14.06.2012 9316

Особенности коллективных учебных занятий и их программного обеспечения

 

Необходимо раскрыть понятия «учебные занятия» и «коллективные учебные занятия», отличить последнее понятие от сопряжённых понятий: коллективного способа обучения и коллективной учебной деятельности. Затем проанализируем проблему программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в аспекте индивидуализации обучения и сформулируем общие требования к программам учебных предметов при их организации.

Выделяя важнейшие функции образования, Е.В. Бондаревская подчёркивает, что социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, социальная позиция, самосознание, ценностно - смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания. Это значит, что продукт социализации во многом определяется качеством той среды, в которой предстоит действовать учащемуся.

Психологические исследования придали «механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудничество со взрослыми» (Г.А. Цукерман).

Исследования В.В. Рубцова показали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстниками, дают более высокие показатели в рефлексии, чем ученики, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками необходимо также для формирования контрольно-оценочных действий. Кооперация детей в работе способствует повышению качества усвоения.

Большой вклад в исследование сущности и механизмов коллективной учебно-познавательной деятельности школьников внесли В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, Е.С. Полат, М.Н. Скаткин и др.

Несмотря на наличие многочисленных исследований по данному вопросу, до сих пор актуальна констатация М.Н. Скаткина: «...объективный недостаток сегодняшней школы - преобладание индивидуальной учебной работы учащихся, слабое развитие подлинно коллективных форм учебной работы, отсутствует организованное общение между учащимися разных классов в процессе обучения».

Анализируя значительный массив исследований в педагогике, Т.В. Яловец делает вывод об отсутствии общепринятой трактовки понятий «коллективное обучение», «коллективная учебная работа», «коллективная форма обучения».

В отечественной педагогической литературе под коллективными учебными занятиями и коллективной работой подразумевались либо бригадно-звеньевая, либо парная работа, либо особая разновидность фронтальной работы. Отсутствует общепринятая типология и учебных занятий, и форм организации обучения. Последние обычно по числу учеников разделяют на обще классные (фронтальные, «коллективные»), групповые и индивидуальные (Ю.К. Бабанский, Г.И. Саранцев, В.А. Сластёнин, М.И. Чередовидр).

Мы придерживаемся подхода В.К. Дьяченко к классификации общих форм организации обучения. В основу их выделения учёным положены возможные структуры взаимодействия людей. Опосредованному общению людей соответствует индивидуально-опосредованная форма обучения; взаимодействию в паре постоянного состава - парная; общению людей в группе, когда каждый говорящий направляет текст одновременно нескольким слушателям, - групповая; взаимодействию людей в группе, происходящему в парах сменного состава, - коллективная. Общие формы - неделимые далее единицы, из которых складывается организационная структура учебного процесса в его конкретных формах.

Иногда отождествляют общие формы организации обучения и учебные занятия. Это вряд ли стоит считать оправданным. Делая такое заключение, мы основываемся на воззрении методолога Г.П. Щедровицкого, который различает три группы понятий: одни абстракции имеют чувственное содержание, другие - односторонне отражают объект, а третьи охватывают объект во многих его опосредствованиях и отношениях, являются логически конкретными образами объектов.

На наш взгляд, форма организации обучения относится ко второй группе понятий, а понятие учебного занятия - к третьей, логически конкретному образу целостной единицы учебного процесса. Кроме того, мы рассматриваем учебное занятие как целостность, не сводимую к сумме складывающих её оргформ обучения. Известно, что всякое сложное единство разложимо со стороны количественной на более простые составляющие, но при этом разложении теряется качество, которое как раз и отличает это целое от более простых частей. Теряется это качество потому, что оно является функцией взаимоотношения частей этого целого. Свойства учебного занятия нельзя рассматривать только как сумму свойств составляющих их форм обучения.

Так, Т.И. Шамова под учебным занятием понимает «форму реализации конкретной цели процесса обучения. Учебное занятие ограничено рамками времени, на нём преподаватель организует учебную деятельность учащихся по достижению запланированной дидактической цели». Учебное занятие разбивается на отдельные его составляющие - этапы, каждая отдельная дидактическая задача определяет конкретный этап учебного занятия и в нём реализуется. Каждый этап, являясь подсистемой учебного занятия, «представляет собой систему взаимосвязанных элементов: образовательной задачи, содержания, методов обучения, форм организации учебной деятельности учащихся, реального результата».

Итак, чтобы описать учебные занятия, кроме структуры его организационных форм, необходимо осветить специфику целей, содержания, этапов усвоения, методов, средств обучения.

Учебные занятия могут иметь линейную и нелинейную структуру. Их специфику обозначил В.В. Гузеев. Если в любой момент времени на занятии практически все ученики охвачены повторением или контролем, или изучением нового материала и т.д., то оно имеет простую, или линейную структуру. Если же в одно и то же время разные группы учеников занимаются разным (например, одни пишут контрольную работу, а другие обсуждают способ конструирования модели), то занятие имеет параллельную, или сложную, или нелинейную структуру.

А.В. Хуторской предлагает классификацию учебных занятий, положив в её основу различия в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся: 1) индивидуальные занятия педагога с учеником, включая самообучение; 2) коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных (уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры); 3) индивидуально-коллективные занятия (погружения, творческие недели, научные недели, проекты)».

Нам представляется, что данная классификация имеет недостатки. Слово «коллективные» в ней употребляется в традиции, идущей от латинского «collektivus», что означает «собирательный». Его значение в этом контексте не вытекает из понятия коллектив как высшего уровня развития социальной группы, в основе которой совместная деятельность и сложные формы кооперации.

На наш взгляд, М.А. Мкртчян предложил весьма продуктивную классификацию учебных занятий, разделив их на индивидуальные, групповые и коллективные. Далее мы будем придерживаться данной классификации. Автор выдел их сущностные характеристики, введя несколько понятий: общий фронт, учебный маршрут, временные кооперации учащихся.

Общий фронт - ситуация, когда все ученики класса делают одно и то же в данный промежуток времени, одним и тем же способом и одними и теми же средствами. Под учебным маршрутом понимается определенная последовательность освоения разделов и тем учебной программы.

Временные кооперации учащихся - это непостоянные по составу группы или отдельные пары для выполнения какой-либо конкретной учебной цели. Когда задание выполнено всеми членами временной кооперации, она прекращает свое существование, и образуются новые объединения. Часто временную кооперацию, если её состав три человека и больше, называют сводным отрядом. Понятие сводного отряда заимствовано у А.С. Макаренко и перенесено на учебный процесс.

Основным признаком групповых учебных занятий является общий фронт. Второй отличительный признак - это одинаковый маршрут освоения учебной программы, т.е. одинаковая для всех обучающихся последовательность освоения разделов и тем учебной программы. Это следствие организации занятий общим фронтом. Разновидностью групповых учебных занятий является урок.

Для коллективных учебных занятий характерно:

- отсутствие общего фронта, т.е. обучающиеся реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;

- разные ученики осваивают общую программу по разным маршрутам;

- наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся. Важно заметить, что в учебном процессе, как правило, действуют несколько коопераций, разных как по осваиваемым темам, так и по формам, методам работы, численности. Таким образом, одновременно сочетаются все четыре организационных формы обучения: индивидуально-опосредованная, парная, групповая и коллективная; последняя выполняет ведущую роль.

Признаками индивидуальных учебных занятий являются отсутствие общего фронта при минимальном уровне коллективности (обучающиеся могут находиться рядом, но не в совместной деятельности). Индивидуальные занятия характерны, например, педагогической системе Монтессори, Дальтон-плану.

Используя понятие «отсутствие общего фронта» можно отличить групповые учебные занятия от двух других: коллективных и индивидуальных, но его недостаточно, чтобы отразить специфику коллективных занятий и индивидуальных. Если отсутствует общий фронт, а маршрут для всех учащихся остается один и тот же, то получается разновидность индивидуальных занятий. Введение же понятия временной кооперации позволяет ухватить специфику коллективных занятий как в разведении с групповыми, так и в разведении с индивидуальными занятиями.

Из указанных трёх сущностных характеристик учебных занятий вытекают все остальные. В частности, Д.И. Карпович и  Л.В. Бондаренко выделяют 19 производных признаков коллективных учебных занятий.

Специфика коллективных учебных занятий ярко прослеживается при сопоставлении с уроками, являющимися разновидностью групповых учебных занятий. Т.И. Шамова и К.А. Нефедова очень точно подмечают специфику урока. Если охарактеризовать урок на языке этапов, то получаем линейную последовательность дидактических задач в отношении всего класса. На коллективном же учебном занятии такой линейной последовательности задач в отношении всего коллектива не прослеживается: здесь редки ситуации одновременного начала и окончания выполнения учениками своих разных задач. Коллективное учебное занятие представляет собой систему многочисленных этапов, одновременно существующих по отношению к отдельным учащимся или их группам. При отсутствии общего фронта - одной и той же работы со всем классом одновременно - нет «отстающих» и «опережающих».

Коллективные учебные занятия нужно отличать не только от коллективной формы организации обучения, но и от других сопряжённых понятий: коллективного способа обучения и коллективной учебной деятельности.

На рубеже 80-90-х годов XX века в разных регионах СССР, а затем и постсоветского пространства наблюдается активное внедрение в учебный процесс коллективной организационной формы обучения (работы в парах сменного состава). Она применялась главным образом в рамках урока, поэтому в его организационной структуре объективно могла использоваться только в качестве вспомогательной формы. Коллективные учебные занятия, конечно же, проводились, но эпизодически, на отдельных предметах. Классов, в которых бы они организовывались по всем предметам, насчитывалось единицы.

Этому периоду - этапу активного практического освоения коллективной организационной формы обучения - характерно стремление противопоставить уроку нечто иное, но такое же целостное. Если на уроке доминирует групповая форма обучения, то на первых коллективных (т.е. неурочных) занятиях практически все дидактические задачи пытались решать через коллективную оргформу. Именно такая гипертрофия работы в парах сменного состава, по нашему мнению, привела к широко распространённому штампу: «Коллективный способ обучения - это работа в парах».

Автор же понятия коллективного способа обучения, В.К. Дьяченко, совсем иной смысл вкладывает: коллективный способ обучения (КСО) - это общественно-исторический этап развития сферы образования, следующий после индивидуального (до XV в.) и группового (XV-начало XXI в.). Понятие общественно-исторического способа организации обучения «помогает проследить ход исторического развития обучения и предвидеть его будущее. Исходным является положение о том, что учебный процесс есть системообразующий компонент в организации обучения, и следовательно, в зависимости от организационной структуры учебного процесса осуществляется тот или другой способ обучения».

Очевидна разница между понятиями коллективных учебных занятий и коллективного способа обучения. Последнее фиксирует эпохальный масштаб времени и всю полноту бытия педагогической действительности.

Не следует отождествлять коллективные учебные занятия и коллективную учебную деятельность, коллективную мыследеятельность (Г.П. Щедровицкий).

В педагогике есть компетентные суждения в отношении коллективной деятельности в обучении. Например, Ю.К. Бабанский считает, что коллективная деятельность учащихся в учебно-воспитательном процессе необязательно связана с созданием в классе групп, обще классная работа тоже может быть по характеру коллективной. Ещё на один аспект обращает внимание И.Б. Первин, говоря, что «следует различать деятельность в коллективе от коллективной деятельности. Не всякая работа, протекающая в коллективе, является по существу коллективной».

И.М. Чередов пишет: «Коллективной можно считать такую организацию учебной работы, при которой все учащиеся в процессе обучения оказывают друг другу непосредственно или опосредовано поддержку, помощь в продвижении к цели». «Если же учитель при обсуждении вопросов опирается на 2-3 учеников, организация работы не имеет коллективного характера». М.Н. Скаткин указывает на возможности разных форм учебной работы в обеспечении коллективного характера учения (в порядке возрастания): 1) фронтальная организация занятий, 2) работа в группах при разделении труда и совместном обсуждении его результатов, 3) работа в парах сменного состава.

Ни одна из форм обучения не может претендовать на исключительную реализацию коллективной учебно-познавательной деятельности учащихся. Последняя может реализовываться в разных формах. Метод проектов, например, есть вариант организации коллективной деятельности, которая, как правило, в сложившейся школьной практике протекает в групповой организационной форме обучения.

Хотя коллективная форма обучения предоставляет больше возможностей сделать обучение коллективным, чем другие, было бы опрометчиво упрощать коллективные учебные занятия, сведя их исключительно к работе в парах сменного состава. Коллективу присущи высшие формы кооперации (Ю.П. Платонов). Именно на этом основывается фундаментальная идея А.С. Макаренко о сводных отрядах. В частности индивидуально-опосредованная работа активно используется на коллективных учебных занятиях; она принимает коллективный характер, если решает коллективные цели.

Далее обратимся к принципам, которыми следует руководствоваться для проектирования и проведения коллективных учебных занятий. Это два основных принципа: индивидуализации и всеобщего сотрудничества. Первый принцип требует, чтобы учебный процесс был построен на основе учёта индивидуальных особенностей каждого обучающегося: его опыта, интересов и возможностей. Вследствие реализации данного принципа разные ученики одно и то же содержание, одну и ту же дидактическую задачу решают разными способами, появляются разные учебные последовательности в рамках общего содержания.

Принцип всеобщего сотрудничества формулируется следующим образом: «Всё, что делается в учебной группе, делается ради каждого и через каждого». Или иначе: «Каждый - цель, каждый - средство». Это значит, что при организации взаимодействия - а) учеников, б) учеников и учителей, в) учителей - должна быть взаимная выгода, т.е. каждый учащийся реализует свою программу за счет разных взаимодействий и в разных кооперациях с остальными участниками занятия, позволяя другим за счет себя решать свои цели. В системе коллективных учебных занятий это не пожелание, а технологическое требование: успешное и плодотворное взаимодействие одного ребенка с другими должно быть обеспечено организационно. Сотрудничество появляется тогда, когда в учебной группе сознательно выделяются разные позиции (обучающий, обучающийся, управляющий), осваиваемое содержание распределяется между разными школьниками и педагогами. Если учащиеся знают разные темы, то каждый из них в какой-либо момент времени нужен другим, чтобы помочь освоить то, что он знает, а другие ещё не знают. Закрепление позиций и учебного материала за определёнными учащимися является временным. Так обеспечивается реализация индивидуальных маршрутов, возникает возможность осваивать учебный материал своими темпами и способами. Временные кооперации учащихся - это организационно выделенные места, где интересы разных, партнеров сходятся.

Проведение коллективных учебных занятий требует включения каждого члена коллектива в управление и организацию занятий, наличия специфической системы управления. Несомненно, что схема управления коллективными занятиями усложняется, но это вовсе не означает, что их могут организовывать только «экстраординарные» педагоги. Формируются разные коллективные субъекты деятельности, создаются специальные структуры: учительская кооперация, постоянные отряды, совет командиров, общий сбор. Через них все учителя и школьники включены в анализ, рефлексию, проектирование и организацию учебно-воспитательного процесса. Это способствует не только развитию личности учащихся, но и является средством формирования индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Коллективные занятия в полной мере раскрывают свои объективные возможности в разновозрастных учебных коллективах. Общий фронт здесь отсутствует на содержании нескольких лет обучения. Программа охватывает предметное содержание нескольких лет обучения, не сегментирована на годичные блоки; в какой-либо момент времени разные учащиеся изучает отличающиеся фрагменты, по окончании учебного года объём и наполнение содержания, освоенного учащимися одного года обучения, неодинаковы. Однако коллективные учебные занятия можно проводить и в рамках отдельных классов. В этом случае концепция коллективных учебных занятий получает свою реализацию в следующих неполных, промежуточных вариантах:

а) коллективные занятия организуются в классах по всем предметам; деление программы учебного предмета на годичные блоки сохраняется; годовой объём учебного материала по предмету разные ученики одного класса проходят по отличающимся последовательностям; в один и тот же момент времени разные ученики (или группы учеников) изучают отличающиеся фрагменты годичного содержания;

б) выделяются только отдельные предметы в каком-либо классе, на которых проводятся коллективные учебные занятия; все учащиеся класса обычно работают в рамках одного крупного раздела, но изучают его по своим маршрутам;

в) на протяжении непродолжительного периода ученики класса изучают по разным последовательностям ряд небольших по объёму тем, после чего все вместе переходят к следующему фрагменту программы, состоящему из ряда тем. Это эпизодическое проведение коллективных занятий (см., например, рекомендации Н.П. Воскобойниковой). В этом случае общий фронт отсутствует на содержании от одной темы до раздела. Все основные характеристики классно-урочной системы при этом остаются.

Эти варианты мы расположили в порядке уменьшения возможностей обеспечить индивидуализацию обучения и использовать богатство всего спектра разных взаимодействий между учащимися.

Очевидно, что организация коллективных учебных занятий предполагает использование модифицированных программ учебных предметов. По поводу их разработки существуют две различные точки зрения. Прежде всего, разногласия ведущих теоретиков и разработчиков коллективных учебных занятий В.К. Дьяченко и М.А. Мкртчяна связаны с вопросом многообразия учебных маршрутов освоения предметного содержания. Подвергнем ретроспективному анализу данный вопрос.

Один из первых вариантов организации коллективных учебных занятий был предпринят в конце 20-х гг. прошлого столетия в «Диком вузе», самодеятельной ассоциации московской молодёжи для получения высшего технического образования. Используемый так называемый метод коллективного самообразования - сочетательный диалог А.Г. Ривина - потребовал «построить и преподнести учебный материал так, чтобы каждый участник занятий самостоятельно, без указаний («автоматически») переходил от одной темы к другой, как этого требует изучаемая дисциплина для того, чтобы её усвоили» (З. Вихман). Учебный материал изучался по одной последовательности, но к освоению одних и тех же тем обучающиеся приступали в разное время и изучали в собственном темпе за счет поочерёдного взаимодействия с разными партнёрами.

Организаторы понимали, что осваивать содержание обучения можно выстраивать в разных последовательностях и что такое построение программы необходимо при «коллективном методе самообразования». Один из лидеров «Дикого вуза» З. Вихман писал, что «я не хочу сказать, что не надо считаться с логической последовательностью идей в дисциплине, приноравливаясь к требованиям учащихся... Но один лучше воспринимает идеи в одной последовательности, а второй - в другой». Однако практически эти идеи не были воплощены в «Диком вузе».

Аналогичного подхода, сохраняющего одну последовательность разворачивания содержания учебного предмета при обеспечении индивидуального темпа его прохождения, придерживается В.К. Дьяченко. В конце 80-х - начале 90-х годов им разработан метод непрерывной и безотлагательной передачи знаний. «Метод непрерывной передачи знаний - это, по сути, одно маршрутный вариант организации работы учеников в изучении программного материала. Одно направленность характера обучения «сверху вниз» по типу лесенки, когда идущие впереди ученики являются учителями и консультантами для тех, кто в изучении темы следует за ними, упрощает для учителя-профессионала задачу управления учебным процессом». Каждый ученик изучает темы в той последовательности, в которой они даны в учебнике.

При структурировании содержания учебного предмета программа всего класса или крупной его части выстраивается в новую линейную последовательность, состоящую из блоков: 1) первичное знакомство с материалом большого раздела или целого года обучения; 2) закрепление, повторение, контроль; 3) подготовка и сдача экзамена.

Причинами данного способа развёртывания содержания учебных программ явились: 1) трудности в создании и тиражировании большого количества карточек для коллективных занятий; 2) поиск простого пути для перехода к обучению в разновозрастном коллективе; 3) отсутствие в тот период разработок в части контроля, учёта, управления коллективными учебными занятиями.

Такой подход к построению программы позволяет учитывать индивидуальные особенности школьников главным образом лишь в аспекте разных темпов и существенно ограничивает реализацию принципа всеобщего сотрудничества.

Использование традиционных учебников, раскрывающих один маршрут изучения учебного материала, сняло такое постоянное возражение против коллективных учебных занятий, как нарушение принципа последовательности и систематичности. Для упрёков в нарушении указанного принципа были справедливые основания: встречалось у некоторых учителей, организующих коллективные занятия, игнорирование логических зависимостей между компонентами изучаемого предметного содержания. (Одна из причин этого - отсутствие на тот период наглядных логических структур содержания учебного предмета в действующих программах, которые позволяли бы формировать индивидуальные учебные траектории, не противоречащие логике учебного материала). Однако, с другой стороны, существует и другая крайность - стереотипы некоторых учёных, методистов и учителей, представляющих любое содержание обучения исключительно в линейной (одной для всех учащихся) последовательности.

Вместе с тем, в науке отмечается, что принцип систематичности и последовательности обучения не требует единственно возможной системы и последовательности изложения и усвоения учебного материала, а возможны разные варианты его разворачивания при сохранении логически стройного подхода к обучению. A.M. Сохор пишет: «Соблюдение принципа систематичности и последовательности обучения было бы несложным делом, если бы система изложения определялась сколько-нибудь однозначно самим учебным материалом. Но... любой вопрос науки (и, следовательно, учебного предмета) обычно допускает различные последовательности рассуждения, в логическом отношении одинаково безупречные».

Исследования показали, что построение учебного предмета определяется не только логической структурой науки, но и последовательностью развития в сознании учащихся изучаемых понятий и законов науки, интересами методистов. Например, на построение содержания учебных предметов, разделов, тем оказывает сильное влияние принимаемая за основу теория обобщения. Последовательность развития понятий и законов в сознании учащихся может сильно отличаться (особенно в младшей школе), но не должна противоречить системе соответствующей науки (М.Н. Скаткин.

В рамках нашего исследования это означает, что выстраивание программой всевозможных последовательностей освоения содержания учебного предмета, предполагаемых вторым подходом, не должно противоречить логической структуре изучаемой системы знаний, психолого - педагогическим закономерностям их усвоения школьниками.

Появление второго подхода приходится на 90-е годы XX века, когда в отдельных классах в разных регионах страны коллективные учебные занятия стали проводиться практически по всем предметам. В тот период вопросы создания специфических программ учебных предметов ещё не являются актуальными. Особое место придаётся созданию учебных маршрутов в рамках содержания одного учебного года, чтобы была возможность изучать темы не одну за другой, а параллельно.

В общих чертах схема создания маршрутов следующая: 1) каждый изучаемый предмет делится на отдельные разделы и темы; 2) устанавливается логическая зависимость между разделами, а внутри разделов - между темами; 3) далее на основе этого составляются возможные последовательности изучения разделов и тем предмета. Темы распределяются между учащимися.

«Если в курсе встречаются логически независимые темы, маршрутов может быть несколько. Например, если все темы независимы, а их число равно то маршрутов может быть п. Если, к примеру, есть строгая зависимость внутри раздела, а сами разделы независимы, то можно одновременно начать изучение всех разделов, а внутри раздела продвигаться по одному маршруту». (Заметим, что в классе одновременно изучаются несколько разделов курса, но при этом каждый ученик занимается изучением какого-либо одного).

Осознание проблемы разработки специфичных программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий становится актуальной с начала текущего десятилетия. Красноярский институт повышения квалификации работников образования стал разворачивать исследовательские работы по организации коллективных учебных занятий в разновозрастных группах в малочисленных сельских школах. Предпринимавшиеся до этого попытки организации коллективных занятий в разновозрастных группах не шли дальше фрагментарного объединения учащиеся разных классов на материале сквозных тем или общих способов работы, консультаций и проверок более старшими и успешными школьниками младших. Очевидно, рамки годичных блоков программы очень ограничивали взаимодействие между учениками разных классов.

На этом этапе стало понятным, что для организации коллективных учебных занятий нужны, прежде всего, особые по построению программы учебных предметов. В частности для обучения в разновозрастных группах они должны целостно охватывать содержание нескольких лет обучения, не будучи при этом разбитыми на годичные блоки. Тем более что практика отдельных учителей способствовала решению этой проблемы. Так, в школах 56 и 141 г. Красноярска были сделаны первые попытки при разработке учебных маршрутов устанавливать зависимости в изучении тем, входящих - в программы разных классов. Отдельные ученики изучали программу как «своего» класса, так и «чужого» (как правило, класса на ступеньку выше).

Такая постановка вопроса особо актуальна для малочисленной школы, когда возможно организовать занятия с несколькими классами одновременно, не разделяя их содержательно и организационно.

Другие заделы были созданы в системе повышения квалификации педагогов, организующих коллективные учебные занятия (Васильева Е.Н., Ильина Н.Ф., Яловец Т.В.). Так, в диссертационном исследовании Н.Ф. Ильина анализирует программу образования педагога инновационного комплекса «Коллективный способ обучения». Данная программа является j рамкой для составления индивидуальных образовательных программ педагогов. Она построена по блочно-модульному принципу. Для её освоения используется технология коллективных учебных занятий. Содержание модулей можно осваивать в разных последовательностях. Специфика коллективных занятий, нелинейная структура разворачивания содержания образования раскрываются исследователем в методических рекомендациях, являющихся компонентом программы.

С 2003 года в Красноярском крае, а затем и других регионах более чем десятку малочисленных сельских школ удалось выйти на новый уровень организации коллективных учебных занятий - на обучение по индивидуальным планам в разновозрастной учебной группе.

Эти достижения смогли состояться благодаря предшествующей им восьмилетней деятельности краевого инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» и опыту организации обучения в разновозрастных учебных группах, предпринятой В.К. Дьяченко в ряде школ Красноярска, Лангепаса, Новокузнецка и др.

Таким образом, анализ проблемы программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий позволяет сделать следующие выводы:

- Прослеживается два подхода к его построению: обучение всех членов коллектива по одной учебной последовательности или же на основе разных. Первый вариант ограничивает реализацию принципов индивидуализации и сотрудничества. Второй подход эти задачи решает, но требует дополнительных исследований.

- Организация коллективных учебных занятий, когда в классе одновременно осваивается содержание нескольких тем из одного блока, не требует принципиального изменения самого построения программы, достаточно внести небольшие изменения в её учебно-тематический план, разрабатывать индивидуальные маршруты учения, использовать оперативные табло учёта освоения учебного материала. Серьёзные изменения в предметной программе требуются, когда объём предметного содержания становится гораздо большим.

- Имевшиеся до последнего времени рекомендации по обеспечению коллективных учебных занятий необходимыми программами учебных предметов касались либо общих подходов к их разработке, либо частных случаев проведения коллективных занятий: системы повышения квалификации учителей, отдельных классов общеобразовательной школы, локальных эпизодов наряду с уроками. Однако отсутствуют целостные рекомендации о построении, разработке и использовании программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий, специфичных именно малочисленным общеобразовательным школам. Появившиеся в последние годы работы по организации коллективных учебных занятий в малочисленных школах нуждаются в обобщении и дальнейшем развитии.

Позволим сформулировать теперь общие требования в отношении предназначения, особенностей построения и разработки программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий.

Первое требование опирается на положения психолого-педагогической науки о разных темпах и способах формирования понятий. Усвоение и обобщение понятий учащимися совершается не сразу, а постепенно, «причем у разных учеников процесс усвоения происходит с разной скоростью и часто растягивается на очень длительный срок». Кроме того, считает А.В. Усова, «что формирование понятий у учащихся может осуществляться различными способами (путями). Способ формирования понятия, последовательность чередования этапов должно определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня общего развития учащихся, их предшествующего опыта, имеющихся у них понятийной базы, уровня познавательных способностей, воображения и т.д.».

Это позволяет нам ставить вопрос об обеспечении отличающихся индивидуальных траекторий обучения разных учащихся. Очевидно, что реализованный учащимся фрагмент его учебной траектории представляет собой одну последовательность.

Однако предстоящая учебная работа учащегося, в случае постановки задачи обеспечить индивидуализацию обучения и развития, является веером потенциальных возможностей изучать разный учебный материал. В случае выбора одинаковых фрагментов учебного материала для отдельных учеников, отличающимися могут быть способы их освоения и требуемое время.

Это значит, что программа учебного предмета для организации коллективных учебных занятий должна быть некоторой матрицей, в рамках которой можно создавать разнообразные мобильные индивидуальные программы (учебные траектории).

Представляется, что в аспекте организации коллективных учебных занятий закономерности психического развития, дифференциально-возрастные особенности усвоения знаний и навыков должны быть учтены в программе учебного предмета, а вот индивидуальные различия, субъектный опыт - в индивидуальных маршрутах (планах, программах) школьников.

Второе. Очевидно, что программа учебного предмета не должна противоречить не только закономерностям усвоения учащимися разных компонентов содержания образования, но и составу и структуре социального опыта (науки, искусства, нравственности, права и иных сфер общественного сознания, профессиональной или социальной сферы), на основе которого формируется учебный предмет.

Обычно один из аспектов переструктурирования содержания предметных программ для коллективных занятий связан с тем, чтобы сделать отдельные элементы темы раздела независимыми друг от друга. Или точнее - понять, какие темы могут изучаться параллельно, независимо от других. Для этого программа должна наглядно отражать содержательно - логические связи между темами, адекватные связям между компонентами изучаемой области общественного сознания или деятельности.

Третье требование связано со средствами фиксации данных содержательно-логических связей в программе учебного предмета. Необходимо создание специальных средств фиксации в программе нелинейного расположения содержания учебного предмета, поскольку научных трудов, посвящённых методике, ориентирам разработки и оформления нелинейно построенных предметных программ в рамках общего образования, мы не встретили. Однако О.П. Околесов поднимает вопросы создания разветвлённой программы курса для нелинейно организованного учебного процесса со студентами. На основании такой программы студенты разрабатывают собственную индивидуальную программу прохождения курса, порядок изучения которого у разных студентов свой.

Эта задача актуализирована ещё и тем, что фиксация предметного содержания в виде традиционного линейного описания делает структуру учебного предмета скрытой, а связи между его элементами неочевидными. Наши наблюдения показывают, что многие педагоги затрудняются представить на схеме содержание курса или какого-либо его раздела в целом, установить место того или иного вопроса программы в формировании отдельных понятий. Вопрос, связаны ли друг с другом те или иные темы, многих учителей ставит в тупик. Они ограничиваются суждениями: «в программе же всё связано». Нередко является проблематичным определить базовые и производные знания и умения, типы знаний (понятие, определение, теория, закон, идея, факт и др.), а следовательно, методическую специфику их изучения. Учителя, имеющие богатый опыт в проведении коллективных занятий, задают вопрос о создании такого средства фиксации содержания учебного предмета в программе, который помогает ученикам легко ориентироваться в этом содержании и совместно с педагогом составлять свою индивидуальную учебную программу. Кроме того, удерживать в голове целостность предметного содержания нескольких лет обучения становится проблематичным при переходе к обучению в разновозрастных учебных группах. Требуются специальные средства фиксации в программах нелинейного расположения содержания учебного предмета. Таким образом, существует противоречие между потребностью учителей в наглядных средствах выражения структурно-логических связей содержания учебного предмета при формировании индивидуальных учебных траекторий и их отсутствием в программах с линейным расположением учебного материала.

Следовательно, программа учебного предмета должна быть так оформлена, чтобы структурно-логические связи между компонентами учебного содержания были очевидны, наглядны, обозримы и помогали, учитывая ранее усвоенное учеником, легко проложить путь освоения им следующих компонентов. Расположение содержания обучения в программе вместо одномерного (линейного) должно стать как минимум двухмерным (разветвлённым).

В практике коллективных учебных занятий долгое время основное внимание уделялось учебному материалу, не разделялись уровни учебного предмета и учебного материала. Анализ рабочих программ и беседы с учителями свидетельствуют, что искажаются представления о целях, составе и структуре учебного предмета, когда пытаются разрабатывать предметную программу с уровня учебного материала. Особенно это ярко проявилось с программами таких предметов, как иностранные языки, в которых между компонентами содержания на уровне учебного материала привносится много связей, обусловленных методическими соображениями. При сохранении этих связей создать разные последовательности обучения удаётся не в целом по предмету, а только внутри отдельных тем.

Таким образом, предпринятый анализ литературы (Е.В. Бондаревская, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, М.Н. Скаткин, Г.А. Цукерман) показал, что в науке и практике образования актуальна задача организации сотрудничества учащихся на учебных занятиях в целях развития учащихся. Кооперация детей в учебной работе, являясь необходимым фактором психического развития ребенка, способствует формированию рефлексии, контрольно-оценочных действий, обогащению коммуникативного и социального опыта, повышению качества усвоения материала. Однако существенным недостатком массовой практики является слабое развитие подлинно коллективных форм учебной работы.

Обращение к научным источникам (В.В. Гузеев, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, Т.В. Яловец и др.) позволило сделать вывод, что учебное занятие рассматривается как целостная единица учебного процесса, а это требует освещения специфики его целей, содержания, этапов усвоения, организационных форм, методов, средств обучения.

В педагогике отсутствует общепринятая трактовка понятия «коллективные учебные занятия». Наблюдается их отождествление с понятиями коллективной учебно-познавательной деятельности, коллективной организационной формы обучения, коллективного способа обучения. Нами акцентировано, что эти понятия сопряжённые, но не тождественные. Рассмотрение теоретических работ (В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян) позволило обосновать, что для коллективных учебных занятий характерны отсутствие общего фронта, наличие разных учебных маршрутов и временных коопераций обучающихся, которые можно формировать исходя из имеющихся индивидуальных особенностей учащихся. Термин «коллективные» является производным понятия «коллектив» как социально-психологического феномена, в основе которого совместная деятельность и сложные формы кооперации (Ю.П. Платонов). На коллективных учебных занятиях сочетаются различные общие формы обучения: индивидуально-опосредованная, парная, групповая и коллективная.

Коллективные учебные занятия могут получить свою практическую - реализацию на разных уровнях: начиная с эпизодического проведения в отдельных классах и заканчивая систематической организацией в разновозрастных коллективах.

Коллективные учебные занятия объективно благоприятствуют индивидуализации обучения, позволяют отбирать содержание, формы и методы обучения с учётом способностей, опыта и мотивации учащегося, выстраивать для каждого ученика свою учебную траекторию.

В практике коллективных учебных занятий прослеживаются два подхода к построению программ учебных предметов: обучение всех членов коллектива по одной учебной последовательности или же на основе разных. Первый подход ограничивает реализацию принципов индивидуализации и сотрудничества. Второй подход эти задачи решает, но требует дополнительных исследований.

Изучение особенностей организации коллективных учебных занятий в рамках второго подхода подвело к построению рабочей гипотезы: программы учебных предметов должны удовлетворять следующим требованиям:

- В программах учебное содержание располагается не линейно, а разветвлено, наглядно и обозримо фиксируются структурно-логические связи между компонентами учебного содержания, помогая легко проложить путь освоения учеником следующих компонентов (это требует создания специальных средств фиксации в программе нелинейного расположения содержания учебного предмета).

- Содержание программ позволяет формировать разнообразные индивидуальные маршруты освоения содержания учебного предмета, применяя соответствующие индивидуальным особенностям учащегося методы и формы обучения.

- Расположение учебного материала в программах удовлетворяет закономерностям усвоения учащимися разных компонентов содержания образования, формирования понятий, системности знаний.

В программах содержательно-логические связи между компонентами учебного предмета отражаются адекватно составу и структуре социального опыта (науки, искусства, нравственности, права и иных сфер общественного сознания, профессиональной или социальной сферы), являющегося источником содержания учебного предмета.

Таким образом, выявлено, что особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий заключаются в том, что разветвлённое расположение содержания учебных предметов в программах отражает структурно-логические связи между компонентами учебного содержания адекватно составу и структуре социального опыта, являющегося источником содержания данного учебного предмета; определенные в программах различные последовательности изучения содержания учебного предмета позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся и организовать их сотрудничество. В малочисленных школах общее содержание обучения целесообразно не сегментировать на годичные блоки. Это делает возможным строить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно.

 

АВТОР: Лебединцев В.Б.