Программы учебных предметов на коллективных занятиях в условиях малочисленной сельской школы

Представим характеристику основных подходов к определению критериев и параметров оценки программ учебных предметов в теории и практике образования и на основании этого раскроем критерии и параметры оценки программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий как средства индивидуализации обучения.

Теоретико-методологическими основами для разработки средств мониторинга в образовании являются работы А.Н. Майорова, С.Е. Шишова и В.А. Кальней.

Термин критерий происходит от греческого kriterion, что значит средство для суждения, решения. В словаре русского языка он определяется как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило, а параметр - величина, характеризующая основные свойства какого-либо предмета, явления. Анализ научных трудов по квалиметрии (М.М. Калейчик, В.Н. Фомин) позволил раскрыть понятия «критерии» и «параметры». Под критериями будем понимать качественные характеристики исследуемого объекта, а под параметрами - средства качественной или количественной их оценки.

Вслед за В.В. Давыдовым, Ф.Б. Сушковой, В.А. Сластёниным, И.Ф. Исаевым, Е.Н. Шияновым определим программу учебного предмета как систематическое и иерархическое описание содержания учебного предмета в концентрированной форме, устанавливающее последовательность его освоения, временные рамки и характер действий учителей и учащихся по достижению поставленной цели. Программы учебных предметов занимают ключевое место в организации процесса обучения, в единстве отражая его содержательную и процессуальную стороны.

«Каждый учебный предмет, - считает В.В. Давыдов, - представляет собой своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определенные целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами».

Учёные и методисты рассматривают учебные программ в разных аспектах: содержательном, процессуальном, структурном.

Начнём с первого аспекта. Определяющее значение в организации - обучения и развития учащихся придаётся постановке целей. В.П. Беспалько обосновал критерий их диагностичности: цели обучения в конкретной учебной дисциплине должны формироваться в терминах поведения, описывающих действия учащихся. Б. Блум предложил таксономию целей, формулируемых через результаты деятельности ученика и конкретизирующие уровень усвоения им учебного материала. В иерархии целей определены шесть уровней образовательных задач: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Каждая новая категория означает более высокий уровень усвоения.

В контексте культурологической концепции Ф.Б. Сушкова, С.И. Высоцкая, Т.А. Козлова и B.C. Цетлин раскрывают нормативы построения программ учебных предметов и критерии оценки их качества. Ф.Б. Сушкова формулирует следующие общие критерии: ориентация на тип учебного предмета (что определяется его функциями), полнота, конкретность, процессуальность, обозначение меж предметных связей.

Ориентация на тип учебного предмета означает, что в программе должен быть показан и наиболее подробно разработан компонент содержания образования, являющийся ведущим в конкретном учебном предмете: система научных знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности, отношения.

Процессуальность - программа показывает содержание образования в единстве с процессом обучения: отражает последовательность расположения и взаимосвязи всех его элементов, динамику развития ведущих и вспомогательных единиц в деятельности учащихся, этапы достижения конечных целей обучения, раскрывает в необходимой мере методы, организационные формы и средства обучения.

Частные дидактические характеристики предложены С.И. Высоцкой, Т.А. Козловой и B.C. Цетлин. Они касаются фиксации разных видов содержания - знаний, способов деятельности, воспитательных задач - в тексте программ: выделение ведущих и вспомогательных, обязательных и дополнительных компонентов содержания; указания об обобщении и приведении знаний в систему по ходу обучения; особое расположение перечней умений в текстах программ; отражение уровней овладения умениями; отражение изменений в умениях (в аспекте средств деятельности, мыслительных операций, объема работы, степени самостоятельности); формулировка мировоззренческих знаний как средства ориентировки в жизни и др.

Каждый компонент содержания образования имеет свою особую форму фиксации в тексте программы. Так, знания обозначаются списком законов, научных теорий, понятий; способы деятельности - перечнем умений; опыт творческой деятельности - примерными проблемными задачами для самостоятельного решения учащимися; воспитательный компонент - через оценочные знания, умения и идеи (B.C. Цетлин).

При разработке критериев для оценки программ учебных предметов, специфичных коллективным учебным занятиям, будем опираться на позицию данных исследователей.

Другим основанием для разработки критериев оценивания программ являются определённые логико-психологические положения. Так, в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному в теории учебной деятельности (В.В. Давыдов и др.) сформулирован ряд требований:

- частные и конкретные знания выводятся из общего и абстрактного как из своей единой основы;

- выделяется генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру целостного учебного предмета.

Руководствуясь теорией поэтапного формирования умственных действий, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина считают, что будет более рациональным такое построение программ учебных предметов, если:

- указан метод, усвоение которого на некоторых частных явлениях данной области обеспечивает обучающимся самостоятельную ориентировку во всех остальных;

- как самостоятельные предметы усвоения включены системы познавательных действий и логических приемов мышления, слагающих специфические виды умственной деятельности;

- последовательность изучения материала определяется исходя не только из логики науки, но из логики формирования познавательных действий учащихся.

Необходимо, чтобы учитель чётко представлял себе, для чего учащийся усваивает знания, где он должен уметь их применить, - считает Н.Ф. Талызина. В связи с этим необходимо, чтобы каждый раздел программы был соотнесён с определенными умениями. Это предполагает разработку, системы умений по каждому предмету, т.е. наличие программы умений и соответствующих им типов задач.

Указанные характеристики, сформулированные в логике двух направлений развивающего обучения, отражают содержательный аспект учебных предметов и последовательность его разворачивания. Но при этом авторы не рассматривают возможность обеспечения разных последовательностей и способов изучения общего содержания учащимися одного класса.

В аспекте разработки оптимальной обучающей последовательности И.И. Логвинов формулирует ряд правил-ограничений:

- переход к решению следующей задачи, теме, вопросу, проблеме допускается только после того, как решение предыдущей окончательно завершено (достижение частной цели на каждом отрезке учебного процесса);

- изучению новой темы всегда предшествует изучение тем, от которых она логически зависит;

- время активного пользования учебного материала, необходимого для изучения нового, не должно быть исчерпано;

- предупреждение забывания повторением и путём активного использования изученного.

Учёный для простоты рассмотрения вопроса под классом имеет в виду одного ученика. Однако состав любого класса не однороден и возникает проблема, как обеспечить систематическое и последовательное обучение в отношении каждого ученика. Очевидно, данные критерии целесообразно применять для разработки и оценивания индивидуальных учебных траекторий (программ) учащихся.

С позиции личностно-ориентированного или компетентностного подхода рассматривают программы В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская.

В аспекте первого подхода А.В. Хуторской выделяет следующие критерии анализа и оценки авторских образовательных программ: смысловая глубина; проверяемость целей и задач; соответствие образовательным стандартам и нормативам; наличие дидактической основы; продуктивная и личностная ориентация программы; целостность программы; практическая ориентация и гибкость программы.

В качестве главных требований к личностно-ориентированной программе И.С. Якиманская выдвигает такие:

- инициирование субъектного опыта ученика;

- возможность использования учащимся разных способов учебной работы в ходе овладения предметным учебным материалом;

- отражение характера самого научного знания, формирующего определенный тип мышления;

- отражение смыслообразующих мотивов, которые необходимы при усвоении программы;

- указание основных способов организации умственной деятельности, обеспечивающих эффективное усвоение содержания учебного предмета;

- обеспечение становления и развития различных форм сознания (мышления) как равноценных, общественно значимых.

Представляется, что некоторые критерии больше относятся к оценке индивидуальных образовательных программ, например те, которые связаны с личностной ориентацией, смыслообразующими мотивами или конкретными способами организации умственной деятельности. А часть других показателей могут быть приняты нами для оценки программы учебного предмета. В аспекте технологии коллективных учебных занятий особую важность играют характеристики, связанные с гибкостью программы, возможностью на её основе учитывать индивидуальные особенности школьников.

По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, программа, ориентированная на компетентностную модель образования, должна включать:

- описание признаков и планируемого уровня компетентности в некоторой области;

- необходимый и достаточный набор учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием целого ряда параметров;

- технологию процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней.

Разработка соответствующих компетентностному подходу программ специфична. О.Е. Лебедев придерживается следующей точки зрения. Во-первых, необходимо учитывать, каких результатов можно достичь только в рамках данного предмета, а какие результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебных предметов. Во-вторых, определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания. В-третьих, требуется решить вопрос, в каких познавательных единицах должно быть описано в программе содержание предмета, поскольку она должна стать программой развития познавательной самостоятельности школьников. В-четвёртых, предполагается индивидуализация образовательных маршрутов в аспекте разных уровней усвоения материала.

В последнее время средством для разработки и оценивания рабочих программ предлагается использовать специальную модель программы, являющейся «нормой», по результатам сравнения с которой формируется оценка качества рабочей программы.

Так, Г.Б. Скок и Н.И. Лыгина включают в инвариант структуры рабочей программы школьного и вузовского курса следующие компоненты: требования к курсу в соответствии с нормами государственного стандарта, преподавателя и обучающегося; принципы построения курса и его цели; структура курса, выраженная в графической форме; содержание курса; описание деятельности обучающегося; система формирования итоговой оценки (включая формы и время контроля); образцы контролирующих материалов.

Учёные утверждают, что наличие разных позиций программы необходимо как самому преподавателю, так и учащемуся, получающему возможность планировать собственную деятельность. Структура курса должна позволять представить логику в изучении предмета, выделить главное в курсе, а не воспринимать его как набор отдельных тем, вопросов, законов и правил.

В отношении состава и содержания программ учебных предметов коллектив авторов под руководством О.Е. Лебедева формулирует такие требования-характеристики, которые значимы в рамках нашего исследования:

- структурная полнота программы (параметры: в наличии цели изучения учебного предмета, основные компоненты его содержания, виды познавательных задач, возможные уровни освоения учебного материала, критерии и способы оценки образовательных результатов);

- прямое соответствие целей изучения учебного предмета и Требований к освоению учебных программ;

- возможность корректировки учителем содержания, темпа и последовательности изучения учебного содержания этих программ в зависимости от состава учащихся и хода образовательного процесса;

- наличие рекомендаций по использованию учебного времени, определенного на изучение предмета (с условием возможности учителю распоряжаться 20-30% учебного времени).

Обратимся к аспекту структуры содержания учебного предмета в программе. Многие учёные обращают внимание на обозримость, структурированность содержания программ (В.П. Беспалько, П.С. Лернер, И.И. Логвинов, М.Н. Скаткин и др.). Кроме того, в педагогической науке особое значение приобретает важность понимания учащимися структуры изучаемого предмета, на что указывают исследования Дж. Брунера, Л.Я. Зориной, А.В. Усовой и др.

«Желательно, чтобы при составлении и анализе программы, содержащиеся в ней учебные элементы, были бы хорошо обозримы, воспринимались бы в целом и во взаимосвязи», - пишет В.П. Беспалько. По его мнению, этому требованию отвечает предлагаемая учёным методика построения логической структуры содержания обучения. Кроме того, для учителя это есть средство лучше увидеть предмет, его элементы, логические связи, главное и производное. Для ученика - удобный перцептивный прием, облегчающий усвоение.

К сожалению, линейная организация компонентов содержания в программе делает их рядоположенными, а связи между ними - не очевидными (П.С. Лернер). Беседы с учителями свидетельствуют, что нередко между рядом расположенными в программе темами устанавливаются мнимые зависимости или же за зависимости принимается методический аппарат конкретного изложения того или иного учебного материала.

Следовательно, в программе связи и соотношения иерархичности, соподчиненности или независимости отдельных её компонентов содержания должны быть представлены графически. Обзорность структуры содержания учебного предмета будет являться одним из важнейших критериев оценки программ.

При структурировании содержания программы (особенно её разделов) нужно учитывать, как связаны между собой элементы содержания: образуют комплекс (некоторую слабо связанную между собой совокупность) или систему (качественно определены по отношению к остальным) (Л.Я. Зорина).

И, наконец, рассмотрим вариант оценки календарно-тематического планирования учебного курса, предложенный А.А. Яруловым в рамках технологии индивидуально-ориентированных занятий. Предлагается ответить на вопросы, содержит ли учебно-тематический план по предмету:

- пояснительную записку, в которой пописаны предназначение учебного предмета, цели и задачи, требования к содержанию обучения;

- временное соотношение разных форм учебной работы (лекции, лабораторные и практические занятия, проверочные и контрольные работы, консультации, рефераты и т.п.);

- тематический план;

- содержание разделов дисциплины;

- темы школьных лекций, лабораторных и практических занятий;

- индивидуально-ориентированный план по дисциплине;

- индивидуально-ориентированный табель формирования умений и навыков по дисциплине;

- учебно-методическое обеспечение дисциплины (учебно-методические средства, тематика творческих работ, список рекомендованное литературы, перечень основных вопросов для контроля на выходе, материально- техническое обеспечение);

- описание методик диагностики эффективности учебной деятельности школьников;

- учтены ли замечания коллег и учебной части школы.

Рассмотренный вариант критериально-ориентированной диагностики является примером, демонстрирующим соответствие программно-методического обеспечения процесса обучения и критериев его оценки не только общим требованиям педагогической теории, но и специфике конкретной технологии обучения.

Итак, проведённый анализ разных точек зрения в отношении обсуждаемого вопроса показывает, что, несмотря на все имеющиеся разработки, нет общепринятых критериев оценки учебных программ. Такое положение обусловлено разными теоретическими основаниями и практическими целями, которыми руководствуются учёные. Однако при всех различиях можно выделить ряд общих характеристик, приняв их для оценки программ учебных предметов в общеобразовательной школе, включая сельскую малочисленную. Программы должны отражать государственный и социальный заказ; состав и структуру социального опыта (науки, искусства, нравственности, права и иных сфер общественного сознания, профессиональной или социальной сферы), являющегося источником содержания учебного предмета; закономерности усвоения компонентов содержания образования учащимися; тип учебного предмета.

Анализ подходов к определению критериев и параметров оценки программ учебных предметов, а также учёт практического опыта их организации в малочисленных сельских школах позволяет нам выделить следующие критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий.

Как отмечалось проблема дефицита естественных социальных и коммуникативных образовательных ситуаций, свойственная малочисленным сельским школам, делает перспективным проведение учебных занятий в разновозрастных группах как целостных единицах, объединённых организационно и содержательно. При этом коллективные учебные занятия в целях широкого использования индивидуального подхода предполагают создание разнообразных ситуаций сотрудничества учащихся (организацию как одновозрастных и одноуровневых взаимодействий, так и разновозрастных и разноуровневых).

В связи с этим одним из параметров оценки программ, предназначенных для малочисленных сельских школ, будет являться отсутствие деления содержания программы на годичные блоки.

Таким образом, для определения критериев и параметров оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях изучены основные подходы к данной проблеме в теории и практике образования: общие нормативы построения программ учебных предметов в контексте культурологической концепции (Ф.Б. Сушкова, С.И. Высоцкая, Т.А. Козлова, B.C. Цетлин), логико-психологические требования развивающего обучения (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и личностно-ориентированного и компетентностного подходов (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), методика разработки оптимальной обучающей последовательности (И.И. Логвинов), создание специальной нормативной модели программы (Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина), графическое структурирование учебного содержания (В.П. Беспалько), критериально-ориентированная диагностика календарно - тематического планирования при организации индивидуально-ориентированных занятий (А.А. Ярулов).

Мы исходили из идеи, что программы учебных предметов должны соответствовать тем условиям, в которых они реализуются, во-первых, общим требованиям, предъявляемым к любым программам для общеобразовательной школы; во-вторых, они должны соответствовать характеру учебного процесса (в нашем случае коллективным учебным занятиям), а в-третьих, должны отражать особенности учебно-воспитательного процесса малочисленной сельской школы.

В результате нами выделены критерии, являющиеся общими для оценки любых программ учебных предметов (соответствие государственному и социальному заказу; составу и структуре социального опыта, являющегося источником содержания учебного предмета; закономерностям усвоения компонентов содержания образования учащимися; типу учебного предмета) и критерии, соответствующие особенностям коллективных учебных занятий как средства индивидуализации обучения:

- многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета;

- отражение в содержании образования процесса обучения;

- полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий.

По каждому критерию разработаны необходимые параметры. Они в единстве отвечают содержательной и процессуальной сторонам обучения.

В контексте малочисленных школ определён такой параметр, как отсутствие деления содержания программы на годичные блоки.

На основании данных критериев и параметров появилась возможность создать методику разработки модифицированных программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

АВТОР: Лебединцев В.Б.