Педагогические концепции обучения в военном вузе

С момента возникновения армии как специфического социального явления важнейшим компонентом воинской деятельности было и остается обучение и воспитание личного состава.

Высшая военная школа России, являясь частью системы высшего образования страны, решает специфические задачи - подготовку военных специалистов разного профиля и уровня.

Государство формирует социальный заказ на подготовку военнослужащих, определяет требования, предъявляемые к ним, которые реализуются в процессе обучения. Обучение в военных вузах носит детерминированный характер, который определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального.

Социальный уровень включает законы и закономерности общественного развития и вооруженной борьбы, определяющие цели, содержание, организацию и методику воинского обучения.

Педагогические закономерности отражают структуру воинского обучения как двусторонне-активный процесс совместной деятельности обучающего (командира, начальника) и обучающихся по овладению ими соответствующими знаниями, навыками, умениями, профессионально значимыми качествами.

На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития личности военнослужащего, который предстает как целостный феномен с макро-характеристиками: субъект воинского труда, индивидуальность и т.п. Вопросы профессионализма в настоящий момент приобретают особое значение для высшего военного образования. Дело в том, что специфика службы в некоторых войсках требует специалистов высочайшего класса. Расчеты, несущие боевые дежурства, например, в ракетных войсках, состоят исключительно из офицеров: солдаты не привлекаются, как раньше, к такому роду деятельности. Поэтому проблема качественной подготовки офицеров средствами всех учебных дисциплин, в том числе иностранного языка, приобретает особую значимость.

Профессионализм военного специалиста исследуется сегодня с разных позиций:

1) с позиции профессионального самосознания, которое является частью самосознания личности и особенно важно для профессиональной и социальной адаптации; 2) с позиции профессионального самоопределения и самореализации; 3) с позиции требований к содержанию и методам работы с информацией; 4) с позиции роли профессиональных факторов в формировании мастерства; 5) с позиции выработки профессиональных требований; 6) с позиции способов обучения по специальности и т.д.

Н.С. Ноулз, рассматривая перспективы профессионально - образовательного процесса в военном вузе, отмечает, что в будущем его непосредственным участником станет специалист по информации, который будет работать в «обществе учения».

К настоящему времени в рамках военной педагогики и психологии сложилось несколько концепций обучения будущих военных специалистов - акмеологическая, ассоциативно-рефлекторная, управляемого усвоения, проблемно-деятельностная. Рассмотрим их подробнее.

Воинский труд сложен и многогранен: для его успешного осуществления необходимы знания оружия, техники, способов их применения, практические навыки и умения, а также развитые интеллектуальные, волевые, физические и другие качества. Основным компонентом воинского труда является военно-профессиональная деятельность как в мирное, так и в военное время. С учетом сжатых сроков, отводимых на подготовку военных специалистов, процесс их обучения должен быть, с одной стороны, наряженным и динамичным, а с другой - учитывать закономерности функционирования психики человека и соответствовать познавательным возможностям обучающихся. В этой связи несомненно важно учитывать теоретические положения ассоциативно - рефлекторной теории обучения, разработанные С.Л. Рубинштейном, Ю.А.Самариным и их последователями.

Данная теория учитывает основные закономерности условно - рефлекторной деятельности коры больших полушарий головного мозга человека, раскрытые в работах И.М.Сеченова и И.П. Павлова.

Заметим, что связь физиологии и дидактики - сложная проблема, к тому же еще мало разработанная. Мы не ставим задачу углублять этот вопрос. Важным представляется рассмотреть, какие положения физиологического учения дают основание для постановки и изучения некоторых аспектов обучения будущих военных специалистов.

Центральным звеном любой системы обучения является формирование системных знаний. В основе систематизации знаний лежит принцип системности в работе мозга. Согласно учению И. М. Сеченова и И. П. Павлова, системность деятельности мозга, прежде всего, выражается в рефлексах. Рефлекс представляет собой наиболее простую систему, которая есть первый элемент физиологических и психологических процессов умственной деятельности.

Основой всякого знания И. М. Сеченов считал рефлексы: «...заученный последовательный ряд рефлексов ведет к очень полному представлению предмета, к знанию в элементарной форме».

Физиологическое понятие «условный рефлекс» идентично психологическому понятию «ассоциация». Под ассоциацией И.М. Сеченов понимал цепь связных рефлексов, касающихся друг друга своими концом и началом. Им было показано, что мысль протекает по принципу рефлекторной связи. «Что такое в самом деле акт размышления?» - ставит вопрос И.М. Сеченов. И отвечает: «Это есть ряд связанных между собой представлений, понятий, существующих в данное время в сознании... В мысли есть начало рефлекса, продолжение его и только нет, по-видимому, конца - движения. Мысль есть первые две трети психического рефлекса».

И. М. Сеченов начало ассоциации как связи идей или представлений выводит из воздействий окружающего мира.

Наряду с установлением ассоциаций ученый признавал существование в умственной деятельности противоположного процесса дизассоциации, то есть разъединения связей, что позволяет вычленять отдельные признаки или свойства.

Он считал, что восприятие внешнего мира направляется на выяснение связей и зависимостей между предметами, объективно существующими вне нас. Умственное развитие являет собой беспрерывное углубление и расширение представлений и понятий, отражающих эти связи. Обогащение знаниями на первый план выдвигает задачу восполнения пробелов и приведение в систему понятий и представлений, группировку их на основе руководящих идей. Так И.М. Сеченов от физиологических понятий подходит к психолого-педагогическим вопросам развития умственной деятельности. Причем, основой процесса обучения он признает накопление жизненного опыта, систематизацию знаний, умений и навыков, их подвижность. Постоянный процесс систематизации новых знаний сопутствует их дроблению и становлению взаимосвязи между ними, а также обобщению в целостную систему. Следовательно, целостность и дробность составляют характерную черту системы знаний. Таким образом, И.М. Сеченов диалектически решает проблему целого и части. Он считал, что процесс накопления знаний представляет собой собирание и обособление различных фактов в группы узкой специализации и в группы общности. Целостная система знаний представлялась И.М. Сеченову усложняющейся, находящейся в развитии и взаимосвязи составляющих ее элементов.

Идеи И.М. Сеченова о рефлекторной основе психических процессов получили дальнейшее развитие в трудах И.П. Павлова.

И.П. Павлов, так же как и И.М. Сеченов, в психологическое понятие ассоциации вносил физиологический смысл, утверждая, что это понятие совпадает с фактом временной связи. Признавая временную нервную связь универсальным явлением в организме животного и человека, он считал, что «вместе с тем оно же и психическое - то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или букв, слов и мыслей. Какое было бы основание как-нибудь различать, отделять друг от друга то, что физиолог называет временной связью, а психолог - ассоциацией? Здесь имеется полное слитие, полное поглощение одного другим, отождествление».

В основе рождения мысли И. П. Павлов видит первую ассоциацию, считая ее условным рефлексом.

И.П. Павлов пришел к убеждению, что обучение основано на выработке условных рефлексов. Согласно И. П. Павлову, системность воздействия создает прочные ответные реакции организма. Это положение подкрепляет дидактическое требование о достижении надежных результатов обучения. Например, учение о следовых рефлексах требует учета не только ответов обучающихся на непосредственное воздействие преподавателя, но и учета влияния на них прошлого учения или опыта.

Исходя из понимания сложности систем условных рефлексов, И.П. Павлов придавал существенное значение упорядочению этих систем. Поэтому он указывал, что в педагогике постепенность является основным физиологическим правилом. Дидактическое правило о постепенном преодолении трудностей, последовательной систематизации и обобщении согласуется с павловским положением о том, что «всякая новая функция, вступая в работу, уравновешивается со всей остальной деятельностью организма. Если что-либо новое вводить резко, то это может повести к нарушению всей деятельности... Ко всему новому и трудному следует подходить постепенно».

Открытые И.П. Павловым законы высшей нервной деятельности, показывают условия образования и разрушения ассоциаций (временных связей). Система временных связей между клетками или отдельными участками коры больших полушарий является основой деятельности мозга. И.П. Павлов представлял себе кору больших полушарий как сложнейшую мозаику, состоящую из отдельных элементов. Все они объединены в систему и находятся во взаимодействии. Учение о взаимосвязи аналитической и синтетической деятельности мозга подкрепляется положением о том, что без анализа нет синтеза. Следовательно, в основе деятельности лежит не хаос случайных временных связей, а их система, которая определяет отношение человека к внешнему миру и его восприятие.

Аналитико-синтетическая деятельность коры переднего мозга протекает на разных уровнях сигнальных систем. Для человека характерна сигнализация речью. «Этим вводится новый принцип нервной деятельности, - подчёркивал И. П. Павлов, - отвлечение и вместе обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы... принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека - науку».

Вторая сигнальная система обеспечивает целостность, системность условно-рефлекторной деятельности человека. Через нее создается колоссальная система знаний. Она позволяет обобщать их, упорядочивать в ряды, классифицировать.

Ценные выводы для дидактики в целом и нашего исследования, в частности, следуют из высказывания И.П. Павлова о взаимосвязи I и II сигнальных систем. И.П. Павлов отмечал, что «нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигналами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой эффективно только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности». Из этого вытекает важное дидактическое положение о взаимосвязи обобщений и представлений. Понятия должны опираться на чувственный опыт обучающихся, наглядность должна стать составной частью всего процесса обучения.

Учение И. П. Павлова рассматривает аналитико-синтетическую деятельность мозга как подвижную систему, находящуюся в непрерывном развитии, изменении. Мозг воспринимает множество бесчисленных раздражений из внешнего мира. «Все это встречается, сталкивается и должно складываться, систематизироваться. Перед нами, следовательно... грандиозная, динамическая система».

В этих словах отразилось диалектическое понимание И.П. Павловым всеобщности взаимосвязей и их единства с процессом движения. Основу этих процессов он видит в материальных причинах. Вследствие постоянно меняющихся воздействий новых раздражений система нервных и психических связей постоянно меняется, преобразуется, создается - «сложнейшая динамическая система» (стереотип).

Исходя из учения о динамическом стереотипе, отечественная психология и дидактика рассматривают умственное развитие в процессе обучения как систему знаний, взглядов, которые все время изменяются, обогащаются и вместе с тем, как и всякое равновесие, сохраняют относительную и временную устойчивость. В широком смысле понятие «динамический стереотип» означает систему знаний, взглядов, привычек, поступков и т. п.

Новые данные физиологии о роли обратной связи в рефлекторном акте, являющиеся дальнейшим развитием павловского учения, углубили естественнонаучные основы дидактики. Понятие об обратной связи, свойственное любой саморегулирующейся системе, в том числе и человеку, является условием накопления информации. П. К. Анохин подчеркивал, что «все вопросы обучения идут с обязательной коррегирующей ролью обратных афферентаний и только на этом основано и возможно обучение».

Таким образом, учение И. М. Сеченова и И.П. Павлова заложило материалистические основы понимания умственной деятельности в целом и позволило психологии и дидактике по-новому осмыслить ряд психолого - педагогических проблем. Физиологические положения о системности работы мозга являются предпосылкой целостности педагогических воздействий, направленных на формирование системы знаний, умений и навыков обучающихся. Исходя из физиологических основ, возможно правильно ставить и решать проблему систематизации знаний, являющуюся следствием целостной системы работы преподавателя.

В соответствии с физиологическим учением И.М. Сеченова и И.П. Павлова психологи считают, что умственная деятельность формируется путем накопленных в процессе индивидуального развития систем связей. Принцип системности в работе мозга является общим для физиологических и психических процессов. Системность и динамичность составляют центральную проблему в психологии. Можно сказать, что все психические функции, от самых элементарных (ощущение) до высших (мышление) образуются по типу ассоциативных связей. Исходя из системности ассоциаций (связей), Б. Г. Ананьев раскрывает взаимодействие ощущений и показывает их как сложную систему, а не как простую сумму разрозненных ощущений. По Б.Г.Ананьеву, система ощущений в конечном итоге обеспечивает «цельность чувственного отражения человеком единства материального мира».

В процессе взаимодействия человека с окружающим миром все время происходит перестройка складывающихся ассоциативных систем. В результате формируется система знаний, умений и навыков, которые и составляют умственную деятельность человека. Она представляет собой «все усложняющуюся грандиозную систему ассоциаций (связей), включающую в себя самые различные знания (опыт) о явлениях действительности, все время систематизируемые в разных направлениях (в соответствии с практикой человека), динамически расширяемые, дифференцируемые и обобщаемые в соответствии с новым опытом отражения объективной реальности».

Постепенное развитие системы знаний на основе ассоциативной теории глубоко раскрыто Ю. А. Самариным. Он показал, что началом всяких знаний являются локальные (элементарно ограниченные) и частносистемные связи. Последние представляют первую ступень организованных знаний и являются собственно началом умственной деятельности. На базе частносистемных связей формируются внутрисистемные ассоциации. Они представляют собою более расширенные частносистемные связи, находящиеся в определенном соотношении друг с другом и составляющие общую систему знаний.

Мыслительная деятельность на уровне внутрисистемных ассоциаций охватывает использование знаний по данной учебной дисциплине. Системные связи объединяют содержание курса в систему, позволяют избегать изолированность его частей.

К последней ступени ассоциации относятся межсистемные связи. Они включают разные системы знаний, умений и навыков по ряду смежных дисциплин. Эти связи составляют целостность умственной деятельности, которая проявляется во взглядах, убеждениях, миропонимании.

Таким образом, ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику процесса познания: восприятие учебного материала; осознание познавательных задач; осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Достоинством данной концепции является то, что она позволяет последовательно формировать и развивать знания: «знания - знакомства», позволяющие военнослужащему ориентироваться в обстановке в самых общих чертах; «знания-репродукции», позволяющие реализовать себя в простой стандартной обстановке; «знания-умения» способствующие уверенной ориентировке и действию в любой обстановке; «знания-трансформации», обеспечивающие творческое применение знаний и приобретение новых на основе собственного опыта практической деятельности.

Концепция управляемого усвоения основана на идее целенаправленного усвоения, осуществляемого индивидом под непосредственным или опосредованным руководством преподавателя (группы преподавателей).

В словарной трактовке «усвоение - процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности (точнее, активности)».

После усвоения объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека.

Виды усвоения - разные возможности усвоения индивидом объективизированного опыта человечества.

Хотя психологический словарь указывает пять основных форм усвоения: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная, собственно трудовая, для преподавателя важно знать, что существуют четыре вида усвоения объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (система которого и дает образование), спонтанное, самостоятельное и латентное (скрытое, непроизвольное усвоение) - подражание, общение

Подражание - осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении операций или при наблюдениях за действиями другого.

Научение - формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения.

Научение может осуществляться и вне связи с обучением, например, в результате повторения ситуаций, требующих одинакового реагирования.

Спонтанное усвоение - попутное усвоение субъектом элементов объективизированного опыта человечества, осуществляемое неосознаваемо в процессе осуществления деятельностей или действий, направленных на удовлетворение повседневных потребностей (например, при многократном выполнении любой операции происходит научение ее выполнению).

Латентное усвоение - скрытое усвоение элементов объективизированного опыта человечества, осуществляемое субъектом неосознанно (например, в процессе подражания).

Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра).

Эти виды усвоения: подражание, научение, общение - не являются собственно обучением, но преподавателю необходимо знать о них, поскольку они могут вызывать побочные эффекты и в обучении (например, копирование стиля поведения преподавателя - латентно, скрыто).

Самостоятельное усвоение - целенаправленное усвоение избранных самим субъектом элементов объективизированого опыта человечества. (Нельзя путать самостоятельное усвоение с самостоятельной работой в обучении, осуществляемой по заданию преподавателя или по учебным пособиям в соответствии с программой учебной дисциплины, т.е. при опосредованном руководстве преподавателя).

Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при самостоятельном усвоении субъект, осуществляющий усвоение, независим от преподавателя, способного в силу своей профессиональной подготовленности осуществить рациональный отбор элементов объективизированного опыта человечества, удовлетворяющих осознанную субъектом потребность, рекомендовать ему рациональные способы усвоения именно этих элементов.

Из-за отсутствия целенаправленного осознанного выбора усваиваемых элементов самостоятельное усвоение неминуемо случайно и по процессу, и по результатам.

Познание и усвоение - две группы процессов, сходные по составу входящих в них действий (восприятие информации, анализ воспринятого, использование информации в своей активности), поэтому в психологии их объединяют под общим названием познавательные, или когнитивные процессы.

Тем не менее, познание и усвоение различны по своим результатам и мотивам, активизирующим их возникновение: в познании - это стремление узнать и описать ранее неизвестное людям; в усвоении - узнать уже известное другим людям, чтобы иметь возможность наравне с другими участвовать в жизни общества. Вместе же они образуют замкнутый цикл, в котором каждый индивид имеет возможность развиваться (накапливая не только субъективный, но совокупный опыт), а каждый новый виток этого цикла дает возможность человечеству прогрессировать (используя все новые результаты познания).

Теоретической основой процесса управляемого усвоения выступает теория поэтапного формирования умственных действий (Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), уже упоминавшаяся нами. Согласно этой теории, знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека, в ходе которой формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах (этапах) осуществления предстоящего и выполняемого действия. Эти положения составили основу теории в соответствии с которой усвоение состоит из пяти этапов:

1. Обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкциям, описаниям, учебным картам, визуально). Это система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие, например, подготовить радиостанцию к работе.

2. Выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия; после решения однотипных задач (настройка радиостанции, запуск двигателя, подготовка к работе персональной ЭВМ) необходимость обращаться к ориентировочной основе отпадает.

3. Внешне речевой этап, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваивают; происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация.

4. Действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Этап умственный, т.е. переход действия во внутренний план; обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т.е. в речи про себя.

Действия могут иметь вид образца, описания, алгоритма, указания или создаваться обучаемыми самостоятельно. Недостатки системы связаны со сложностью разработки ориентировки, формированием у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

В конце 80-х гг. XX в. коллективом военных педагогов под руководством А.В.Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно - рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающих, так и к деятельности обучающихся.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения.

Первый - это принцип активно-деятельностного развития личности обучающегося в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

- четкая ориентация всей системы обучения и воспитания военнослужащих на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;

- воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

- обеспечение тесной связи системы обучения и воспитания личного состава с его профессиональной деятельностью;

- основательное вооружение военнослужащих продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования:

- изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Военнослужащие должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

- обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

- развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

- смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и военнослужащих, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Таковы основные концептуальные положения проблемно - деятельностного обучения. Оно активно применяется в высших военно - учебных заведениях, обеспечивая творческое усвоение теоретических знаний обучаемыми, развитие их интеллектуального потенциала и способности самостоятельно решать сложные военно-теоретические и практические проблемы.

Если в профессиональной деятельности доминирующее место занимает анализ сложных явлений, принятие нестандартных решений, то главная задача военно-учебных заведений состоит в подготовке военнослужащих к такой деятельности на основе фундаментального усвоения знаний базовых дисциплин. Отсюда следует, что одной из основных задач подготовки будущего военного специалиста выступает развитие его творческого мышления.

Концепция развития творческого мышления применительно к военной подготовке впервые была предложена Б.М.Тепловым. Анализируя особенности мышления военачальника, ученый пришел к однозначному выводу: «...для полководца недостаточно природной силы ума - ему необходим большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя культура мысли». Б.М.Теплов писал: «Недостаточно сказать: полководец должен быть очень умным человеком; он должен иметь прекрасную военную подготовку и выдающееся общее образование. Эта мысль заслуживает того, чтобы ее особенно подчеркнуть, так как она далеко не для всех самоочевидна».

Жизненность подхода Б.М.Теплова к раскрытию сущности мышления военачальника подтверждается тем, что в современных военно-педагогических и военно-психологических исследованиях он берется за основу в оценке уровня развития интеллектуальных качеств офицера, его творческого мышления не только как военачальника, но и в совокупности всех сторон деятельности.

В педагогике высшей военной школы укоренилось положение, согласно которому развитие (умственное и физическое) выступает одним из слагаемых подготовки курсантов (слушателей). При этом развитие понимается как «целеустремленный процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности курсантов в соответствии с требованиями их будущей профессии и условиями работы. Оно выражается в формировании у них способности анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, т.е. всего того, что составляет основу творческого мышления».

Как следует из приведенного определения, под развитием в педагогике высшей военной школы с самого начала подразумевался целеустремленный процесс формирования у обучающихся структуры творческого мышления, т.е. процесс, ведущий за собой развитие интеллектуального потенциала личности.

Теоретическое положение о возможности управляемого развития творческого мышления курсантов в процессе обучения базируется на результатах многих исследований. В них отмечается, что обучение достигает развивающего эффекта при опоре на определенные закономерности развития интеллектуальных качеств обучающихся. Наиболее полно эти закономерности проявляются при соблюдении следующих условий:

- развитие творческого мышления должно выступать объективно и субъективно значимой целью как для обучающего, так и для обучаемых;

- при развитии творческого мышления обучающихся необходимо осуществлять единство процессуального и личностного подходов, т. к. интеллектуальное развитие тесно взаимосвязано с мотивационной, эмоционально-волевой сферами, с его жизненным опытом.

- преподаватель должен владеть приемами управления развитием интеллектуальных качеств обучающихся, знать критерии оценки уровня их развития, уметь гибко корректировать данный процесс по мере необходимости;

- обучающиеся должны четко представлять пути и способы развития у себя необходимых качеств и творческого мышления в целом, постепенно овладевать «самооценочными» интеллектуальными умениями, осознанно концентрировать усилия на развитии сильных сторон и преодолении слабых сторон умственной деятельности;

- обучающийся достигнет высокой эффективности развивающего обучения, если он овладеет методикой целенаправленного создания познавательных противоречий. Одной из форм управления интеллектуальным развитием является создание в процессе обучения проблемных ситуаций;

- процесс становления гибкого диалектического мышления должен идти по мере перехода от решения проблемных задач под руководством преподавателя к самостоятельному поиску противоречивых сторон явлений, нахождению проблемных ситуаций и их разрешению;

- для эффективного решения познавательных задач высокого уровня трудности обучающиеся должны последовательно и осознанно овладеть системой приемов умственной деятельности, как формально-логических (анализ, синтез, сравнение, классификация и др.), так и логико-диалектических (всестороннее рассмотрение явления, выявление противоречий, варьирование несущественными признаками в целях установления существенных и др.);

- управление данным процессом со стороны преподавателя целесообразно осуществлять путем демонстрации образца, акцентирования внимания на рефлексивной сфере мышления, анализа удачных и неудачных ходов решения задачи, создания атмосферы, стимулирующей творчество;

- управление интеллектуальным развитием следует осуществлять и через сферу постоянного повышения уровня познавательной трудности решаемых задач, обобщения изучаемого материала и закрепления его в памяти обучаемых на уровне законов, принципов, функциональных систем;

- одним из условий оптимизации управления развитием интеллектуальных качеств должен быть активный обмен информацией между преподавателем и курсантом, предоставление обучаемым возможности проявить себя в роли исследователей при решении учебных и научно- исследовательских задач;

- результатом обучения должна быть развитая способность творчески подходить не только к решению теоретических проблем, но и будущих задач профессиональной деятельности.

Многие из названных положений нашли конкретизацию в ряде исследований.

В основу проблемно-деятельностной концепции обучения положено методологическое положение о том, что развитие человека обусловлено общественно-историческим процессом, в котором личность преобразует окружающую действительность, а с ней и саму себя. Отсюда следует, что систему обучения в военном вузе необходимо строить в соответствии с личностно-социалыю-деятелыюстным подходом. То есть рассматривать ее как форму включенности в конкретные условия общественных отношений и исходить из тех реальных и перспективных задач, которые выдвигают в настоящее время социальная практика, развитие педагогической науки и которые отражены в документах по перестройке высшего образования в стране.

Одним из методологических принципов концепции проблемно - деятельностного обучения является принцип активно-деятелыюстного развития личности в процессе ее обучения и воспитания. Этот принцип требует:

- Четкой ориентации всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью. Данная целевая установка должна быть доминирующей при разработке стандартов для вузов, составлении учебного плана, тематических планов и учебных программ по всем дисциплинам, при отборе и построении учебного материала, выборе методов и средств учебно-воспитательной деятельности, методическом, материальном обеспечении.

- Воспроизведения в учебно-воспитательном процессе военных вузов всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности, противоречивости социального развития общества. Это значит, что названные особенности должны быть присущи и каждому учебному занятию, каждому воспитательному мероприятию. Динамизм, высокая ответственность за учебный труд, его результаты, здоровая атмосфера соревновательности - все это должно быть присуще учебно-воспитательному процессу в целях формирования специалиста - выпускника вуза в соответствии с требованиями времени.

Обеспечения тесной связи всей системы обучения и воспитания курсантов (слушателей), с будущей профессиональной деятельностью, воспитания высокого уровня профессионализма непосредственно в вузах. Это, в свою очередь, предполагает отказ от подхода, согласно которому в вузе будущий специалист должен получить основательную теоретическую подготовку, а собственно профессиональное становление его может осуществляться после выпуска по мере накопления практического опыта.

Основательного вооружения слушателей продуктивным исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью к постоянному самосовершенствованию.

С первым принципом тесно связан другой методологический принцип - проблемности. Он требует:

Изучения явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Обучающиеся должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы, человека. Другими словами, система изучаемых явлений должна быть представлена в динамике, а не в статике, в реальных процессах взаимодействия.

Обучения на высоком уровне познавательной трудности, связанном с эмоциональной, эстетической привлекательностью, самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение.

Развития диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний преподавателем и слушателям, а не быть лишь односторонним сообщением преподавателя по проблеме.

Смелого научного прогнозирования со стороны преподавателя и слушателя, поиска новых путей решения традиционных и нетрадиционных научных проблем.

Таковы основные положения проблемно-деятельностной концепции обучения, как они сложились на сегодняшний день. Наиболее характерные черты данной концепции:

- многофункциональность;

- методологическая обоснованность изучаемого;

- фундаментальность и профессиональная направленность теоретической и практической подготовки;

- преобладание проблемности в преподавании и учении;

- высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность занятий;

- высокий удельный вес самостоятельной поисковой учебной и исследовательской деятельности;

- комплексные задания как средство руководства познавательной деятельностью обучаемых;

- высокая техническая оснащенность аудивизуальной техникой и др.;

- комплексность в содержании, организации, методике и контроле.

Характеризуя наиболее существенное, что присуще проблемно-деятельностному обучению, названные признаки выступают одновременно и ведущими направлениями его совершенствования.

Большое значение для нашего исследования имеет концепция интеграции в образовании. Согласно этой концепции, интеграция приводит к появлению новой организационной дидактической единицы - интегрального образовательного пространства, в котором образуются личностные культурные смыслы.

Личность - человек в его эмпирической тотальности: наследственность, среда, роль, культура, сознательное и бессознательное. Личность порождается деятельностью индивида, она - относительно поздний продукт общественно-исторического и онтологического развития человека. Важнейшим параметром личности является степень иерархизованности деятельностей и их мотивов, которые образуют относительно самостоятельные единицы жизни личности. Когда имеют в виду главный мотив, побуждающий человека, то говорят о жизненной цели. Деятельность не существует иначе как в форме действия или цепи действий: трудовые действия, учебные действия, действие в актах общения, т.е. деятельность складывается из мотива, действия и операции по достижению цели. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл. А.Н.Леонтьев называет их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняют роль побудительных факторов (положительных, отрицательных, эмоциональных, афферентных) и лишены смыслообразующей функции. Автор называет их мотивами - стимулами.

Личностный смысл может вызвать психологическую дискредитацию возникшей эмоции. В иерархии мотивов смыслообразующие мотивы занимают более высокое иерархическое место. Мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности и её динамики.

Субъективно они выступают только в своем косвенном выражении - в форме переживания желания, стремления к цели и т.п.

Осознание мотивов - явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу её развития. В движении индивидуального сознания открывается соотношение мотивов друг с другом. Становление движения мотивов и выражает собой становление связной системы личностных смыслов - становление личности. Чем более открывается для личности общество, тем более наполненным становится её внутренний мир.

Процесс же развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста. И протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде.

В своем исследовании мы ориентировались также на концепцию самоорганизуемой педагогической деятельности, которая преполагает, что деятельность сознания отличается от деятельности мышления тем, что главные ценности личности - личностный смысл и личностный опыт - возникают, существуют и управляют поведением человека только в его сознании; они становятся достоянием человека только тогда, когда он сам «породит» ценность знаний и ценность правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания. Сознание формируется благодаря активной деятельности мышления, а не наоборот. Необходимы изменения режима работы сознания человека: из режима отражения (повторение, воспроизведение) оно должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта - учения, поведения. Но сознание - это самоорганизуемая система. Самоорганизацию личности, с гуманистической точки зрения, помогают понять основные термины педагогической синергетики. Только сформированные каждым обучающимся личностные ценности и смыслы будут обусловливать характер, широту и непрерывный поиск профессионально значимой информации, способствующей становлению творчески настроенной личности, имеющей все качества для социальной востребованности.

Важнейшим направлением повышения продуктивности процесса обучения военнослужащих является организация его акмеологического сопровождения; потребность в нем обусловлена общей направленностью военного строительства, предполагающего создание профессиональной армии. Акмеологическое сопровождение учебного процесса включает следующие составляющие: профессиональная компетенция, конкретная военно - профессиональная деятельность, личностное развитие военных кадров, индивидуальная помощь в профессиональном становлении, профессионализация армии, формирование акмеологической культуры руководителей и содействие их творческому развитию, акмеолого- педагогическая поддержка, защита реабилитация в экстремальных ситуациях.

В.И. Горовая, характеризуя личность специалиста нового типа, указывает качества, которые приложимы к личности профессионала высокого ранга, работающего в любой области: «Это личность, в которой органично сочетаются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало. Новый тип специалиста - это образ и образец культуры», реализуемый в индивидуально-творческой деятельности».

АВТОР: Лопатухина Т.А.