14.06.2012 43290

Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема

 

Одно из направлений «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», ориентирующей на создание необходимых условий достижения нового качества образования, связано с осуществлением индивидуализации образования на основе вариативности образовательных программ. Ещё в 1992 г. на государственном уровне нормативно провозглашён курс на индивидуализацию обучения (ст.50, п.1 Закона РФ «Об образовании»). Вместе с тем массовая практика фактически не располагает необходимыми для этого условиями, что вынуждает проанализировать состояние проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе, включая сельскую малочисленную.

Для раскрытия теоретических предпосылок индивидуализации обучения нужно рассмотреть сам феномен индивидуализации, сопряжённость данного понятия с другими, определить принципы, условия и технологии его реализации, выяснить роль индивидуальных учебных траекторий в данном процессе, а также проанализировать возможности малочисленной сельской школы.

Но прежде рассмотрим исходное понятие, с которым связана обсуждаемая нами тема, - сущность обучения, а также то противоречие процесса обучения, которое обусловливает проблему индивидуализации.

Традиционно в педагогике элементами обучения считают два вида отличающейся, но взаимосвязанной деятельности - преподавание и учение, а также содержание образования, функционирующие в определённых формах и условиях, с необходимыми средствами (В.И. Загвязинский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, В. Оконь).

Несмотря на имеющиеся разногласия, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, A.M. Сохор, А.В. Хуторской, И.М. Чередов и другие учёные сходятся во мнении, что обучение - это процесс взаимодействия субъектов. «Обучение - целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества», - пишет А.В. Хуторской.

При этом В.В. Краевский подчёркивает собственно дидактическую позицию, полагая, что с позиции педагогики главным и специфичным выступает отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением, в отличие от точки зрения психологии, считающей сущностной характеристикой процесса обучения отношение «учащийся - учебный материал». Иначе смешение двух видов активности: 1) взаимодействие между обучающим и обучаемым; 2) умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, - иногда приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности.

Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова рассматривают обучение как разновидность, частный случай управления.

И.Ф. Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся...». Этим определением акцентирован разный предмет деятельности учащегося и преподавателя. Если предмет деятельности учащегося - освоение содержания образования, то предмет деятельности учителя - управление деятельностью ученика.

В аспекте нашей темы это означает, что при рассмотрении индивидуализации обучения предметом анализа должен стать не столько сам ученик с его индивидуальными особенностями, сколько деятельность учителя по управлению учением ученика, соответствие этого управления его индивидуальным особенностям.

В приведённых выше точках зрения на обучение фиксируется только отношение «профессиональный учитель - ученики». Своей же трактовкой обучения как общения «между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает» В.К. Дьяченко охватывает и ещё одно отношение: «ученик - ученик». А это значит, что не только учитель должен рассматриваться субъектом управления учебной деятельностью учащегося, но и другой ученик может им являться.

Какое противоречие процесса обучения вынуждает заниматься его индивидуализацией?

Проблема индивидуального обучения не новая в теории и школьной практике. Её необходимость наглядно обозначилась уже тогда, когда появилась классно-урочная система обучения.

Каждый человек по-своему воспринимает, перерабатывает и интерпретирует полученную информацию, в зависимости от своих психофизиот логических особенностей, прожитого опыта, характера, воли, мотивации, эмоциональных отношений. Наблюдается неравномерность индивидуального характера развития. В частности, Л.К. Занковым при экспериментальной разработке проблемы обучения и развития вскрыты варианты общего развития младших школьников.

Поэтому нужны вариативные формы образования детей. Однако возможности фронтальных занятий для выстраивания особой линии обучения для каждого конкретного ученика с учётом его индивидуальных особенностей ограничены, поскольку общий фронт объективно требует одинакового темпа, способа, средств, времени для изучения одного и того же материала.

Особенно актуальной она становится с момента перехода на всеобщее - обязательное среднее образование, когда прекратился массовый отсев учащихся, который был характерен для систем школьного образования в разных странах мира ещё в начале - середине XX века. Кроме того, нужно учитывать непрерывное возрастание объёма учебного материала, которое приводит к тому, что в условиях одинакового нормативного времени его изучение всеми учащимися класса на одном уровне просто невозможно.

Практика фронтальных занятий показывает, что после изучения любой темы всегда остаётся часть учащихся, которые что-нибудь из данной темы не поняли. Поэтому часть учащихся вынуждена переходить к новому материалу, так и не освоив предыдущий. К определённому времени накапливается такое количество пробелов в системе знаний и умений, что ученик весь последующий материал осваивать уже не может (М.В. Минова).

Следовательно, налицо противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования. В этом и заключается основная причина обращения многих видных педагогов прошлого и современности к проблеме индивидуализации обучения.

В разные периоды развития общества и школы проблема индивидуализации обучения решалась по-своему, сообразно историческим условиям. Большое влияние на её постановку оказали принципы гуманизма, который признает ценность человека как личности и ученика, в частности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей.

Вопросы создания условий для проявления в учебном процессе индивидуальных особенностей каждого ученика обсуждают Е.А. Александрова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.С. Границкая, Э.И. Гельфман, Н.Б. Крылова, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, М.П.Щетинин, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др. учёные. Индивидуализации обучения посвящены ряд диссертаций последних лет.

Историографический анализ литературы, который провела И.А. Юрловская в своём диссертационном исследовании, показывает, как в педагогической науке рассматривался вопрос индивидуализации обучения. С начала 60-х годов XX века индивидуализацию стали исследовать в контексте разработки проблем самостоятельной работы учащихся, вызвавшей необходимость изучения и учёта их индивидуальных особенностей. В 70-х годах научные работы посвящались индивидуализации учебных заданий, аспекту сочетания обще классной, групповой и индивидуальной работы, а также выяснению возможности индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований - подход к личности учащегося как к целому и возможно более разностороннее изучение его личности (Ю. К. Бабанский). В 80-х годах И.Э. Унт рассматривает педагогические и психологические проблемы индивидуализации и дифференциации, среди которых особое место отводится вопросам углубленного изучения отдельных предметов. В 90-х годах набирает силу личностно-ориентированный подход к обучению, что потребовало всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения индивидуального процесса усвоения знаний, приближенного к склонностям и способностям ученика.

Преимущественно индивидуализация обучения трактуется как «учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (И.Э. Унт). Далее мы будем придерживаться этой точки зрения.

С понятием индивидуализации обучения сопряжено понятие индивидуального подхода. И.С. Якиманская определяет его следующим образом: это основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка. Будучи принципом, индивидуальный подход, подчёркивает В.Е. Приходько в диссертационном исследовании, означает позицию педагога, предполагающую ориентацию на индивидуально-психологические особенности обучающихся, а индивидуализация обучения есть реализация данного дидактического положения.

При этом необходимо ответить на принципиальный вопрос: следует ли все формы, методы и средства учебно-воспитательного процесса подстраивать (адаптировать) под наличные индивидуальные особенности учащихся. Этот вопрос, как нам представляется, связан с исходной проблемой о соотношении обучения и развития ребёнка.

Современная отечественная педагогика придерживается точки зрения о диалектической взаимосвязи обучения и развития личности. В начале XX века Л.С. Выготский обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития и вести его за собой. Акт развития обусловлен, прежде всего, построением социальной ситуации развития. При этом подчёркивается: «Обучение стимулирует, ведёт за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически».

В духе этой позиции о ведущей роли обучения в развитии отвечают Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная: «Дети с разными познавательными стилями должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства. Одновременно должна быть создана необходимая образовательная среда для обогащения стилевого поведения каждого ученика, одни элементы которой соответствуют наличному стилю ученика, тогда как другие... предназначены для развития недостающих форм стилевого поведения».

Несмотря на теоретически оформленные представления о сущности индивидуализации обучения, в педагогическом сообществе эта идея понимается неоднозначно. Е.А. Александровой выделены четыре группы представлений о процессе индивидуализации. Первая - приравнивает индивидуализацию обучения к внеурочным, внешкольным занятиям учащихся. Вторая - предполагает самостоятельную работу обучающегося вне коллектива учащихся: экстернат, репетиторство, заочное обучение, семейное воспитание. Третья - предусматривает выбор обучающимся учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений в условиях традиционной классно-урочной системы. Четвёртая - предлагает индивидуальные образовательные траектории учащихся, изыскивает потенциальные возможности взаимодействия учеников и педагогов на занятиях и во внеурочной деятельности. Большая часть данных позиций ограниченно реализует теоретические представления об индивидуализации обучения, что говорит о практической важности нашего исследования.

Как нам, кажется, не всегда точно трактуется сущность индивидуализации обучения и в некоторых диссертационных исследованиях. Например, употребляются такие фразы: «индивидуализация в процессе обучения», «степень индивидуализации при обучении учащихся». В такой постановке вопроса акцент смещается с учебного процесса на ученика, учебный материал и т.п. Иногда упор делается исключительно на диагностику, мониторинг, способы фиксации индивидуальных особенностей учащихся. Это, безусловно, важные вопросы, но они не должны принимать довлеющего характера, поскольку индивидуализация обучения - это такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

В связи с этим обратимся к теоретическим источникам, в которых обсуждаются педагогические условия, которые необходимо создать, чтобы индивидуализация обучения состоялась. Под условиями осуществления индивидуализации обучения будем понимать устойчивые обстоятельства образовательной среды, определяющие ход и специфику протекания данного процесса.

Всесторонне рассматривая проблему индивидуализации в аспекте развивающего обучения, И.Э. Унт делает вывод, что обучение применительно к каждому отдельному учащемуся будет развивающим в том случае, если 1) приспособить обучение к уровню развития данного ученика; 2) исходить из достигнутого уровня, для чего нужно выявлять этот уровень у каждого ученика; 3) сохранять индивидуализацию в течение всего периода обучения, а не рассматривать только как исходный момент развития (поскольку развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся); 4) обеспечить соответствующими средствами обучения.

Исследование, проведённое под руководством Б. Блума, позволило установить, что при изменении темпа изучения учебного материала (в частности, при увеличении времени на его усвоение), практически все дети (95%) способны усвоить его на высоком уровне.

В диссертациях Н.К. Древницкой, В.Е. Приходько, О.Н. Романенко сформулированы такие педагогические условия индивидуализации обучения, как рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы учащихся; увеличение доли индивидуальной работы учащихся; систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения; сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом.

Индивидуализация обучения напрямую зависит от организации обратной связи в процессе обучения, важное место здесь занимает контроль. Полученная в ходе контроля информация позволяет принимать решения по устранению недостатков и пробелов в знаниях, определению дальнейших шагов учащегося в изучении предмета. Контроль нуждается в специальной организации. В диссертационном исследовании системы методов контроля О.М. Бричев приходит к выводу, что специально сгруппированные методы контроля, обеспечивая гибкость управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, позволяют раскрыть потенциал личности обучаемого.

Е.А. Александрова связывает индивидуализацию образования старшеклассников с их включением в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: определения целей, ценностей, критериев выбора стратегии учения, общения и поведения, прогнозирования его последствий и рефлексии результатов соответствующей деятельности, выбор методов, средств и темпов реализации этой деятельности. При этом исследователь не ограничивается рамками школьных уроков, а считает необходимым организовать взаимодействие субъектов образовательных учреждений различного типа.

Хотя «подвижный состав творческих групп» используется только в учреждениях дополнительного образования, однако это позволило учёной рассматривать обучение в подвижных по составу группах как форму, обеспечивающую право ученика на свободный выбор индивидуальной образовательной траектории. В рамках темы нашего исследования это важно, потому что коллективные учебные занятия предусматривают создание временных по составу групп на любых учебных занятиях, независимо от типа образовательного учреждения.

В логике технологического подхода В.П. Беспалько обосновывает идею программного (персонифицированного) управления обучением. Это предполагает: 1) корректно поставленную и диагностичную дидактическую задачу и завершённость её решения на каждом этапе обучения; 2) включение каждого ребенка в группы гомогенного состава в соответствии с присущей ему направленностью на определенные виды деятельности; 3) открытость педагогической системы, которая позволяет учащемуся выходить из неё и входить обратно на любом этапе учения.

Однако мы не можем согласиться с данной идеей в части создания, групп гомогенного состава. Так, Л.B. Занков своим психолого-дидактическим исследованием доказывает, что при обучении, обеспечивающем общее развитие каждого школьника, объединение в учебной группе разных по индивидуальным особенностям детей является необходимым, оно создает почву для полноценного развития каждого.

Вслед за Е.А. Александровой, Э.Г. Гельфман, Н.Б. Крыловой, М.А. Холодной, И.С. Якиманской и другими учёными мы придерживаемся позиции, что объективные условия для индивидуализации обучения создаются в ситуации разнообразия и вариативности образовательной среды, разнообразия форм взаимоотношений учащихся с разным уровнем учебной подготовки и разным складом ума.

Чем богаче, разнороднее образовательная среда, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого ученика и опираться на них, - к такому выводу приходит И.С. Якиманская. Дифференциации подлежат не дети, а учебный материал.

Другая группа условий обеспечения индивидуализации обучения связана с построением содержания образования.

Среди многочисленных аспектов учёта индивидуальных особенностей учащихся в организации учебного процесса В.Д. Щадриков главным выделяет индивидуализацию содержания образования в соответствии с возможностями ученика, оно должно быть разное как по наполнению, так и по форме предъявления.

Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная исследуют задачу индивидуализации обучения математике средствами специально сконструированных учебных текстов. На основе анализа развивающей роли разных типов учебных текстов ими сформулированы и реализованы на практике требования к построению учебника: учебные тексты и учебник в целом должны давать разным учащимся возможность выбрать линию учебного поведения, наиболее соответствующую степени своей учебной подготовки, учебному темпу, уровню математических способностей, познавательному стилю и т.д. Для индивидуализации обучения применяется комплекс приёмов дифференциации учебного материала: используются разные варианты способов разрешения проблемной ситуации, мотивации изучения новой темы, включены задания, средства самоконтроля и контрольные работы разного уровня сложности и др.

Анализируя тенденции инноваций в обучении математике, В.А. Адольф говорит об опасности доминирования дедуктивного подхода. Необходимо гармоническое сочетание в обучении дедукции и индукции, теоретического и эмпирического, логики и интуиции. Как следствие, учебники должны быть разнообразными, чтобы можно было учитывать индивидуальные особенности школьников.

А.В. Хуторской придерживается точки зрения, что содержание образования нужно не разгружать, а наоборот, увеличивать для создания условий построения учениками индивидуальных траекторий своего обучения.

Индивидуализация обучения сопряжена с соблюдением дидактического принципа систематичности и последовательности обучения. Он касается не только определённого построения содержания образования, но и руководства учебной деятельностью школьников. Принцип систематичности и последовательности обучения нацеливает и на достигнутый, и на перспективный уровень знаний, умений, навыков, оценок, отношений. Этап овладения деятельностью, к освоению которого приступает обучающийся, должен быть подготовлен предшествующей учебной деятельностью ребенка и располагаться в зоне его ближайшего развития (A.M. Новиков).

Поскольку существуют индивидуальные различия между учащимися, постольку должны быть и разные варианты, как одно и то же учебное содержание разными детьми будет освоено. Продуктивность выполнения задания у разных учеников может быть одинаково высокой, но способы ее достижения различны. Но разница может быть не только в способах и времени выполнения учебного задания, но и в последовательности изучения тем целого курса программы или её отдельной части.

Известно, что одно и то же учебное содержание может иметь разные варианты своего воплощения, в зависимости от того, как соотносить логико-психологические основания, систему научного знания и психологические закономерности усвоения учащимися содержания образования. Например, системы обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова (в основе которых положен закон развития познавательных структур - движение от общего к частному, являющийся основным направлением появления новообразований в познавательной сфере) значительно отличаются друг от друга по степени реализации данного принципа. В то же, время теория учебной деятельности и содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Ю. Курганов, В.В. Репкин и др.) реализуется в трёх разных учебных курсах: В.В. Репкина, А.К. Марковой и Л.И. Айдаровой. Они имеют разные лингвистические основания: язык как языковая система, как средство коммуникации или как их объединение с эстетическим подходом к слову. Принимаемые логико-психологические основания отражаются не только в отборе определенных компонентов содержания, но и проявляются в делении программы предмета на специфические разделы, последовательностях изучения тем.

Следовательно, встаёт вопрос, какова логика построения содержания - образования, какая последовательность его раскрытия более приемлема тем или иным ученикам, все ли они должны действовать в рамках одной последовательности или же могут быть несколько разных в одном классе? Это для нас актуально в аспекте построения индивидуальных учебных траекторий.

В психолого-педагогической науке подвергается критике универсализация какого-то одного подхода разворачивания учебного материала по отношению ко всем учащимся. Указывается на недооценку проблемы индивидуальных различий в трудах эльконинской школы. А.В. Усова критически относится к той части воззрений П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова, в которой каждый из авторов предлагаемый им способ формирования у школьников научных понятий считает единственно правильным, независимо от уровня подготовленности детей к их усвоению.

Анализируя вопрос, как формируется система знаний в голове школьника, Дж. Брунер, Л.В. Занков приходят к критическому выводу относительно членения учебного курса на законченные разделы, обосновывают необходимость спирального построения программы. Разворачивание содержания по спирали подразумевает возможность разнообразных учебных последовательностей, что, по нашему мнению, позволяет полнее учесть индивидуальные различия учащихся (склад ума, интересы, полученный опыт, имеющиеся пробелы в знаниях).

Итак, интегрируя разные идеи, можно сформулировать комплекс педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения, разделив их условно на три группы:

- процессуальные условия - персональный темп прохождения учебного материала; завершённость обучения на каждом его этапе; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы учащихся; подвижный состав учебных групп;

- содержательные условия - разнообразие и вариативность образовательной среды, разнообразие форм взаимоотношений учащихся; вариативное построение учебной программы, позволяющей формировать каждому учащемуся свою траекторию обучения, включая последовательность изучения тем; дифференциация учебного материала по уровням и способам его освоения учащимися;

- управленческие условия - сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом; ориентация на достигнутый уровень каждого ученика; корректно поставленная и диагностичная дидактическая задача; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения; включение учащихся в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных (учебных) траекторий.

В реальном учебном процессе сложно выполнить требование «дойти до каждого», поэтому нужно иметь в виду относительное воплощение индивидуализации обучения в практике общеобразовательных школ. С одной стороны, можно говорить об относительности учёта индивидуальных особенностей учащихся, когда, во-первых, учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а сходные особенности групп учащихся; во-вторых, учитываются лишь известные особенности, исходя из тех или иных задач; в-третьих, происходит учёт некоторых особенностей лишь отдельных, а не всех учеников; в-четвёртых, учёт индивидуальных особенностей учащихся осуществляется эпизодически.

Подробнее остановимся на относительности индивидуализации обучения в аспекте форм её реализации. Обращение к работам Е.А. Александровой, М.А. Балабана, A.M. Гольдина, Э.Г. Гельфман, Н.Б. Крыловой, П.И. Третьякова, А.Н. Тубельского, И.Э. Унт, В.Д. Щадрикова, Т.И. Шамовой, А.А. Ярулова и др. позволяет нам обобщённо представить формы индивидуализации обучения:

- групповая дифференциация обучения: внешняя или внутренняя (внутри классная). Внешняя дифференциация может быть связана с формированием постоянных по составу групп учащихся или переменных (так, по концепции индивидуального содержания образования В.Д. Щадрикова создаются шесть классов исходя из шести уровней изучения предметов), фронтальные занятия сохраняются;

- дифференциация обучения на индивидуальной основе, когда ученик определяет темп и уровень изучения учебного материала (А.А. Ярулов). В отличие от варианта В.Д. Щадрикова, в данном подходе нет общего фронта и акцент делается на уровнях развёртывания учебной деятельности (ученики изучают одни и те же темы, но в рамках выбранного уровня организации усвоения);

- объединение учащихся в группы, формируемые на основе совместимых индивидуальных учебных программ. В отличие от первых двух вариантов, здесь учебная программа не задана извне;

- объединение учащихся во временные микрогруппы на основе индивидуальных программ. В отличие от предыдущего варианта, здесь те или иные учащиеся объединяются только на время реализации фрагмента своей индивидуальной программы;

- прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе, высокая доля самостоятельной работы, как например в Дальтон-плане;

- индивидуальные занятия с одарёнными детьми по индивидуальному плану;

- самоопределение школьника в разнообразии образовательных пространств (учебного, художественно-творческого, игрового, «свободного», трудовой и социальной практики): выбор учителя, содержания, способов работы, темпа и др. (А.Н. Тубельский, М.А. Балабан). В отличие от всех предыдущих вариантов, в данном подходе образовательное пространство представлено не только учебным;

- индивидуальные маршруты в индивидуальных исследовательских и творческих проектах, т.е. за рамками общих учебных занятий;

- «продуктивное» обучение - учёба на основе индивидуального плана; самостоятельный выбор учеником содержания и форм своего образования; групповые, студийного типа занятия и самостоятельное учение на основе собственных интересов; ученики могут осваивать учебный материал не в традиционной логической последовательности, а исходя из насущной потребности работающего подростка.

- образование (обучение) по индивидуальным программам (траекториям), не предусматривающим жёсткой привязки обучающегося к каким-либо группам.

Полагаем, что следует отнести к методам индивидуализации обучения самостоятельную работу учащегося с рабочими тетрадями и другими носителями информации в целях выполнения им индивидуальных учебных заданий (И.Э. Унт); использование разноуровневых дидактических материалов в рамках классно-урочной системы (Э.Г. Гельфман); применение модульных программ, благодаря которым есть возможность индивидуализировать работу с отдельными учениками (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский).

Мы не претендуем на полноту выделения всех форм индивидуализации обучения. Очевидно, что молено получать разные комбинации данных форм. Для малочисленных школ не приемлемы варианты, связанные с привязкой учащихся к каким-либо группам. Ограниченно может быть воплощён подход с созданием разнообразных пространств в связи ограниченными ресурсами села и малочисленной школы. Кроме того, часть форм применяется лишь к отдельным учащимся. Переход на обучение по индивидуальным программам требует отказа от классно-урочной его организации.

Считаем, что анализируя объективные возможности каждой из форм индивидуализации обучения, можно соотносить их с ранее выделенными педагогическими условиями, необходимыми для обеспечения индивидуализации обучения. Чем большим количеством показателей обладает конкретная форма, тем в большей степени она объективно способствует индивидуализации обучения.

Раскроем некоторые формы индивидуализации обучения в контексте их применимости для малочисленных школ.

Дифференциация - вариант индивидуализации. Под дифференциацией обучения подразумевается разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам. Дифференциация может быть внешняя (создание гомогенных классов по способностям и интересам) и внутренняя (разделение учащихся на микрогруппы).

Отметим, что внешняя дифференциация неприменима для малокомплектной школы, являющейся единственной в своём поселении. Но если бы такая возможность и была, то нужно иметь в виду весьма ограниченные возможности индивидуализации обучения главным образом в форме групповой дифференциации. Как справедливо говорит И.С. Якиманская, по существу происходит учёт определенных групповых (типовых) различий, которые еще не есть проявление индивидуальных различий. Кроме того, типовые различия учитываются только на момент создания гомогенного класса. С ходом времени индивидуальные различия между учащимися будут заметнее.

В основу технологии индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО), разработанной А.А. Яруловым, положена идея о главенстве психологических закономерностей в организации педагогического процесса. В ИОСО, прежде всего благодаря индивидуально-ориентированному учебному плану (ИОУП) и особой структуре учебных занятий, реализуется дифференцированный подход, но не на уровне групп, а на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся определяет линию учебного поведения. ИОУП предоставляет каждому учащемуся, в зависимости от своих способностей, желаний и самочувствия, выбрать темп и уровень выполнения заданий по предмету - нормативный (на «3»), компетентный («4») или творческий («5»), Следовательно, осуществляется переход от вариативности программ для учителя к вариативности их для учащихся. Значительная доля урока отводится самостоятельной работе по выполнению ИОУП. Организуется систематичное и последовательное изучение курса: не освоив данную тему, ученик не может переходить к следующей. Учащийся, вне зависимости от уровня усвоения учебного материала, имеет право на опережающее изучение предмета, возможность вернуться к ранее пройденным темам для более глубокого их изучения и исправления оценки в сторону увеличения.

В аспекте индивидуализации обучения важно, что в ИОСО для каждого уровня усвоения материала используются специфические ориентиры - задания. На занятиях сбалансированы самостоятельная и совместная формы выполнения заданий, активно используется работа учащихся в парах и одноуровневых и разно уровневых группах, на консультациях организуется разновозрастное взаимодействие.

Вместе с тем в индивидуально-ориентированной системе обучения, которая является модифицированной классно-урочной, индивидуализация обучения может быть осуществлена ограниченно: сохраняется единый для всего класса маршрут изучения курса; ИОУП охватывает только блок самостоятельной работы учащихся; рамками классного календарно-тематического планирования нарушается естественный медленный темп отдельных учеников. Минимальные навыки самоорганизации младших школьников позволяют использовать ИОСО в первом и втором классах лишь фрагментарно.

О существенных ограничениях классно-урочной системы в аспекте реализации принципа индивидуализации обучения говорят многие учёные, в частности Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалысо, Т.А. Ильина, И.К. Журавлев, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Е.С. Полат, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина. Предметом критики является преобладание унифицированных форм и методов обучения; «абстрактная однородность» содержания обучения, навязываемого всем учащимся программой; отсутствие индивидуального темпа; жесткий алгоритмизированный режим.

Весьма резко это подметил ещё Гегель, который в свое время работал директором гимназии: «...мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразовываться с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь... по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности».

Чаще всего во время уроков учителю удаётся индивидуализировать обучение посредством дифференциации учащихся по группам на основе их уровня знаний или развития, организации самостоятельной работы на основе блоков индивидуальных заданий и проведения консультаций с отдельными детьми.

И дело не в большой численности класса, как иногда полагают. При наличии всего трёх учеников в классе, как показывает практика классно - урочной малочисленной школы, индивидуальный подход тоже не осуществляется, т.к. учебная работа организуется общим фронтом: в подавляющем большинстве случаев учителя «проходят программу», организуют работу не с каждым учеником, а с классом; индивидуальную планы и программы отсутствуют. Не помогает и многообразие программ практически по каждому учебному предмету, т.к. всем ученикам класса приходится обучаться в рамках одной программы, выбранной учителем из имеющихся вариантов.

Таким образом, главная причина, сдерживающая индивидуализацию обучения, - наличие общего фронта при организации учебных занятий. В результате, даже владея данными об индивидуальных особенностях учащихся, учитель испытывает затруднения в их использовании при проведении учебных занятий.

Следовательно, ориентация образования на индивидуализацию обучения требует существенных изменений в организации и технологиях образовательного процесса в школе.

Как свидетельствует анализ разных теоретических работ (О.Е. Лебедев, Н.Ф. Талызина, Г.Н. Прозументова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург), диссертаций (Е.А. Александрова, И.Ю. Рыжухина, М.Л. Соколова, Ю.Г. Юдина), в последнее время создание педагогических условий для индивидуализации обучения связывается с разработкой и реализацией индивидуального образовательного маршрута, траектории, программы обучающегося в образовательном процессе. При этом понятия маршрута, траектории, программы либо отождествляются, либо считаются разными.

Чтобы при организации процесса обучения учесть неоднородность класса по познавательным возможностям и опыту учащихся, необходимо «проектировать не одну обучающую программу для целого класса, как это делается сейчас, а несколько, каждая из которых будет адресована лишь одной группе учеников», - пишет Н.Ф. Талызина. В 70-80 годы XX века индивидуальные программы связывались с применением компьютеров.

Иначе идея индивидуальных образовательных траекторий стала активно разрабатываться 80-90-е гг. XX века в связи с распространением принципов свободного воспитания. Рассмотрим, что разные учёные вкладывают в это понятие.

О.Е. Лебедев индивидуальный маршрут понимает как результат освоения содержания, когда разные ученики выходят на разные уровни усвоения учебного материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Ю.Г. Юдина индивидуальную образовательную траекторию учащегося понимает как выбор и самостоятельное осуществление возрастно - адекватных и вне возрастных видов деятельности, требующих осмысленного освоения и применения социального, культурного опыта. Этот выбор характеризуется образованием личностно значимых смыслов.

Более широкий смысл в данное понятие вкладывает А.В. Хуторской, определяя его так: «Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании». Среди условий, позволяющих ученику продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях, учёный выделяет предоставление учащемуся следующих возможностей: «определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности».

Е.А. Александровой индивидуальная образовательная траектория понимается не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, но и как разработанная учащимся совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности. Элементами индивидуальных траекторий являются цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения. Автором выделяются индивидуальные воспитательные и учебные траектории.

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий предполагает специальным образом организованную совместную деятельность педагогов и учащихся. Доля участия сторон может быть разной в зависимости от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков. Содержание взаимодействия педагогов и учеников на предмет разработки индивидуальных образовательных траекторий осуществляется относительно таких сфер выбора, как «общение» (разные ситуации общения), «образование вне стен образовательного учреждения», «внеурочные занятия в образовательном учреждении», «учебные занятия в образовательном учреждении». Относительно последнего выбор ограничен, прежде всего, традициями единообразия учебных маршрутов для всех учащихся класса. Поэтому выбор осуществляется только в части уровня глубины изучения материала; тем научных и прикладных проектов; источников информации; видов домашних заданий; вариантов презентации результатов учения; педагога, стиль обучения которого максимально соответствует стилю учения обучающегося. Исследователь полагает, что расширение этого списка возможно за счёт составления вариативного расписания и организации занятий с учениками разных возрастов, но гомогенного состава по уровню подготовленности и направленности образовательных интересов.

Несмотря на то, что в авторском варианте ресурсы самих учебных занятий недостаточно используются, считаем весьма ценным саму постановку вопроса об обеспечении целостности учебной и вне учебной сфер жизнедеятельности учащегося посредством индивидуальных образовательных траекторий. Эта идея важна нам в контексте организации коллективных учебных занятий.

Схожая трактовка у сторонников томской школы индивидуализации обучения. По мнению А. Зоткина и Н. Мухиной, индивидуальная образовательная программа - это способ объединения различных видов и форм образовательной деятельности обучающегося. Она описывает цели и задачи деятельности ученика; индивидуальный учебный план (недельную нагрузку в курсах по выбору, кружках и секциях в школе и за её пределами); предполагаемые проекты, практикумы и стажировки; образовательные события (мероприятия) в школе и за её пределами; планируемые продукты, книги для прочтения; предметы для сдачи экзаменов по выбору. Очевидно, что расширение действия индивидуальной программы за пределы учебных занятий требует особых управленческих решений в масштабе школы, в частности, введение института тьюторства.

Вместе с тем А.В. Хуторской не отождествляет индивидуальную образовательную траекторию и индивидуальную образовательную программу. Если первое понятие отражает факт, конкретный результат и личный смысл освоения содержания образования, то второе - представление учащегося о смыслах, тематике, результатах предстоящего учения, исследования, необходимых учебных средствах.

Индивидуальные образовательные программы не заменяют общих программ для всего учебного коллектива. «Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, влияют на корректировку общей программы». Очевидно, что в школе общая программа опирается на государственные образовательные стандарты. Но индивидуальные программы, по нашему мнению, могут опираться не только на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося, и внеурочную работу учащегося. Для этого требуется отказ от урока как единственно возможной формы учебных занятий. Так, в практике коллективных учебных занятий индивидуальные программы могут формироваться в пределах всей образовательной области.

Итак, проведённый анализ литературы позволяет заключить, что понятие индивидуальных образовательных траекторий ещё не закрепилось в педагогике, не получило своего чёткого определения. Понимание его сущности сопряжено с процессом личностного самоопределения учащегося, образования как формирования им образа «Я», т.е. со сферой воспитания. Оно часто отождествляется с индивидуальной программой, если предполагает цели, этапы, способы и формы достижения целей, ожидаемые результаты.

Индивидуальные траектории пока практически не затрагивают обязательные для всех учащихся занятия по предметам, а реализуются главным образом за их пределами. А если и относятся в определённой части к аудиторным занятиям, то связаны с индивидуальной формой работы учащегося. Полагаем, что при реализации индивидуальной траектории необходимо использовать весь комплекс разнообразных форм сотрудничества учащихся.

Утверждая так, мы исходим из представлений о коллективном характере образовательных процессов (П.Г. Щедровицкий, Ю.В. Громыко, М.А. Мкртчян), поэтому считаем, что и выбор учащимся своей индивидуальной траектории носит коллективный характер. В антропологической парадигме, складывающейся в гуманитарной психологии, среди фундаментальных оснований самой человечности в человеке, кроме сознания и деятельности, выделяется еще одно - общность людей. «Человек живет, прежде всего, в системе реально-практических, живых связей с другими людьми. Нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими - он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество». В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев подчеркивают, что хотя это положение и учитывается, но из него не делается основополагающего вывода. Следовательно, индивидуальная программа должна составляться и реализовываться школьником в совместной деятельности с разными субъектами образовательного процесса (участниками событийной ситуации, в которой данная программа реализуется), включая родителей. В связи с этим нужны специальные структурные единицы и процедуры, с помощью которых у обучающегося формируются представления о том, что он будет делать в образовательном процессе. И здесь недостаточно собственного выбора или помощи тьютора.

Таким образом, синтезируя разные точки зрения, дадим следующее рабочее определение понятию индивидуальной образовательной траектории. Это программа деятельности учащегося, включающая представления о его будущей деятельности, о её содержании, времени, месте, средствах, результате, ситуациях взаимодействия с другими людьми.

Ограничивая образовательную программу сферой учения школьника, учебным процессом, целесообразно говорить об индивидуальных учебных траекториях.

Очевидно, что успешность индивидуализации обучения посредством индивидуальных траекторий сопряжена с активностью ученика в обучении. Данный аспект становится актуальным в контексте личностно ориентированного подхода, который предполагает использование, обогащение и преобразование субъектного опыта каждого ученика (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.).

В исследованиях установлено, что при индивидуализации образовательного процесса, чем старше обучающийся, тем больше проявляется его ориентация на образовательные потребности, достижения и личностно - профессиональные устремления, т.е. на субъектность.

В своих трудах М.И. Шилова подчёркивает, что «степень настойчивости в приобретении знаний прямо сопряжена с формированием характера», который в свою очередь влияет на успешность его обучения. «Сила характера выражается в том, с какой энергией человек реализует поставленные цели, в последовательности действий и в сознательном отстаивании принятых решений».

В связи с этим особую значимость приобретает формирование умения, учащегося самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность во всей полноте её компонентов. Её главный признак не в том, что ученик работает без посторонней помощи, а в том, что «цель деятельности ученика несёт в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью» (П.И. Пидкасистый).

Однако у части учительской среды ещё сохраняются представления о чуть ли не врождённом умении школьников систематически учиться. Не отсюда ли жалобы на пассивность, незаинтересованность учащихся в усвоении знаний, умений и навыков. Примечательную тенденцию обнаружило социологическое исследование, проведённое под руководством A.M. Гендина: в Красноярском крае устойчиво снижается количество таких жалоб, с 30% в 1991 году до 11% в 1998. Это значит, что «всё большая часть учителей понимает, что ссылаться на пассивность учащихся бесперспективно, что от самих педагогов, от постановки обучения и воспитания в школе в решающей мере зависит степень заинтересованности их воспитанников».

Большое значение Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова придают самоуправлению учением, внутренним механизмом которого (самоуправления) выступает рефлексия.

Таким образом, высказанные соображения позволяют нам рассматривать индивидуализацию обучения не только как то, что организуется педагогами, но и как активность учащегося в учебно-воспитательном процессе, способ удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся.

Итак, анализ педагогической литературы свидетельствует, что проблема индивидуализации обучения всесторонне рассматривается в науке, созданы существенные заделы для обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся в общеобразовательной школе.

Несмотря на то, что малочисленная сельская школа тоже является общеобразовательной, вместе с тем обстоятельства образовательной среды (ситуация села, малая наполняемость классов) накладывают определенный отпечаток на задачи, возможности и ход индивидуализации обучения. Поскольку задачи нашего исследования решаются на примере малочисленных сельских школ, то обратимся к данным вопросам.

В науке и законодательстве Российской Федерации не установлено понятие малочисленного общеобразовательного учреждения. Чаще всего употребляют термин «малокомплектная школа». В «Российской педагогической энциклопедии» малокомплектной называется школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся. В СССР до 70-х годов XX века этот термин применялся в отношении начальной школы, если в ней насчитывалось менее пятнадцати человек. Затем оно было распространено и на неполные средние и средние школы с малой наполняемостью классов. Это значит, что верхняя граница численности малокомплектной школы точно не установлена.

«Методика оценки эффективности деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации» содержит рекомендованный норматив наполняемости классов - 14 учащихся. Это позволяет нам считать малочисленной школой малокомплектное общеобразовательное учреждение со средней наполняемостью классов ниже рекомендованного норматива в 14 человек. (Опытно-экспериментальную работу мы проводили в малочисленных сельских школах: начальных, основных и средних; в последних обучается до 70 учащихся.)

В России почти две трети сельских школ основного и среднего (полного) образования насчитывают менее 100 учащихся, столько же начальных школ с численностью до 14 учащихся.

Образование в малочисленных сельских школах находится в поле зрения таких учёных, как Л.В. Байбородова, М.М. Батербиев, М.П. Гурьянова, О.Е. Лебедев, А.А. Остапенко, И.М. Реморенко, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников, М.М. Эпштейн и других. Вопросы индивидуализации обучения рассматриваются и в диссертационных исследованиях Ю.М. Гришаевой, А.А. Малахова, Р.С. Хайрутдиновой.

При выборе стратегии развития сельской школы нужно учитывать её функцию в сельском социуме - социокультурного центра. Когда большая часть сёл (если не подавляющая) оказалась в состоянии экономического кризиса, то школа во многих случаях оказывается центром сохранения села, «градообразующим предприятием». Государственная политика посадить детей по американскому варианту на автобусы, как нам кажется, не учитывает социальное значение школы. Очевидно, что к решению будущего каждой малочисленной школы нужно подходить индивидуально: школы, которые имеют потенциальную возможность для повышения качества образования, должны быть сохранены при условии разработки и осуществления ими программы своего развития. Вопросы укрупнения школ, мы считаем, целесообразно рассматривать в отношении старшего звена школы. Надо надеяться, что государство рано или поздно начнёт инвестировать в сельскохозяйственное производство, однако в случае массового закрытия сельских школ может оказаться, что вкладывать средства будет не во что.

В числе причин, не позволяющих данным школам достигать высоких - результатов в обучении и развитии детей (несмотря на бытующее представление, что их уровень потенциально должен быть выше, чем в крупных по численности школах), являются ограниченность круга социальных контактов, дефицит качественных естественных (жизненных) образовательных ситуаций, удалённость от культурных центров. Много детей находится в условиях семейного неблагополучия, поскольку из-за тяжёлой социально- экономической ситуации на селе у их родителей отсутствует работа или они социально и морально деградировали. Узкий круг общения в малочисленном классе создает особую психологическую напряженность для детей. При этом малая наполняемость классов делает невозможным использование многих традиционных форм коллективной работы.

Если недостатки школьного образования в условиях города могут быть компенсированы репетиторством, занятиями на подготовительных курсах, дополнительным образованием во внешкольных учреждениях, образовательным туризмом и др., то такие возможности на селе отсутствуют.

Вместе с тем, сельская малокомплектная школа имеет целый ряд не используемых дидактических преимуществ, связанных с малым наполнением классов и возможностями широкого применения в обучении индивидуального подхода.

Кроме того, в малочисленной сельской школе имеются социально - психологические преимущества. М.П. Гурьянова выделяет следующие: учитель воспринимает свою школу как родной дом, хорошо знает каждого ученика и его семью; обучение и воспитание во многом носят общинный характер; у ребёнка больше шансов получить человеческое внимание к своим нуждам, проблемам и интересам и др.

Всё это усиливает необходимость поиска путей повышения качества образования в малочисленных сельских школах посредством обогащения образовательной среды (включая использование внешних ресурсов в виде Интернета, специальных форм индивидуализации обучения, взаимодействия учащихся разных возрастов); создания условий для повышения индивидуальной активности самого ребёнка. При этом необходима разработка технологий индивидуального обучения, подготовка педагогов и руководителей как в части предметно-методической, так и в части дидактической компетентности, связанной с выстраиванием индивидуальных образовательных стратегий в отношении разных учеников.

Многие формы индивидуализации обучения не применимы для малочисленных школ. А такие формы, как организация работы с детьми с отклонениями в развитии, индивидуального обучения на дому, классов индивидуальной подготовки, кружковой работы со способными учениками относятся к ограниченному кругу учащихся и воплощаются совместных занятий. Обычно используются индивидуализированные средства обучения, и оказывается индивидуальная педагогическая помощь в условиях фронтальных занятий.

С другой стороны, для малочисленных школ характерно проведение занятий с несколькими классами, находящимися в одном помещении. Традиционно учитель так строит урок, чтобы поочерёдно работать с каким – ни будь одним классом, в то время как учащиеся других классов выполняют самостоятельную работу. Однако, по мнению Г.Ф. Суворовой, желательными являются одно предметные уроки, когда учитель так планирует программный материал в разных классах, чтобы на уроке учащиеся разных классов работали по одной теме.

Положительный опыт совместной организации учебной деятельности учащихся разных возрастов обусловил в 80-е годы XX века попытки создания единых программ для проведения одно предметных уроков в малокомплектных школах. В последние годы данное направление исследований активизировано благодаря работам Л.В. Байбородовой, М.М. Батербиева, А.А. Остапенко по организации разновозрастного обучения в малочисленных школах, которые предусматривают занятия с учащимися нескольких классов как с единым целым, объединенным и организационно и содержательно.

Согласно концепции Л.В. Байбородовой, разновозрастное обучение выполняет 4 функции: психологической защиты, социальной поддержки, компенсаторную и стимулирующую. Автор предлагает проводить в разновозрастных классах малочисленной школы два вида занятий: одно темные и разно темные (но с единым видом учебно-познавательной деятельности - учащихся). Для этого программы классов как бы «подогнаны» друг к другу в соответствии с принципом интеграции содержания учебной деятельности. Получается программа, в которой выделена общее содержание для всех школьников и специфическое для каждого года обучения.

А.А. Остапенко и М.М. Батербиев разработали другую модель разновозрастного обучения. Благодаря крупноблочному планированию содержания образования создаются несколько равнозначных последовательностей изучения курса. На каждый учебный год формируются столько же временных разновозрастных классов, каждый из которых осваивает тот или иной вариант программы. В течение нескольких лет осуществляется многократное «прокручивание» ядра предмета в разной интерпретации: отличается угол зрения, под которым рассматривается содержание образования, применена другая расстановка акцентов, изменено соотношение практической и теоретической частей и т.д.

Безусловно, при педагогически грамотном подходе в разновозрастном классе образовательные задачи решаются более успешно, чем на обычных уроках. Вместе с тем не разрешается противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.

Следовательно, имеющиеся подходы к организации учебного процесса в малочисленной школе либо повышают степень его коллективности, но обедняют возможности для индивидуализации обучения (в частности, такие как обеспечивать персональный темп и последовательность изучения тем, завершённость обучения на каждом его этапе), либо, наоборот - в результате преобладания индивидуальной работы ученика принижают уровень коллективности учебных занятий. В связи с этим возникает необходимость поиска новых организационно-педагогических решений.

Мы полагаем, требуется учебный процесс, построенный на сложных формах кооперации и сотрудничества всех его участников, предполагающий вовлечение учащихся в организацию и управление своей деятельностью и деятельностью других учащихся.

При этом нам представляется важным ориентироваться на тезис Е.В. Бондаревской о разумном соотношении между личностью и коллективом, признание того, что личность - основа коллектива, а не наоборот.

Тем более что в современном образовании наблюдается следующая тенденция: учебно-педагогическое взаимодействие всё более начинает обретать разные формы сотрудничества. В частности, в научной школе Г.Н. Прозументовой исследуются разные формы совместной деятельности педагогов и детей, как при организации учебной работы, так и управлении школой; разработана концепция школы совместной деятельности. При этом сотрудничество предполагает, прежде всего, взаимодействие самих обучающихся. В результате, обращает внимание И.А. Зимняя, в образовательном процессе создаётся ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия.

Таким образом, для обеспечения индивидуализации обучения в малочисленных сельских школах необходима образовательная среда, которая открыта, гибка, адаптивна, личностно ориентирована, где совместная деятельность учащихся является основой для реализации их индивидуальных учебных траекторий. Такая среда, как нам представляется, создаётся на коллективных учебных занятиях, технология которых разрабатывается В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчяном и др.

Нами рассмотрены основные научные аспекты и проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе, в частности в малочисленной сельской школе. Анализ психолого-педагогической литературы в целом по данному вопросу позволяет сделать следующие выводы.

Основная причина обращения педагогов к проблеме индивидуализации обучения - противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.

В педагогической науке под индивидуализацией обучения понимается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, проявления его активности в учебно-воспитательном процессе.

Выделен комплекс педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения:

- процессуальные условия - персональный темп прохождения учебного материала; завершённость обучения на каждом его этапе; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы учащихся; подвижный состав учебных групп;

- содержательные условия - разнообразие и вариативность образовательной среды, разнообразие форм взаимоотношений учащихся; вариативное построение учебной программы, позволяющей подбирать каждому учащемуся свою траекторию обучения, включая последовательность изучения тем; дифференциация учебного материала по уровням и способам его освоения учащимися;

- управленческие условия - сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом; ориентация на достигнутый уровень каждого ученика; корректно поставленная и диагностичная дидактическая задача; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения; включение учащихся в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных (учебных) траекторий.

Обобщены формы индивидуализации обучения, среды которых для малочисленной сельской школы представляют интерес следующие: дифференциация обучения на индивидуальной основе (А.А. Ярулов); прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе посредством существенной доли самостоятельной работы; формирование и реализация индивидуальных образовательных траекторий.

В результате синтеза разных точек зрения дано следующее рабочее определение индивидуальной образовательной траектории. Это программа деятельности учащегося, включающая представления о его будущей деятельности, о её содержании, времени, месте, средствах, результате, ситуациях взаимодействия с другими людьми. Индивидуальная траектория формируется и реализуется в совместной деятельности педагогов и учащихся. Доля участия сторон может быть разной в зависимости от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков. Индивидуальная учебная траектория является разновидностью образовательной траектории, в ней деятельность учащегося ограничена сферой учения.

Индивидуальная учебная траектория актуальна для нас в связи с решением задачи индивидуализации обучения в малочисленной школе. Под малочисленной школой мы понимаем малокомплектное общеобразовательное учреждение со средней наполняемостью классов ниже рекомендованного норматива в 14 человек.

С одной стороны, сельская малочисленная школа имеет не используемые дидактические преимущества, связанные с малым наполнением классов и возможностями широкого применения в обучении индивидуального подхода. С другой стороны, обучение в одной аудитории нескольких классов и необходимость обогащения образовательной среды для развития учащихся требуют поиска новых технологий организации учебно-воспитательного процесса.

Современные подходы к обучению в малочисленной школе связаны с организацией разновозрастных учебных занятий, которые позволяет строить обучение с разными классами как с единым целым, объединенным и организационно и содержательно. Один из подходов связан с проведением однотемных уроков с учащимися нескольких классов. Однако при всех положительных моментах единые последовательность, способ и темп освоения программы детьми разных классов ограничивают возможности для индивидуализации обучения.

В связи с этим возникает необходимость поиска новых организационно-педагогических решений, предполагающих использование возможности обучать учеников в малочисленной школе по индивидуальным учебным траекториям, но при активном сотрудничестве со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

Ключевое значение для решения заявленной проблемы в условиях неоднородности учащихся малочисленной школы имеет ряд идей: постановка диагностичной дидактической задачи и открытость педагогической системы (В.П. Беспалько); обеспечение персонального темпа изучения учебного материала (Б. Блум); усложнение общей схемы учебного взаимодействия за счёт активного сотрудничества между школьниками (И.А. Зимняя); разумное соотношение между личностью и коллективом, признание личности как основы коллектива (Е.В. Бондаревская); обеспечение богатства образовательной среды для раскрытия индивидуальных возможностей каждого ученика (И.С. Якиманская); проектирование нескольких обучающих программ, адресованных разным учащимся, многообразие управляемых процессов, одновременно протекающих на занятии (Н.Ф. Талызина).

При этом встают вопросы, как должен быть устроен учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий обучение по индивидуальным траекториям; каковы для этого требуются программно-методические средства; как организуется взаимодействие между педагогами и учащимися по формированию индивидуальных траекторий; какие изменения необходимы в организации и управлении общеобразовательным учреждением.

 

АВТОР: Лебединцев В.Б.