языковыми формами может привести к значительным трудностям методического характера, в частности, к неравномерности распределения материала вокруг тех или иных функций, к его структурному многообразию в пределах одной функции и т.п. Мы считаем, что возможные трудности на этом пути преодолимы; во всяком случае, их стоит пытаться преодолеть ради той методической выгоды, которую обещает при обучении речи опора на речевую функцию.

Не менее интересен и подход, опирающийся на ситуативно-тематический отбор и организацию материала. На становление этого подхода повлияли, главным образом, два фактора:

- осознание недостаточности тематической организации лексики;

- все возрастающая роль ситуации в учебном процессе.

Осознание того, что процесс коммуникации осуществляется в действительности не в рамках так называемых разговорных тем, привело даже к категорическим возражениям против использования последних. «Никогда и нигде в жизни, - пишет Т.Е. Сахаров, - не встречаются диалоги, полностью посвященные только одной какой-либо теме». Тем не менее, никто пока не рискнул полностью отказаться от них. Существует достаточно много методических разработок по реализации данного подхода, его глубокий потенциал все еще до конца не исследован.

Вот почему растущее значение ситуации (что, несомненно, инспирировано идеями функциональности) не ликвидировало тематическую организацию, а лишь видоизменило ее. Известно несколько попыток усовершенствования тематического подхода на ситуативной основе.

Ю.В. Кудряшов и П.Б. Гурвич различают темы, под темы, мотивы и ситуации. Они считают, что темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большой общности и обобщенности, предлагают выделять в темах под темы (или комплексы ситуаций), а в под темах - ситуации. Авторы различают «вертикальные» темы (т.е. отражающие определенные, по месту и времени локализованные отрезки человеческой деятельности) и «горизонтальные» (выражения различных эмоций, человеческих взаимоотношений). Однако в этом делении нет четкого критерия: объемность темы, способность ее «вхождения» в другую тему (что, видимо, имелось в виду авторами) - критерий несостоятельный, ибо все темы «взаимопроникаемы». Заметим также, что выражение эмоций и взаимоотношений вообще сложно рассматривать как темы.

Е.И. Пассов считает, что если цель ставить подготовку студента к речевой деятельности вообще, к общению в широком плане, то знаний в узких рамках подобных тем окажется более чем недостаточно.

Исследования «наличности» и «резервное» слов показали, что слово, необходимое для разговоров по теме, действительно является употребительным в процессе коммуникаций. Осуществляя процедуру тематического отбора, методисты должны обязательно включать самые необходимые лексические единицы в соответствующие профессиональные тематические списки. В основу должен быть положен принцип ориентирования не на частоту самих слов, а на частоту встречаемости в повседневной практике данного специалиста обозначаемых этими словами предметов.

О.Д. Митрофанова предлагает группировать материал вокруг одной смысловой категории по одному логическому принципу. Таким критерием автор считает «смысловую ситуацию», например, квалификацию предмета, характеристику предмета, характеристику образа действия и т.п.

На наш взгляд интересно предложение Р. Джоунса о необходимости различения трех видов ситуаций и организации материала вокруг них. Он рекомендует в обучении идти от «закрытых упорядоченных ситуаций» (запоминание студентами слов одного ряда), через «закрытые неупорядоченные» (запоминание слов смежных рядов), к «открытым ситуациям» (запоминание слов разных рядов). Заметим, что Джоунс имеет в виду лингвистическую ситуацию, понимая под ней некую «общую идею, которая объединяет отдельные слова в одну семантическую группу).

Нам представляется плодотворной сама идея организации единиц иноязычной системы вокруг ситуации. В частности, открытая ситуация близка к тому, чтобы быть адекватной подбору слов в процессе порождения речи.

Таковы основные прагмалингвистические и психолингвистические подходы к решению проблемы отбора и организации учебного материала, представленные в методической литературе. Проведенный анализ этих подходов позволяет сделать некоторые выводы, важные для наших дальнейших исследований.

Во-первых, каждый из рассмотренных подходов базируется на определенных представлениях о механизме порождения и функционирования речи, однако ни один из них, взятый изолированно, не учитывает все известные факторы этого процесса и потому в значительной мере не является адекватным нашим требованиям.

Во-вторых, ни одна организация языкового материала (общефилософская, прагмалингвистическая, психолингвистическая), будучи правомерной сама по себе, не может быть механически перенесена и отдельно использована при обучении речевой деятельности. Отбор и организация материала должны носить исключительно комплексный методический характер.

В-третьих, наиболее перспективными представляются идеи функциональности и ситуативности в решении проблем, при условии переосмысления ключевых понятий.

И, наконец, опыт различных подходов показывает также, что каждый из них возник из ряда ранее существовавших и обусловлен каким-либо фактором, пренебречь которым невозможно: и аспекты в языке, и его структурная и функциональная сторона, и факт трансформации, и явление ситуации в процессе порождения речи объективно существуют. Поэтому единственной возможностью избежать односторонности в решении проблемы, а, следовательно, сделать это решение эффективным, является следующее: найти каждому из факторов свое место в соответствии с его значимостью для обучения речевому высказыванию (создать иерархию факторов).

Таким образом, проанализировав ряд авторитетных источников, мы можем утверждать, что существующая сегодня прагмалингвистическая и психолингвисгическая методологическая основа иноязычной подготовки студентов технических вузов, хотя и требует некоторых корректив для удовлетворения специфических потребностей современного рынка труда, достаточно хорошо разработана и может быть использована для создания перспективного дидактического комплекса.

АВТОР: Кузнецов А.Н.