14.06.2012 3064

Современные научные подходы к содержанию и организации начальной профессиональной подготовки учащихся

 

Ведущей идеей развития начального и среднего профессионального образования выступает жизненная необходимость во всеобщей социализации и профессионализации населения России. К основным средствам реализации этой идеи А. П. Беляева относит следующее:

- создание интенсивных, гибких, дифференцированных систем обучения, обеспечивающих высокое качество образовательной и профессиональной деятельности;

- непрерывное развитие личности на основе гуманизации, интеграции, демократизации и дифференциации образования;

- создание системы непрерывного профобразования (до профессиональное - начальное - среднее - высшее - дополнительное - научной подготовки);

- кооперация учебных заведений и производства;

- интегративная стандартизация начального, среднего и высшего профобразования;

- создание научно обоснованной типологии существующих и вновь создаваемых образовательных учреждений;

- демократизация управления всеми подсистемами профобразования;

- его многоуровневость, многопрофильность;

- переход от технократического подхода в развитии системы профобразования к социально-педагогическому, гуманитарному;

- скоординированная согласованность социальных, образовательных, государственных и негосударственных структур, конкретных производств и фирм в области подготовки рабочих и специалистов;

- преемственность всех видов образования и образовательных услуг в условиях непрерывного профобразования.

Главные цели начального и среднего профобразования заключаются, во- первых, в том, чтобы удовлетворить потребности личности и общества в профессиональных образовательных услугах и, во-вторых, подготовить квалифицированных работников, способных обеспечить все потребности экологических и социальных сфер жизнедеятельности общества, социализацию и профессиональное самоопределение личности.

Эти цели не могут быть достигнуты волевыми решениями отдельных министерств и ведомств, если они не опираются на научные исследования, не учитывают позитивных тенденций развития отдельных подсистем в условиях, когда отсутствует типология учебных заведений от низкого до высшего уровня, противопоставляются отдельные звенья системы и отсутствует преемственность образовательных структур.

В свете сказанного мы считаем необходимым рассмотреть современные научные подходы к содержанию и организации начальной профессиональной подготовки учащихся.

Концепция «непрерывного профессионального образования» была сформирована ЮНЕСКО как альтернатива старой концепции «образования на всю жизнь». Вместо одноразового получения базового образования, служившего ранее человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, новые условия динамично развивающегося производства требуют «образования через всю жизнь». Обоснование данной концепции связано с динамичным характером развития человечества, постоянной структурной, перестройкой экономики и сменой технологий, которые постоянно изменяют содержание труда. Адекватно этому возникает потребность работника в дополнительном образовании в течение всей его деловой карьеры.

В этой сфере возникает необходимость уточнения понятийного аппарата непрерывного профессионального образования. Правомерен вопрос: можно ли уровень образования, с которым рабочий полностью и компетентно выполняет трудовые функции в течение всей своей жизни оценивать лишь как «начальное профессиональное»? Ведь к нему придется отнести и слесаря-сборщика сверхзвуковых самолетов, и ремонтников сложной техники, и токарей, обслуживающих станки с числовым программным управлением.

В то же время Концепция начального профессионального образования содержит следующее определение: «Начальное профессиональное образование - подсистема системы образования России, реализующая профессиональные образовательные программы, направленные на подготовку дипломированных работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно - полезной деятельности».

Что касается уровня образования, то, скорее всего, будущая профессиональная школа станет готовить два типа специалистов - по уровню и по технологии. Выпускники первого типа займут место на одной из ступенек иерархической лестницы управления и в дополнение к базовым качествам потребуют серьёзной психолого-педагогической и менеджерской подготовки. Задача вторых - ставить и решать технологические проблемы, двигать вперёд технический прогресс. Разумеется, внутри обоих типов, как и сегодня, будет существовать большое разнообразие профессиональных направлений. В результате полностью отпадает понимание непрерывного профессионального образования как вертикали, т. к. она будет в полном объёме осваиваться каждым специалистом. Дальнейшее объективное развитие техники и технологии заставит работника постоянно «надстраивать» знания над своим «базовым» образованием.

Отсюда вытекает новая трактовка цели профессионального образования (а следовательно, и начального профессионального образования) как метода сопровождения деловой карьеры человека. Для человека - это способ реализации своего творческого потенциала, для общества - механизм воспроизводства и развития рабочей силы. Такое суждение ведёт к пониманию особой «горизонтали» - повышения и расширения квалификации во всех ее видах.

Говоря об организации и содержании начального профессионального образования, прежде всего, говорим о методической системе, действующей в рамках теории проектирования образовательных систем. Элементы данной теории являются предметом исследования В. П. Беспалько, Т. А. Бороненко, Ю. С. Брановского, М. В. Кларина, В. М. Швецкого и др. В.А. Беспалько, в частности, предлагает обобщенную схему разработки образовательной системы.

Примерная модель реализации начального профессионального образования разработка М.В. Швецким. Именно её мы и взяли за основу в своём исследовании. В частности, М.В. Швецких считает, что фундаментом модели методической системы являются принципы профессионально - педагогической направленности, связанные с формированием целей обучения. При этом остальные компоненты методической системы также зависимы от этих принципов. Непосредственно образовательная программа начального профессионального образования предусматривает несколько вариантов (подпрограмм):

- Единая (интегрированная) программа начального профессионального образования на базе основного общего 10 летнего образования (всем учащимся даётся начальное профессиональное образование в объёме действующих государственных образовательных стандартов начального профессионального образования и общее образование в объёме полного среднего образования).

- Вариативная программа начального профессионального образования на базе основного общего 10-летнего образования (учащимся предоставляется возможность непосредственно в ходе обучения выбирать соотношение общеобразовательной и профессиональной подготовки в зависимости от личных образовательных целей. При этом также сохраняется возможность получения полного общего среднего образования, либо, на альтернативной основе, более высокого уровня квалификации по сравнению с первой подпрограммой).

- Начальное профессиональное образование на базе среднего (полного) общего образования.

- Начальное профессиональное образование для учащихся, окончивших основную школу.

Рассмотрение организационного компонента системы НПО невозможно без рассмотрения широкой диверсификации образования как одного из путей развития образовательной системы России и вхождения её в мировое образовательное пространство.

Диверсификация образования предполагает:

- многообразие образовательных учреждений и программ квалификации и документов об образовании, их квалификацию;

- разнообразие уровней и подуровней образовательной базы и сроков подготовки и переподготовки;

- многоканальное финансирование и многообразие в управлении образованием.

Основными исходными положениями педагогической системы диверсификации профессионального образования являются:

- Системный подход к организации НПО на основе переработки содержания и оптимизации методов обучения, с учётом процессов преемственности и интеграции в профессиональном образовании.

- Целостность профессиональной подготовки путём постоянного укрепления взаимосвязей её основных компонентов на основе принципа интеграции и его взаимодействия с другими принципами обучения. Органическая целостность профессиональной подготовки может быть достигнута в том случае, если все её компоненты будут ориентированы на конечную цель - повышение качества подготовки квалифицированных специалистов.

- Приоритет личности в выборе и построении своей образовательной траектории в соответствии со своими возможностями и способностями, потребностями рынка труда как на государственном уровне, так и на уровне региона или муниципалитета.

Организационный компонент системы НПО имеет много уровней, поэтому в его структуре выделяют ведущие звенья механизма НПО, направленные на решение конкретных задач. Есть организация взаимоотношений учреждений системы НПО с различными субъектами, т.е. организация внешней структуры НПО.

Методологическую основу для разработки механизма действия названного явления дают материалы первой Всероссийской встречи социальных партнёров, проведённой по инициативе Академии профессионального образования в Москве 20 ноября 1997 г. В подписанной на этой встрече Декларации сформулировано 5 основных целей партнёрства в сфере профессионального образования и подготовки на современном этапе:

1. Формирование правового поля посредствам совместного участия в разработке Федеральных законов «О начальном профессиональном образовании», «Об объединениях работодателей», Налогового кодекса и др. заключение отраслевых тарифных соглашений, коллективных договоров, трудовых контрактов, включающих вопросы профессионального образования и подготовки.

2. Последовательный переход к государственно-общественным формам управления системой профессионального образования и подготовки посредствам создания Попечительских Советов профессионального образования на всех уровнях - федеральном, региональном, муниципальном - с введением в их состав представителей работодателей, профсоюзов, науки и других партнёров.

3. Переход к многоуровневому и многоканальному финансированию учреждений профессионального образования и подготовки на основе федерального и местного бюджетов, а также долевые инвестиции партнёров с использованием грантного, по итогового и других форм стимулирующего финансирования.

4. Стимулирование инвестиций, направленных на развитие профессионального образования и подготовки через механизм налоговых льгот.

5. Развёртывание Государственной аттестационной службы, независимой от органов управления образованием, с участием работодателей, профсоюзов, научных и общественных организаций системы профессионального образования.

Одним из способов благополучной организации и функционирования системы НПО является и использование педагогики сотрудничества, которая имеет свою специфику в сфере НПО. Эта специфика заключается во введении учащегося в новый мир профессиональных отношений. В этом случае учреждение НПО становится объективированным звеном между собственной жизнью учебного заведения и производством, и формулирует одновременно и гражданскую личность, и квалифицированного специалиста.

Что касается содержания НПО, то среди разнонаправленного множества умений и навыков есть базовое ядро, которое и составляет сущность профессии. Все же остальные навыки профессиональной деятельности являются обслуживающими по отношению к этому ядру и особых затруднений в освоении не вызывают.

До недавнего времени содержание обучения выступало как объективное образование, независимое от психической и субъективной деятельности учащихся. Однако в последних исследованиях учёные пришли к выводу, что между внешней стимуляцией и активацией учащегося существует линейная зависимость - для человека мало привлекательна как низкая, так и высокая активация. Средний её уровень для учащегося оказывается наиболее предпочтительным. Следовательно, содержание НПО не должно сводиться только к профессиональным знаниям и умениям. Это важная и самая объёмная часть содержания, но она может оказаться нежизнеспособной, если не будут сформированы профессионально важные качества личности, не будут развиты рефлексия и потребностно-мотивационная сфера.

Мы согласны с мнением А.Е. Довжко, который считает, что человеческий интеллект развивается от рождения как межличностный процесс и что развитие сознания и способность действовать сознательно являются следствием, а не составляющими этого процесса.

Профессиональное становление личности учащегося осуществляется не просто в соответствующей учебно-профессиональной деятельности, а внутри социального окружения, которое побуждает его координировать свои действия с действиями других. Характер этого взаимодействия является важным посредником между педагогическим и интеллектуальным развитием.

Такой подход позволяет по-иному взглянуть на проблему содержания НПО. В содержание обучения должны быть включены значения и умения социального взаимодействия, качества личности, позволяющие самоопределяться и участвовать в коллективной деятельности. Через них можно наладить взаимосвязь содержания образования с целями профподготовки и социальной деятельности выпускников.

Кроме этого, в содержании НПО должны найти отражение следующие положения:

- При проектировании содержания особо важны способы передачи и усвоения этого содержания как средства будущей деятельности. Тогда профессиональное становление будет проектироваться не просто как знания плюс профессиональная деятельность, а как моделирование в формах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений.

Традиционная технология профессиональной подготовки в качестве главной функции выделяет подготовку к производственному труду, новая - непосредственные отношения общества, т.е. предполагается непрерывность подготовленных трудовых процессов. При таком подходе содержанием образования становится не столько определенный объем общеобразовательных и специальных знаний и умений, сколько само творчество, самодеятельность в сферах материального и духовного производства.

- Труд, трудовые действия сами по себе не всегда воспитывают. По отношению к воспитанию труд нейтрален. Воспитывают, прежде всего, отношения, которые складываются в процессе труда. Именно через организацию этих взаимоотношений человек осознает свою причастность к делам коллектива, страны в целом, осознает свои интересы как часть общественных.

- Значительная часть учащихся не овладевает приемами самостоятельной постановки целей и их достижения в условиях затруднения и помех. Поэтому в содержании образования должна найти отражение деятельность педагога, направления на формирование у учащихся умения самостоятельной постановки целей, алгоритмов достижения успеха, оценивания результатов собственной и коллективной деятельности.

- Процент учащихся системы НПО постоянно растет. Неадекватность самооценки уменьшает надежность работы в нестандартных условиях, возникшей сложной обстановке, прямо коррелирует с количеством аварий, во многом определяет формирование целого ряда профессионально важных качеств.

В свете вышесказанного становится ясно, почему одним из главных моментов НПО становится «работа» содержания на определенную модель выпускника.

Модель выпускника - это концентрированное представление о конечном результате профессиональной обученности учащегося и целенаправленных действий участников педагогического процесса. Модель выполняет функцию общего ориентира для педагогов в их самокоординации при коллективной деятельности. Моделируемое содержание усваивается учащимися в процессе профессионального обучения. В таком случае модель является основой диагностики успешности педагогического процесса и прогноза развития учащегося.

В рамках профессионально-личностной модели необходимо сформировать конкретные параметры, по которым будут оцениваться результаты образования. Важные качества личности конкурентоспособного специалиста, подготовленного для работы в динамично изменяющихся рыночных условиях, могут быть представлены в виде совокупности постоянно развивающихся и взаимодействующих компонентов. Остановимся более подробно на содержании каждого из выделенных компонентов.

Организационно-деятельностный компонент включает знание выпускником своих индивидуальных особенностей, черт характера; умение поставить учебную цепь в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план, исходя из своих индивидуальных особенностей, получить и осознать полученный результат; умение самоорганизации, планирования деятельности, программирования действий; владение методами рефлективного мышления, умение выстроить свои дальнейшие планы обучения; самоанализ и самооценку своих действий и поступков.

Креативный компонент - это инициативность, изобретательность, неординарность, нестандартность, самобытность; наличие опыта реализации своих творческих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, смотрах, семинарах, конференциях и др.

Когнитивный компонент - это интеллектуальные качества: эрудированность, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта»; нестандартность мышления; наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых предметов, владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучения наук; способность воплощения добываемых знаний в духовные, материальные и деятельностные формы.

Гностический компонент - наличие глубоких, точных, разносторонних знаний в избранной сфере, опирающихся на широкую экологическую, юридическую, лингвистическую, философскую и психологическую подготовку, а также стремление к систематическому саморазвитию и самосовершенствованию.

Действенно-практический компонент - наличие умений оптимально использовать профессиональные знания, общаться, работать на современной оргтехнике, владеть компьютерными и информационными технологиями, водить автомобиль, сознательно ставить и добиваться решения предпринимательских задач.

Психофизиологический компонент - крепкое здоровье (работоспособность, выносливость), психическая устойчивость (целеустремленность, одержимость, настойчивость), адаптационная мобильность (восприимчивость к инновациям и т. п.).

Перечисленные группы качеств выпускника предоставляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения продуктивного личностно-ориентированного обучения и воспитания.

Процесс разработки модели включает следующие необходимые взаимосвязанные этапы:

- Ориентация в изменяющихся социально-экологических условиях, попытка найти оптимальный путь формирования содержания профобразования с помощью поисково-аналитической деятельности.

- Коллективное переосмысление структуры и содержания профессионального обучения и формирование психологической установки на необходимость разработки ориентировочной модели выпускника на основе программно-целевого подхода.

- Разработка содержания модели выпускника по всем профессиям и учебно-программной документации, обеспечивающей ее реализацию.

С вопросом содержания НПО тесно связан вопрос государственных стандартов в области НПО.

Государственный образовательный стандарт России представляет совокупность требований к уровню содержания и качеству образования, служит основой для последующей разработки профессиональных образовательных программ, стандартов профессионального образования более высоких уровней, организации аттестации образовательных учреждений.

Хотелось бы также отметить, что система образования России одной из первых в мире поставила вопрос и начала разработку государственных стандартов. В Законе РФ «Об образовании» введено понятие «Государственные образовательные стандарты». В статье 7 этого Закона говорится, что Государственные образовательные стандарты являются основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Это означает, что государственными образовательными стандартами устанавливаются определенные нормативные требования к подготовке кадров, в том числе в системе начального профессионального образования.

Завершение разработки Перечня профессий и соответствующих ему Госстандартов начального и среднего профессионального образования фактически означает решение одной из важнейших задач образовательной реформы - перехода в целом к подготовке специалистов широкого профиля по интегрированным профессиям. Таким образом, требование работодателей и органов занятости к подготовке профессионально мобильных специалистов получило практическую реализацию.

В частности, в Концепции начального профессионального образования говорится, что характеристики стандарта начального профессионального образования направлены на решение 2-х основных задач - включение выпускников учреждений НПО в активную трудовую деятельность и создание предпосылок дальнейшего повышения образовательного уровня. Задачи непосредственного согласования конкретных образовательных программ общего, начального, среднего и высшего профессионального образования могут решаться отдельными группами образовательных учреждений на основе прямых договоров.

Один из основных современных подходов современности к НПО заключается в его регионализации. В связи с этим решаются следующие основные задачи:

- Обеспечение соответствия системы НПО целям и задачам государственной политики в сфере регионального образования.

- Определение основных материалов и документов (и их специфики), обеспечивающих регионализацию НПО.

- Разработка предложений по совершенствованию системы управления на региональном, муниципальном уровнях и внутри образовательных учреждений, отвечающих задачам рынка и престижу профшколы.

- Разработка условий обеспечения профессиональной компетентности кадров, адекватной целям и задачам регионального образования.

При моделировании национально-регионального компонента целесообразности используется механизм разработки и практического применения федерального компонента стандарта, в том числе:

- изучение спроса на рынке труда в регионе (в городах, рабочих поселках, районах, на крупных, средних и мелких предприятиях) на профессии и специальности при тесном взаимодействии в этом вопросе с местными администрациями, службами занятости населения;

- изучение потребностей школьной молодежи и незанятого населения в получении профессионального образования и их соответствия требованиям рынка труда;

- составление Перечня профессий и специальностей профессионального образования (включая профессии федерального Перечня, осваиваемые в учреждениях НПО региона, и профессии, не включенные в федеральный Перечень, но требующие подготовки для рынка труда региона);

- установление обязательных составляющих элементов, включенных в национально-региональный компонент стандарта;

- разработка моделей учебного плана с внесением в его структуру обязательных составляющих национально-регионального компонента стандарта;

- разработка учебно-программной документации на профессии и специальности и специфических отраслей, местных дополнений к профессиям федерального Перечня по предметам теоретического и производственного обучения, тестовых и контрольных заданий для итоговой аттестации.

Национально-региональный компонент Государственного стандарта профессионального образования, по аналогии с федеральным компонентом, должен утверждаться на уровне администрации региона и быть обязательным для изучения во всех профессиональных образовательных учреждениях.

В качестве основных ориентиров для систематизации материала, составляющего суть программы моделирования системы профессионального образования в регионе, предложены следующие ее составляющие:

а) обоснование программы как системообразующего документа, воздействующего на развитие всех экономических и социальных сфер региона;

б) разработка целей и задач программы с указанием и учетом потребностей регионального рынка труда, прогнозируемой динамики его изменения;

в) определение возможных направлений деятельности различных субъектов социального партнерства в области профессионального образования (государственных органов управления), ассоциаций работодателей, торгово-промышленной палаты, профсоюзов и т. д.);

г) рассмотрение региональной системы образования как неотъемлемой части единого образовательного пространства России;

д) реализм программы и проработанность механизмов ее использования.

В Конвенции ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (принята 10 ноября 1989 г.) предлагается «периодически пересматривать структуры технического и профессионального образования, учебные планы и программы, методы деятельности и учебные материалы, а также формы сотрудничества между школьной системой и миром труда с тем, чтобы обеспечить их постоянную связь с достижениями научно- технического прогресса и развитием культуры с изменением потребности в области занятости в различных секторах экономики...» (статья 4). Данное положение, принятое в качестве основной методологической установки большинством стран мира, ориентирует профессиональную школу не на простое воспроизводство рабочей силы, а поддерживает ее прямую связь с миром труда, секретом экономики и научно-техническим прогрессом.

Суть региональной кадровой политики заключается в выборе таких условий хозяйственной деятельности, при которых трудоспособное население будет максимально занято и своим трудом сможет обеспечить не только низкие, но и высшие потребности мотивации деятельности. При этом механизм оптимального целеполагания в подготовке кадров при существующих социально-экологических условиях определяется несколькими факторами:

- наличием и структурой трудового потенциала;

- сложившейся демографической ситуацией и прогнозом ее изменчивости;

- интегральными показателями миграции и иммиграции;

- социальными проблемами населения (трудовая занятость, уровень жизни, возможность реализации высших потребностей мотивации деятельности, демографические факторы и др.);

- профессиональной структурой и потенциальными возможностями подготовки кадров;

- состоянием и перспективами развития социохозяйственной системы края, прежде всего в базовых отраслях экономики;

- наличием и объемом на территории региона природных, прежде всего возобновимых ресурсов;

- проблемами обеспечения жизнедеятельности, включая подготовку профессиональных кадров коренных народностей.

Для облегчения и более успешного осуществления процесса регионализации НПО создаются региональные научные лаборатории в содружестве с учеными головного федерального института, что способствует сопряжению целей федерации и регионов, укреплению единого образовательного пространства.

Региональные лаборатории создаются с целью проведения научных исследований по наиболее актуальным для регионов проблемам: мониторингу государственных образовательных стандартов, исследованию микрорынка труда, внедрению инновационных подходов в управлении и экономике образования, созданию нового поколения учебно-методической литературы и т. п.

Региональные лаборатории создаются на основе двусторонних договоров между органами управления образования регионов (муниципалитетов, образовательных учреждений), имеют статус временных творческих коллективов без оформления прав юридического лица и находятся в двойном подчинении.

Региональные органы управления образованием избирают проблематику исследований, предлагают учёных и специалистов для осуществления совместного проекта, утверждают перечень экспериментальных площадок - учреждений НПО для апробации результатов исследований.

Институт включает избранную научную проблему в план работы, закрепляет лабораторию или научного руководителя проекта, разрабатывает методологию и программу исследования, организует круглые столы или научные конференции, публикует итоги исследований в журнале «Профессиональное образование».

Для расширения научного поля исследований региональные лаборатории создаются в партнёрстве с научными и методическими службами органов по труду и занятости. Это позволяет проводить исследования по проблемам сложных образовательных программ, вопросам рынка труда и занятости, профессиональной подготовки безработных и незанятого населения.

Министерство образования РФ письмом № 309/1712 от 13.10.99 г. поддержало опыт создания региональных научно-исследовательских лабораторий и рекомендовало органам управления образованием субъектов РФ шире использовать возможности головных научных институтов и организаций, Министерства для совместных научных исследований и методических разработок.

Таковы современные научные подходы отечественных учёных к содержанию и организации начальной профессиональной подготовки учащихся. Однако стоит обратить внимание и на ряд зарубежных исследований.

Например, в американских исследованиях фигурирует особая единица измерения - устаревание знаний специалиста - так называемый «период полураспада компетентности» (термин «период полураспада» заимствован из ядерной физики и по отношению к НПО означает продолжительность времени после окончания учреждения профессионального образования, когда в результате устаревания полученных знаний, по мере появления новой информации, компетентность снижается на 50%); этот период сужается или расширяется в зависимости от степени консервативности научных и технологических знаний, применяемых в той или иной деятельности, и имеет свой индекс для разных профессий. Учёт этого периода позволяет планировать опережающее содержание и технологии образования, что важно для стабильного социально-экономического развития общества.

Для научных исследований и практической деятельности в области НПО зарубежных стран характерно следование принципу «прогрессирующей специализации», т.е. последовательного и глубокого освоения профессии. Там высоко ценят мастера, ремесленника, его опыт и умение. Для сравнения: продолжительность практического обучения в системе НПО России вдвое меньше, чем в дуальной системе подготовки рабочих ФРГ. Здесь не спешат менять содержание профессии и методы её освоения, предпочитая, чтобы за её смену или трансформацию «проголосовал» работодатель, рынок труда, а не административный орган управления образованием.

Кстати, российская практика также не подтверждает концепции быстрого отмирания профессий и связанной с этим обязательной и многократной смены работы в течение жизни. Так, в утвержденном Правительством РФ Перечне профессий и специальностей НПО сохранились десятки специальностей, с которыми Россия входила ещё в прошлый век: слесарь, плотник, каменщик, столяр, ювелир, гончар, печник, кондитер, портной, парикмахер и др.

В публикациях по проблемам профессионального начального образования много говорится о японском «чуде» подготовки кадров и якобы свершившимся уже переходе этой страны к всеобщему высшему образованию. Статистика, однако, такого не подтверждает: число специалистов с высшим образованием в России даже несколько выше, чем в Японии, и соответственно равно 188 и 185 на 10 тысяч занятого населения. Дело здесь в другом - высококвалифицированный рабочий, как и инженер, готовится в Японии в течение 5-6 лет, и для него такая подготовка действительно является своеобразным высшим образованием. Так тщательно его готовят к сложной и ответственной рабочей должности на предприятиях, продукция которых должна выдерживать жесточайшую мировую конкуренцию.

В некоторых странах непрерывное профессиональное образование даже не пытаются строить по вертикали. Так, дуальная система подготовки рабочих в Германии является «тупиковой», т.е. не дает права выпускнику для поступления на следующую ступень профессионального образования. Это не пример для подражания, но все же следует заметить, что одна из самых богатых и развитых стран мира не видит необходимости в беспредельном расширении инженерного корпуса на производстве. При этом рабочий труд считается не только экономически обеспеченным, но и социально достаточным для реализации человека в жизни. А желающий продолжить образование «по вертикали» может осуществить его в других формах образования.

Для сравнения возьмем две модели профессионального образования и подготовки (Германия и Великобритания), которые основаны и существуют на 2-х различных принципах, а также имеют различный правовой статус. Система Германии имеет правовое обеспечение, поэтому в случае, когда какая-либо компания принимает решение приступить к обучению, она должна заключить контракт с обучаемым и выполнять закрепленные законом обязательства. В случае принятия такого решения компании обязаны придерживаться определенной программы обучения и удовлетворять установленным требованиям.

В Англии такой юридический статус отсутствует, но правительство поддерживает систему Профессионального Образования (ПО). Совет по подготовке и предпринимательству и учреждения ПО получают модули для тестирования. Тест играет особую роль в трудовой деятельности.

Различны подходы в этих странах и к процедуре оценки качества обучения, выдачи сертификатов. Сертификаты выдаются только в Германии, сдача общенациональных экзаменов здесь проводится в палатах и обязательна по закону. В Англии же существует целый ряд учреждений, которые занимаются проведением такого экзамена или тестов или оценивают определенные знания и навыки.

Что касается разрядов квалификации, то в Германии это признано в федеральном масштабе, о чем свидетельствует государственный сертификат. В соответствии с европейской градацией эти разряды находятся ниже 3-го уровня.

Правила оценки качества определяются на основе программы обучения, включающей описание конечных результатов. Ответственность за это возложена на Федеральный Институт Профессионального обучения в Берлине, а также на работодателей и на профессиональные союзы.

В Англии правила устанавливаются Центром профессиональной квалификации, который обеспечивает экономическую систему модулями, разрабатываемыми специалистами, главным образом, со стороны работодателей. В английской системе профессионального образования существует 9000 модулей, охватывающих все уровни. Самым высшим является университетский уровень, самым низшим - уровень неквалифицированного рабочего. Это значит, что модульная система охватывает все известные уровни. Если взять одну конкретную область знаний, например, менеджмент или маркетинг, можно выделить 5 различных уровней квалификации, определяемых в соответствии с требованиями конкретных модулей.

 

АВТОР: Логвиненко Л.М.