13.06.2012 19079

Проблема проектирования в педагогической теории и практике

 

Современная педагогика все чаще обращается к идеям проектировочной деятельности, наиболее выразительным проявлением которой является планирование педагогических систем, процессов и ситуаций.

Обращение к словарным источникам показывает, что слово «планирование» имеет несколько значений:

- заранее намеченный порядок, последовательность осуществления каких- либо мероприятий;

- замысел, проект, основные черты какой-либо работы;

- способ рассмотрения, подходы к чему-либо.

В словаре С.И.Ожегова термин «проектирование» отсутствует, но дается толкование словам «проект» и «проектировать». Значение их - построение, планирование чего-нибудь.

Если обратиться к этимологии слова, то проектирование (от лат. projectus - брошенный вперед) - это один из основных способов создания других изделий, сооружений. Для проектирования характерны определенная логика и определенные возможности.

Педагогикой термин «проектирование» заимствован из технической области знания, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано. Развитие педагогического знания, появление разнообразных методов, средств, форм педагогической деятельности сделало ее избыточно сложной. Именно в этой связи педагогика вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: «...деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения... должна прийти эффективная педтехника».

В современной трактовке слово «проектирование» означает процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния.

Исходя из такого определения термина и сложности состава профессионально-педагогической деятельности, проектирование можно рассматривать в качестве функции любого педагога любого типа образовательного учреждения, для которого она является не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная.

По данным В.С.Безруковой, на выполнение этой функции педагог затрачивает не менее 15% своего времени.

Итак, термин «проектирование» имеет разное значение: с одной стороны, это способ создания чего-либо; с другой, - это процесс создания проекта; наконец, это одна из педагогических функций.

Кратко остановимся на истории развития теории и практики педагогического проектирования.

История этого вопроса берет свое начало с создания конструкторских дисциплин: системотехники, теории решений, сетевого планирования, эргономики, технической эстетики. Эти дисциплины построены как теории конструирования.

Другой источник - сама педагогика. Многие известные педагоги прошлого, так или иначе, касались проблемы педагогического проектирования и технологий обучения.

Ретроспективный анализ решения проблем проектирования в сфере образования позволил зафиксировать, что ряд важных теоретических идей был заложен в отечественной педагогике еще в 20-е годы XX в. (П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.).

В отечественной педагогике основоположником теории и практики педагогического проектирования по праву может считаться А.С.Макаренко, который рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийности процесса воспитания и потому выдвигал идею разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека»

Продуманность действий, их последовательность, терпение, ориентированность на воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе. А.С. Макаренко был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего. В этой связи он настойчиво рекомендовал вузам перестроить работу так, чтобы выпускать педагогов-техников: «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы».

Однако в течение длительного времени в отечественном образовании прогрессивные идеи педагогов оставались невостребованными. Стиль партийной работы, доминировавший в советскую эпоху, был перенесен и в научно-педагогические исследования. В период с 30-х по 60-е гг. XX в. резко сократилось число публикаций по методике и технологии исследований, сама тема педагогических технологий оказалась под негласным запретом. Педагогика вынуждена была приспосабливаться к командно-административной системе.

В 60-е гг. прошлого века в публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования и появления специалиста педагога-проектировщика (Г.П.Щедровицкий). Тем не менее, как справедливо отмечает В.З.Юсупов, проектирование еще долго не было предметом специальных исследований.

В начале 70-х годов XX столетия в педагогической литературе стали появляться такие термины, как «программа деятельности», «проекты воспитания, обучения, организации», «планы», «программы», «проектирование личности», «техника исполнения, игры, пользования книгой», «инструмент воспитания», «инструмент развития личности», «инструментовка педагогического действия» и т.п. Все это требовало теоретического осмысления, и педагогика все глубже проникала в область проектирования.

Одним из сторонников педагогической инструментовки воспитания являлся В.А.Сухомлинский, который в педагогической деятельности выделял такие составные части, как науку, мастерство и искусство. В понятие «мастерство» он вкладывал все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную связь, а также умения педагога разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя терминов «проектирование» и «технология», В.А.Сухомлинский, тем не менее, сам являлся высокотехнологичным педагогом.

Проблема проектирования процесса обучения на технологической основе получила освещение и в ряде работ, посвященных школьному уроку.

В начале 70-х годов XX в. ученые стали более широко трактовать и сам статус педагогики: «...Она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания. В.В.Краевский - автор этих строк уже тогда утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики - разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, по его мнению, опредмечиваются в педагогических проектах, «сценариях» практической деятельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, рекомендациях для учителей и т.п. Таким образом, в известном смысле вся научная работа в области педагогики есть работа по обоснованию педагогических проектов.

В конце 80-х гг. XX в. появился первый труд по педагогическому проектированию В.П.Беспалько. Он символизировал признание проектирования и технологии как самостоятельных видов педагогической деятельности.

Формирование новых направлений педагогической науки конца 80-х начала 90-х гг. XX в. обусловило активизацию исследований и в области проектирования. Фактически с этого времени оно становится самостоятельным предметом педагогической науки и специально организуемой деятельности. Начинают складываться различные подходы к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании, как категории дидактики, как алгоритм создания педагогических систем.

Так, одни исследователи (В.А.Болотов, И.Ф.Исаев) предлагают рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов, учащихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Другие (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов) рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмирико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Третьи (В.П.Беспалько) определяют проектирование как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы. В некоторых работах (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков) проектирование в образовании рассматривается как идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть.

На наш взгляд, такой разброс мнений в педагогической литературе объясняется, прежде всего, сложностью феномена и его многоаспектностью.

По нашему мнению, наиболее удачное разъяснение термина «педагогическое проектирование» дается Н.О.Яковлевой: «целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование». Основываясь на анализе теоретических подходов к педагогическому проектированию, автор представляет его на методологическом уровне.

Следует заметить, что общим ориентиром для установления структуры педагогического проектирования на методологическом уровне должны выступать исследования, в которых раскрывается его философское понимание (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.В.Розенберг, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.).

Предпринятый нами анализ теоретических представлений о проектировании позволяет утверждать, что к настоящему моменту в педагогической науке складывается проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют: положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

Теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в определенной степени получили развитие в трудах В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, С.А.Гильманова, В.И.Загвязинского, В.В.Рубцова, А.М.Цырульникова, В.А.Штурбы, В.З.Юсупова и др. В них осуществлен концептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой проектной парадигмы, разработаны теоретические основы социально-педагогического проектирования, определены сущность, общие принципы и технологии проектной деятельности, сформулировано общие понятия «образовательный проект», «педагогический проект» и пр.

Изучение литературных источников позволило сделать некоторые обобщения, касающиеся проектирования в сфере образования:

- Сегодня в условиях динамичных изменений и кардинальных сдвигов в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании и педагогической практике.

- Педагогическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей, связанных одновременно с конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла.

- Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо собственно педагогического аспекта включает в себя и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов.

- Педагогическое проектирование обеспечивает разработку различного уровня программ развития образования, становление новых образовательных институтов, появление коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов и т.д.

Итак, проектирование в педагогике состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. Отсюда следует, что проектирование неразрывно связано с понятием «деятельность». Если рассматривать его с этих позиций, то главным в такой деятельности оказывается генерация, проработка и интеграция комбинаторных проектных идей и решений. Результатом деятельности проектирования выступает совокупность разработанных, обоснованных и логично выстроенных идей.

Анализ педагогической литературы по выявлению основных компонентов проектировочной деятельности педагога позволил установить, что исследователи (М.В.Кларин, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, В.В.Сериков, Т.К.Смыковская и др.) в ее структуру вводят такие компоненты, как определение замысла, анализ ситуации, диагностика проблемы, структурирование процесса, поиск педагогических средств, реализация проекта, его экспертная оценка, корректировка.

В ряде публикаций получило освещение нормативное для педагогического проектирования знание (В.Н.Бурков, В.Г.Горохов, Дж.Джонс, Я.Дитртх, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж.Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.).

В некоторых трудах деятельность проектирования рассматривается в аспекте проектировочных умений педагога общеобразовательной школы (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, О.С.Газман, Ф.Н.Гоноболин, Н.П.Гузик, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

По мнению Н.В.Кузьминой, эти умения позволяют осуществлять проектировку: 1) содержания предстоящих занятий; 2) системы и последовательности действий учителя; 3) системы и последовательности действий учащихся.

По словам В.А.Сластенина, умения проектирования должны обеспечивать три аспекта деятельности педагога: 1) содержательный (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение учебного процесса); 2) оперативный (планирование своих действий и действий учащихся); 3) материальный (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

Сегодня деятельность по педагогическому проектированию и связанные с ней различные аспекты проектирования нередко выступают предметом специальных исследований.

Методологический анализ проблемы педагогического проектирования позволяет выделить четыре уровня его рассмотрения: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический.

В содержании философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовательной практике.

Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов.

Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют специфические принципы проектной деятельности.

Научно-методический уровень проектирования чаще всего рассматривается с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике и технологиях обучения и воспитания.

В рамках педагогического проектирования в качестве самостоятельного направления сложилось дидактическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов процесса обучения.

На наш взгляд, дидактическое проектирование - это сложная многоступенчатая деятельность педагога, которая связана с созданием моделей дидактических систем и процессов их осуществления различного уровня и совершается как ряд последовательных этапов, приближая разработку замысла от общей идеи к точно описанным действиям.

Возникает вопрос - что же является объектом дидактического проектирования?

В работах В.С.Безруковой указываются три объекта педагогического проектирования - педагогические системы, педагогический процесс и педагогические ситуации.

Если исходить из определения дидактики (от греч. didaktikos - получающий, относящийся к обучению) как науки об обучении и интерпретировать вышесказанное, то объектом дидактического проектирования можно считать дидактические системы, дидактические процессы и дидактические ситуации.

Дидактические системы бывают малыми (к примеру, урок), средними (например, дидактическая система конкретного учебного предмета), большими (например, система обучения в школе), очень большими (система обучения в общеобразовательных школах региона, страны). Каждая из этих систем имеет свое назначение (цель) и свой набор системных компонентов. Между ними существует также определенная иерархия.

В.А.Бухвалов классифицирует все дидактические системы, создаваемые учителем, на пять групп:

- Информационно-репродуктивные - с их помощью обеспечивается формирование и развитие знаний и репродуктивных умений у учащихся (изучение материала не обеспечивается его копиями, схемами, таблицами, конспектами и пр.).

- Модельно-репродуктивные - с их помощью обеспечивается формирование и развитие знаний и репродуктивных умений учащихся (изучение учебного материала обеспечивается его копиями).

- Модельно-творческие - с их помощью обеспечивается формирование убеждений, творческих умений у учащихся.

- Комплексные - системы, с помощью которых обеспечивается формирование и коррекция убеждений, творческих и исследовательских умений учащихся.

- Исследовательские - когда изучение программных материалов происходит в процессе исследовательской деятельности.

Как считает автор, в настоящее время большинство дидактических систем, проектируемых учителями, - это модельно - репродуктивные или модельно-творческие.

Таким образом, дидактическая система - это особое образование с присущими ему специфическими признаками.

Чаще всего учитель в процессе проектирования имеет дело с малыми и средними дидактическими системами.

И все же для учителя главным объектом проектирования является дидактический процесс. Согласно исследованиям философов, понятие «процесс» определяется как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое состояние.

Дидактический процесс - это специально организуемое взаимодействие педагога и учащихся, направленное на решение задач обучения, воспитания и развития личности. Это процесс организуемый сознательно, реализуемый систематически и планомерно (Ч. Куписевич). В рамках этого процесса реализуются деятельности «преподавание» и «учение», которые протекают в определенных условиях. Следовательно, проектирование дидактического процесса направлено на создание проекта совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных целей с учетом факторов и условий их протекания, а также результатов, к которым они приходят.

В дидактическом процессе можно выделить четыре уровня его рассмотрения:

- теоретический, предполагает рассмотрение учебного процесса как системы;

- уровень проекта учебного плана и программ по предметам;

- создание проекта конкретного процесса в форме его плана на год, учебную тему;

- уровень реального образовательного процесса, т.е. конкретного учебного занятия.

К компонентам дидактического процесса исследователи относят:

- целевой - осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

- стимулирующе-мотивационный - педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

- содержательный - содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей учащихся;

- операционно-деятельностный - наиболее полно отражает процессуальную сторону дидактического процесса (методы, приемы, средства);

- контрольно - регулирующий - включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

- рефлексивный - самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей деятельности (учеником и учителем).

Между всеми перечисленными выше компонентами существуют интегративные связи, которые должны учитываться в процессе дидактического проектирования.

При проектировании дидактического процесса необходимо учитывать и его отличительные особенности:

- доминирующей целью является усвоение предметных знаний, умений и навыков;

- содержание определяется учебными программами;

- обучение осуществляется при доминирующей роли учителя.

Ситуация как объект дидактического проектирования всегда существует в рамках процесса, а через него - в рамках дидактической системы. Можно сказать, что ситуация - составная часть процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Ситуации всегда конкретны, они создаются учителем специально или возникают в процессе проведения учебного занятия и разрешаются сразу же. Несмотря на это проектирование ситуаций необходимо и должно входить в проектирование самого дидактического процесса. В.С.Безрукова по поводу значения ситуаций в дидактическом процессе пишет: «Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педпроцесса и педсистемы в целом. Выражаясь как конкретные воспитательные отношения, педситуации реализуют их возможности. Так, если на уроках рождается много конфликтных ситуаций между учащимися и педагогом, это значит, что и педпроцесс, и педсистема, в которую он входит, либо порочны, либо неверно реализуются». И далее автор отмечает; «Проектирование педагогических ситуаций происходит как процесс «подгонки» педагогического процесса под конкретных людей, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших звеньях».

Таким образом, учитель участвует в проектировании трех типов объектов: дидактических систем, дидактических процессов и дидактических ситуаций. Все они должны проектироваться взаимозависимо, с учетом их целостности и единства.

B.C. Безрукова в деятельности по педагогическому проектированию выделяет три этапа (или ступени), которые осуществляются в следующей последовательности: моделирование, проектирование, конструирование.

В широком смысле слова моделирование - это метод познания интересующих нас качеств объекта через модели. Оно неразрывно связано с процессами абстрагирования и идеализации, посредством которых происходит выделение тех сторон моделируемого объекта, которые отражаются в модели. Моделирование как метод познания (явлений, процессов, систем) используется в любой сфере деятельности.

Перечислим специфические особенности моделирования как метода познания:

- моделирование позволяет изучить процесс до его осуществления. При этом становится возможным выявить отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления;

- моделирование позволяет более целостно изучить процесс, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть ситуацию с разных сторон.

Педагогическое моделирование - это разработка общей идеи создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их использования (идея комплексного подхода к обучению; идея развивающего обучения; идея включения учащихся в разнообразные виды деятельности; идея сочетания индивидуального подхода и индивидуальных форм деятельности с включением в разнообразные формы коллективных отношений; идея оптимизации учебного процесса и т.п.). Создаваемая при этом модель есть предвосхищение будущего, опережающее отражение действительности. Иначе говоря, педагогическая модель - это целевой идеал. С создания целевой идеи начинает формироваться педагогическая система учителя.

По смысловому наполнению понятия «моделирование» и «проектирование» близки. Собственно говоря, проект - есть идеальное «промысливание», которое предполагает концептуализацию того дела, которое собирается совершать субъект деятельности.

Возникает вопрос: можно ли проводить аналогию между моделированием и проектированием? Ответ на него весьма прост. Если мы создаем модель уже существующего предмета или процесса, то называть ее «проектом» невозможно по определению - проект изначально ориентирован в будущее (проект-замысел, проект-план). Вот почему в качестве самостоятельного этапа следует рассматривать проектирование.

Оно связано с конкретизацией модели и доведением ее до уровня практического воплощения. Поскольку в педагогике создаются преимущественно мысленные модели, выполняющие функцию установки, то проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды. Теоретически педагогический проект выступает в качестве разновидности модели, хотя не всякая модель может доводиться до уровня проекта.

Примером дидактических проектов, создаваемых учителем, могут служить календарные планы-графики, планы изучения темы конкретного предмета или структурирование содержания учебного предмета.

Третий этап - конструирование. Оно еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности - это уже уровень решения методических задач. Примером конструкта может являться технологическая карта урока или другого вида учебного занятия.

Обратимся к вопросу технологии педагогического проектирования. Как отмечают некоторые исследователи, они пока разработаны слабо. Тем не менее, совершенно очевидно, что любое проектирование должно опираться на определенные принципы. В литературе в этой связи называются два принципа: принцип гуманистической направленности и принцип саморазвития.

Первый принцип предполагает, что процесс проектирования должен иметь ориентацию на человека как участника образовательных систем, процессов и ситуаций. Поэтому проектируемые системы, процессы и ситуации должны отвечать реальным запросам личности, ее интересам и возможностям.

Второй принцип означает создание в процессе проектирования динамичных систем, процессов и ситуаций, создавать проекты гибкие, способные к изменениям, перестройке, усложнению или, наоборот, упрощению.

Основываясь на указанных принципах, педагог совершает действия по педагогическому проектированию.

Педагогическое проектирование можно рассматривать с двух позиций: как науку и как искусство. Разумеется, в своей основе оно имеет одновременно и нормативный и творческий характер. Нормативный характер проявляется в том, что педагогическое проектирование регламентировано и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Оно совершается педагогом целенаправленно и сознательно. Но если при проектировании опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, проектируемые педагогом, делаются догматичными, оторванными от жизни.

В этой связи следует иметь в виду и творческий аспект процесса педагогического проектирования. Некоторые исследователи считают его искусством. С этой точки зрения педагогическое проектирование - это творчество, которое связано с изобретением различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов и форм его трансляции и усвоения учащимися, средств обучения и т.п.

Дидактическое творчество - самое распространенное и доступное для педагога. Вариаций здесь бесчисленное количество: комбинирование действий учащихся, использование приемов, методов, дидактических средств и т.п. Дидактическое творчество тесно связано с технологическим творчеством, которое представляет собой деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных ситуаций, способствующих повышению результативности обучения, воспитания и развития учащихся.

Таким образом, можно заключить, что педагогическое проектирование выступает связующим звеном между педагогической теорией и практикой.

Долгое время в педагогической науке создавались отдельные теории, довольно интересные и прогрессивные, но не всегда реализуемые на практике. В современных условиях роль теории во всех сферах человеческой деятельности существенно возрастает. Без нее невозможно эффективное функционирование и развитие практики. В контексте рассматриваемого вопроса можно утверждать, что педагогическая теория есть инструмент в руках того, кто занимается проектированием педагогических систем и процессов. Педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль: 1) может выступать как модель; 2) может быть источником формирования модели. Примером первого варианта могут служить труды современных ученых и практиков по разработке развивающего обучения, личностно-ориентированного обучения и т.п. В данном случае сами теории используются в качестве моделей проектирования и конструирования процессов обучения и воспитания. Примером второго варианта является использование теорий оптимизации, интенсификации, рационализации процессов обучения (Ю.К.Бабанский), проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин).

Таким образом, без теоретических знаний невозможно педагогическое проектирование. Однако жизнь чрезвычайно динамична и нередко практика опережает теорию. В этом случае мы говорим о передовом педагогическом опыте и педагогических новациях. Между тем, в этом плане пока не существует банка данных создаваемых моделей, проектов и конструктов. Нет архивов, хранилищ, каталогов, перечней, паспортизации педагогических проектов. Это лишает педагогов возможности упрощать самые сложные процедуры деятельности, обеспечивать преемственность в развитии проектирования и наращивания педагогического мастерства.

 

АВТОР: Кузьминов Р.И.