15.06.2012 14574

Категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения

 

Профессионально-ориентированное обучение связано с накоплением профессионально-ценностной информации в памяти обучающегося, развитием способности устанавливать логические связи и отношения разного рода и на этой основе выработкой умений воспроизводить необходимую информацию в нужный момент.

Информация в учебном процессе представлена условной информацией, знаковой информацией (вербальной и невербальной) естественного и искусственного языков, прямой, косвенной и т.п. Она перерабатывается в знания, умения, навыки и служит средством развития самостоятельного творческого мышления личности. Как справедливо отмечает С.И.Архангельский, мышление начинается там, где не хватает знаний.

В учебном процессе наиболее важная роль принадлежит содержательной (семантической) стороне информации. Она определяет ценность и смысл профессиональной деятельности. Значительный интерес для теории и практики обучения в высшей школе представляет связь содержательной стороны информации с базисными знаниями через её «тезаурус»

Текст как источник информации привлекает внимание многих ученых, изучающих его в литературоведении, семиотике, языкознании, лингвистике. В словарной трактовке текст (от лат. textus - ткань, сплетение, соединение) - это объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которых являются связность и цельность.

По словам М.М.Бахтина, текст - это первичная данность всех дисциплин гуманитарно-филологического профиля.

Концепция М.М.Бахтина в свернутом виде выглядит следующим образом:

- за каждым текстом стоит система языка, но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь его смысл;

- каждый текст имеет отношение к истине, но раскрывается только в цепи текстов;

- текст связан с другими текстами диалогическими отношениями;

- текст (в отличие от языка как системы средств) никогда не может быть переведен до конца, ибо нет потенциально единого текста текстов;

- событие жизни текста всегда развивается на рубеже двух сознаний двух субъектов; это диалог особого вида - текста и контекста, в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого;

- когда текст становится объектом познания, мы говорим об отражении отражения; текст - субъективное отражение объективного мира;

- слово хочет быть услышанным, понятым, отвеченным и снова отвечать на ответ, и так ad infinitum; слово существует в трех аспектах: никому не принадлежащее, т.е. единица языка, чужое и моё слово; имеет место процесс постепенного забвения авторов - носителей чужих слов. Чужие слова становятся анонимными, присваиваются (в переработанном виде); сознание монологизируется, а затем это сознание вступает в новый диалог (уже с новыми коммуникантами).

В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п. Семиотика как общая наука о знаковых системах может внести немалый вклад в методологический фундамент теоретической педагогики.

Ю.М. Лотман, разрабатывая модель мыслительного процесса, отмечает, что мыслящий объект может образовывать новые сообщения. Новыми сообщениями он называет тексты незакономерные, неправильные, в которых мы должны изменить правила составления текста. Но воспроизведение информации - это сложный процесс. Автор отмечает творческую самостоятельность обучающегося в преобразовании исходной информации в некоторые новые сообщения.

Позволим себе не согласиться с данным утверждением, поскольку считаем, что способы получения новых, «неправильных», вторичных текстов подчиняются определенным правилам, которые необходимо знать и которыми нужно уметь пользоваться. Знания должны быть отработаны сначала на учебных, тщательно выверенных текстах, которые содержат весь набор средств организации, что полностью соответствует его реальному существованию в аутентичных текстах. Учебный текст есть отражение аутентичного текста; это «поле» для развертывания образовательного процесса, целью которого является смысловая обработка аутентичного текста. Обучающийся в этом случае «поднимается» с уровня прагмалингвистического стиля и переходит на уровень научного стиля.

В языкознании текст - это последовательность вербальных знаков. Языкознание описывает специфические средства, обеспечивающие смысловые установки, передаваемые в тексте. Правильность восприятия текста обеспечивается не только языковыми единицами и их соединениями, но и необходимым общим фондом знаний, коммуникативным фоном, поэтому восприятие текста связано с пресуппозициями, то есть необходимыми условиями для оптимального существования текста.

Лингвистика, ориентированная на изучение текста, объясняет язык как глобальное явление, с точки зрения современного языкознания, как цельное средство коммуникации. Она более глубокого изучает связи языка с различными сторонами человеческой деятельности. По утверждению ряда лингвистов, закономерности текста можно постичь только на уровне больших текстовых построений. Лингвистика текста - это наука о сущности и организации, а также предпосылках и условиях человеческой коммуникации. Это поворот от лингвистики языка к лингвистике речи. Принято различать следующие виды лингвистики текста: 1) общая лингвистика текста; 2) лингвистика конкретного текста и 3) лингвистика типологии текстов.

Лингвистика текста изучает онтологический его аспект (характер существования текста, его статус, отличие от устной речи); гносеологический аспект (характер отражения объективной действительности в тексте); собственно лингвистический аспект (характер языкового оформления текста); психологический аспект (характер восприятия текста); прагматический аспект (характер отношения автора текста к объективной действительности и к содержательному материалу; характер формирования у читателя стратегии информации в нужном адресанту русле).

Науке известны многократные, но не всегда удачные попытки определить такие понятия, как «слово», «предложение». Теперь к этому ряду можно отнести и понятие «текст», определение которого даются разными лингвистами (И.Р.Гальперин, М.П.Йоницэ, К.Кожевникова, А.А.Леонтьев, О.И.Москальская, А.И.Новиков, Г.А.Смирнов и др.) по разному.

Приведем некоторые дефиниции:

- текст - это единство, объединенное коммуникативной целостностью, смысловой завершенностью, логическими, грамматическими и семантическими связями;

- текст есть сложное целое, функционирующее как структурно - семантическое единство;

- текст - это функциональная зависимость речевого целого; это высказывание, законченное с точки зрения содержания и интонации, имеющее смысловую и грамматическую структуры;

- текст состоит из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств - СФЕ), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющих определенную целенаправленность и прагматическую установку;

- текст - это категориально заданное целое, являющееся средством достижения цели общения;

- текст есть функционально завершенное речевое целое;

- текст - идеальная высшая коммуникативная единица, тяготеющая к смысловой замкнутости и законченности, конституирующим признаком которой является связность, проявляющаяся каждый раз в других параметрах на разных уровнях текста и в разной совокупности частных связей.

Следует отметить, что во всех приведенных определениях подчеркивается связность как неотъемлемый признак всякого текста, проявляющийся в смысловой его целостности и имеющий языковые способы выражения. Кроме того, отмечается, что текст представляет собой сложное образование, которое одновременно включает в себя языковые, логические, речемыслительные, стилистические, экспрессивные и другие компоненты. Следовательно, текст - это единица речи, элемент системы коммуникации, где единицы языка служат средством его реализации, а содержание задается интеллектом.

В рамках нашего исследования текст рассматривается как источник образовательной информации (учебник, лекция, монография, журнальная статья и текст сообщений в компьютерных телекоммуникациях), приложенный к специальности обучаемых. Такой текст - это научный текст: общенаучный технический, специальный научно-технический, представленный тремя разновидностями и специальный научно-лингвистический. Однако прежде всего обратимся к характеристике текста вообще, выявим его облигаторные признаки, а затем наложим на них характерные особенности трех вышеуказанных типов текста.

Основными характеристиками любого текста являются связность, или когезня; когерентность, или целостность; структурированность, или членение.

Связность является одним из существенных и вместе с тем специфических признаков текста. Общепринятого определения связности и средств ее выражения пока еще нет в лингвистике. Всякий текст определяется лежащим в его основе «планом», «стратегией развертывания», которые в наиболее общем виде можно сравнить с заключением или резюме статьи: в последних не содержатся предложения текста, а манифестируется лишь его общий смысл. Составляющие текст предложения обнаруживают локальную последовательную связность, которую в лингвистике текста называют когезией. Эксплицитные показатели связности различаются от языка к языку.

Термин когезия был введен в научный лексикон А.К.Хэллидеем, который рассматривает текст как семантическую единицу, связанную не с формой, а со смысловым значением дискурса. Ученый считает, что текст не состоит из предложений, он реализуется или декодируется в них. Структурная целостность текста имеет иную природу нежели структурная цельность частей сложного предложения или слов в предложении, поскольку текст имеет особый способ манифестации когезии, получивший название «текстура». Текстура реализуется в когезии, когезия же - это смысловое понятие. Когезия определяется тем, что интерпретация последующего элемента дискурса зависит от интерпретации предыдущего элемента, т.е. один элемент предполагает другой элемент в том плане, что он не может быть эффективно декодирован без обращения к предшествующему элементу. Когезия существует в пределах одного предложения и между предложениями.

Понятие когезия включает ряд частных категорий: референция, субституция, эллипс, репрезентация, союзная и лексические связи. Эти явления есть актуализация отдельных типов проявления когезии, но они также представляют собой приметы для описания и анализа текстов. Каждое из вышеупомянутых средств или явлений когезии имеет свой собственный сигнал в тексте - повтор, пропуск, встречаемость определенных слов и конструкций и т.п. В определенных типах текста наблюдается широкое применение вмещающей тематической контекстуальной связи, которая реализуется в определенных коммуникативных моделях через тип связи «стяжение», применение которого, в свою очередь, «обусловливается использованием предложений обобщающего характера, не повторяющих содержание предыдущих предложений, а только указывающих на него». Иначе говоря, текст описывает совокупность явлений, связанных с отнесенностью высказывания к действительности (референция), но при этом к описанию привлекаются средства повторения исходного наименования с целью обеспечения отношений между новым и предшествующим наименованием, т. е. кросс-референция. Под кросс-референцией, вслед за Б.Палеком, мы понимаем некоторое языковое выражение, которое отсылает к чему-то другому, к какому-то другому выражению или анафоре, рассматриваемой в данном случае в качестве самостоятельного языкового явления. Кросс-референция включает средства, которые собирательно можно назвать гиперсинтаксисом. Повторное появление выражения (слова), обозначающего тот же самый объект (необходимое предварительное условие кросс-референции), вводит либо, повторение исходного наименования, либо, в соответствии с линией развития - новое наименование объекта. Во всех этих случаях необходимо также обеспечить, чтобы отношение между новым и предшествующим наименованием было выражено однозначно.

М.А.К.Хэллидей подробно анализирует каждое из средств когезии текста, подчеркивая при этом, что текст есть часть дискурса, которая когерентна в двух аспектах:

- текст когерентен относительно контекста ситуации и поэтому последовательно проявляет черты определенного регистра;

- текст когерентен относительно самого себя, своей внутренней организации.

М.А.К.Хэллидей дает описание референции (соотношение текста с ситуацией): предыдущий текст (анафора) и последующий текст (катафора); субституция, эллипс, союзные элементы относительно тех отношений, которые они выражают, а также сходные с ними общие имена существительные с общим значением, обозначающие живых людей (люди, человек, мальчик, девочка и т.д.); неодушевленные существительные (вещь, предмет); неодушевленные абстрактные существительные (дело, суть, факт, вопрос) и т.п. Он отмечает, что эти слова находится на границе между средствами грамматической и лексической когезии.

Теория когезии текста М.А.К.Хэллидея получила дальнейшее развитие в трудах отечественных ученых. Суть их вклада сводится к следующему.

Когезия обеспечивает континуум текста, т.е. логическую последовательность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий и проч. Когезия подразделяется на контактную (со смежным повтором, подхватом) и дистантную (с лексическим повтором - тождественным, синонимичным, перифрастическим) и обеспечивает континуум повествования. Средства когезии также могут быть разными грамматическими, логическими, ассоциативными, образными, композиционно - структурными, стилистическими и ритмико-образующими. В грамматические средства когезии, наряду с союзами, включаются местоимения, причастные обороты и другие обособленные конструкции. Вводные слова (во-первых, во- вторых и т.п.), союзы, графические средства составляют логические средства когезии, потому что укладываются в логико-философские понятия - понятия последовательности, временные понятия, пространственные, причинно - следственные. Композиционно-структурная когезия - это вторые планы, т.е. то, что нарушает последовательность логической организации сообщения. Это всякого рода отступления, вставки, временные или пространственные описания явлений, событий, действий - вводные элементы и вставные предикативные единицы. Следовательно, когезия понимается как средство интеграции текста, т.е. иерархической связи единиц текста разного уровня.

Когезия текста тесно связана с его когерентностью, т.е. с монотематичностью и целостностью текста, при которой развивается последовательно одна тема во всех предложениях, при наличии структурных связей между ними, а также - с коммуникативной внутренней организацией текста, т.е. динамизмом высказывания от «данного» к «новому» вследствие опоры каждого последующего предложения на предыдущее.

Итак, когезия текста приводит к его когерентности, т.е. проявлению смысловой, структурной и коммуникативной целостности, которые соотносятся между собой как форма, содержание и функция. Когезия имманентно присуща тексту.

Следует отметить, что смысловая организация текста хорошо описывается моделью иерархии смысловых предикатов, разработанной Н.И.Жинкиным и его школой (В.Д.Тункель, И.А.Зимняя, Т.М.Дридзе). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные («основная мысль», «предикация первого порядка») и маргинальные (периферийные) смысловые компоненты текста. В этом плане можно дать операционную интерпретацию понятия «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени компрессии к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для реципиента смысловое тождество по центральным смысловым компонентам, «лишаясь» лишь маргинальных, необязательных, менее важных компонентов. Такой «хороший» текст, конечно, немыслим в случае, когда эти маргинальные компоненты несут дополнительную текстообразующую нагрузку - например, в случае художественного текста, и вполне реален относительно общенаучного технического, специального научно-технического и лингвистического текстов.

Как отмечает Т.М. Дридзе, не тот текст ценен, который целен для говорящего: в конечном счете для него любое его высказывание субъективно выступает как цельное. В одном случае он строит его оптимальным образом с точки зрения восприятия реципиентом и маркирует необходимыми и достаточными признаками цельности, в другом - оптимально строит, но недостаточно маркирует, в третьем - строит не оптимально. И эта «оптимальность» (ценность) имеет в высшей степени относительный характер. Согласно Т.М. Дридзе, «хороший» или «плохой» текст оказывается таковым только для определенной категории (семиотической группы) реципиентов. Что для одних «хорошо», для других «плохо», и наоборот. Таким образом, цельность текста возникает во взаимодействии говорящего (пишущего) и реципиента в самом процессе общения.

В концепции порождения текста, предложенной Н.И.Жинкиным, центральное место занимает представление о замысле, прогнозирующем начало и конец будущего текста, об иерархии подтем и субтем, задающих необходимые уровни развертывания замысла в текст, а тем самым и его структуру. Эти интеллектуальные образования, возникающие до текста, являются основными средствами ограничения, накладываемыми на процесс отбора элементов текста, т.к. с самого начала очерчивают предметно - тематическую область сообщения и тем самым сужают область поиска необходимого языкового средства.

По утверждению Н.И.Жинкина, суть не в том, чтобы запомнить некоторые теоретические положения, а в том, чтобы сформировать структуру текста, т.е. найти оптимальный ход развития денотатного дерева, которое может быть изображено при помощи специального графа, устранив «скважины» в смысле между предложениями за счет фоновых знаний реципиента текстовой информации.

Проявляя смысловую, структурную и коммуникативную целостность, текст в то же время характеризуется внутренней структурированностью. Структура есть онтологическое свойство объекта. Из этого следует, что любая теория, адекватно описывающая данный объект, должна отразить и его структурированность. При изучении структуры текста должны учитываться три аспекта: материальные элементы, составляющие структуру, отношения между ними и механизм, обусловливающий целостность объекта.

Учитывая категории смыслового аспекта текста и его категории как структурированной сущности, можно объединить эти два подхода. Тогда текст - это некая глобальная структура, включающая в себя глубинную и поверхностную структуры. Поверхностная структура - это лингвистическая форма, в которую облечена глубинная структура. Поверхностная структура дает более конкретное описание синтаксического устройства каждого отдельного предложения. Глубинная структура - это способ представления (абстрактного описания устройства) предложения. Глубинная структура, по словам Л.С.Бархударова, позволяет отразить смысловую близость ряда предложений, которые содержат одни и те же лексические единицы и отличаются друг от друга некоторыми грамматическими значениями.

Очень важно выделить верхние и нижние границы высказывания, увидеть клишированные лексические единицы, служащие пограничными сигналами. Например, Г.А.Вейхман считает, что пограничные сигналы структуры текста выглядят следующим образом.

Пограничные сигналы структуры текста С. И. Гиндин выделяет два признака границ сверхфразового единства:

- синтаксическая самостоятельность и законченность, которую такое единство сохраняет при извлечении из контекста;

- особый присоединительный характер связей между предложениями, входящими в синтаксическое единство на основе принципа синсемантии и автосемантии.

Автосемантия - это способность языковой единицы - слова или предложения - выражать значение или высказывание вне зависимости от других лексических единиц, синтаксических конструкций, контекста или ситуации (простое предложение, сложноподчиненное предложение, цитата, вставная предикативная единица).

Синсемантия - это способность языковой единицы - слова или предложения - выражать значение или высказывание лишь в сочетании с другими языковыми единицами на фоне контекста или ситуации (подлежащее, дополнение, глаголы-связки, подчинительные союзы, глаголы главного предложения в сложноподчиненном предложении типа думать, считать, полагать, допускать, знать, чувствовать, видеть, слышать и т.п.).

Однако следует заметить, что в тексте наблюдается взаимосвязь и взаимопроникновение обоих уровней, и ничто не встречается в чистом виде.

Особое внимание исследователи уделяют предикации, под которой понимаются выраженные в тексте или обусловленные данным текстом семантико-смысловые связи, которые существенны с точки зрения реализации основного замысла сообщения. В трактовке И.Р. Гальперина предикация, применительно к тексту, - это транспонирование фактов языка в факты речи.

Таким образом, предикация - сложная логико-синтаксическая категория. Вне предикации нет акта речи, есть лишь номинация определенных явлений, событий, действий, т.е. номинативные образования.

Структурирование, или членение любого текста имеет двоякую основу: раздельно представить читателю отрезки для того, чтобы облегчить восприятие сообщения и для того, чтобы автор для себя уяснил характер временной, пространственной, образной, логической и другой связи отрезков сообщения. В первом случае имеет место прагматическая основа членения, во втором - субъективно-познавательная. Как в первом, так и во втором случае налицо аналитическая тенденция, всегда сопровождающая процесс реализации мысли в письменной разновидности языка. Любой текст делится на: 1) абзацы, являющиеся результатом логического осмысления соотношения частей и композиционного деления текста; и 2) сверхфразовые единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации. Сверхфразовое единство может состоять из одного или более абзацев. Абзац, выделяемый красной строкой, вводит членение текста, связанное с определением проблемы, метода, гипотезы, доказательства, иллюстрации, вывода.

Кроме абзаца и сверхфразового единства в структуре текста выделяют пропозицию - данные, которые выражены вербально в виде одного предложения, сочетания предложений, абзацев (сверхфразовых единств и предваряют основное сообщение. Пропозиция в такой интерпретации выступает в качестве условия для более адекватного понимания содержания сообщения.

Как отмечает И.Р.Гальперин, для приложения к понятию сверхфразового единства используется большое количество терминов: сложное синтаксическое целое (А.М.Пешковский), дискурс (пражская лингвистическая школа), регист (Неофирсовская и Эдинбургская школы), высказывание, синтаксический комплекс, монологическое высказывание, коммуникативный блок, компонент текста (И.А.Фигуровский), прозаическая строфа (Г.Я.Солганик), что свидетельствует о разнообразии лингвистических подходов к его объяснению.

В последние десятилетия в педагогической науке наблюдается эволюция представления о сущности обучения, его содержания и применяемых методов и средств.

Определенное влияние на новое понимание связи используемых в обучении средств оказывают проводящиеся педагогические системные исследования. Среди них особое внимание уделяется созданию учебных комплексов, рассматриваемых как один из путей совершенствования учебного процесса, т.к. они создают оптимальные условия для обучения, позволяют разработать и внедрить в образовательную практику в определенной системе все компоненты содержания обучения, повысить эффективность учебных материалов.

Учебный комплекс по дисциплинам языкового профиля строится на основе структурно-семантического направления современной лингвистической теории, рассматривающей факты языка и речи в единстве формы (структуры), содержания (семантики) и назначения (функции). Структурно-семантическое направление представляет собой дальнейшее развитие традиционного (классического) языкознания, на базе которого происходит синтез старого и нового, обогащение и обновление знаний о языке и речи новыми сведениями, уточнение отдельных положений.

Центральное место в любом учебном комплексе занимает учебник как средство обучения, в котором ведущая роль принадлежит текстам. Учебник - это не только основное средство обучения иностранным языкам. Учебник - это - знаковая (материальная) система, отражающая социальный заказ общества к образованию, уровень развития педагогических, психологических, лингвистических знаний, преломленных методикой обучения иностранным языкам как наукой, развивающейся на стыке всех указанных областей знания.

Учебник - это система, моделирующая реальный педагогический процесс, обеспечивающая управление им путем внедрения в практику и содержания обучения.

Учебник - это взаимодействие педагога и обучающихся, с помощью которого обеспечивается непосредственное управление учением как сложной деятельностью, объединяющей познавательную и коммуникативную деятельности в их переплетении и взаимодействии, результатом которых должно быть формирование основных видов иноязычной речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения) и в конечном счете способности и готовности осуществлять иноязычное общение, понимаемое как процесс приобщения личности к духовным ценностям другого народа.

Целевое назначение учебника реализуется в единстве его основных функций. В качестве последних выступают: информирующая, мотивирующая, коммуникативная и контролирующая.

Любая из названных функций так или иначе связана с текстами, различающимися своими функциональными особенностями. Более того, эти особенности самого учебного текста определяются тремя основными факторами: целевыми функциями, характером содержания и психологическими возможностями работающих с текстом. Безотносительно к этим факторам нельзя сколько-нибудь определенно говорить об особенностях языка учебника, о его внутренней логике, об уровне его доступности (трудности), о способах изложения фактов и раскрытия теоретических положений, об их обоснованности и т. д.

Функциональные особенности текста, т. е. способ подачи его содержания в соответствии с целью обучающего воздействия, может быть представлен как структура отношений «средств-целей».

Совершенно очевидно, что всякий текст, в том числе учебный, важен не сам по себе, а как средство обучения.

Если говорить о месте, которое занимает учебный текст в общей структуре учебной деятельности, то следует, очевидно, принять, что одна из важнейших его функций - предоставить определенную информацию с целью формирования ориентации человека в окружающем мире. Иными словами, в процессе усвоения учебного текста у обучающихся развивается ориентировочная основа деятельности; что же касается исполнительной ее части, то она, естественно, обеспечивается лишь через их собственную активность и через руководство со стороны преподавателя.

В связи с этим возникает вопрос: в чем же именно ориентирует учебный текст?

С нашей точки зрения, в учебном тексте можно выделить три наиболее общие функции ориентировки: во-первых, это предметная ориентация, на основе которой формируются определенные логико-понятийные структуры (представления, понятия); во-вторых, это ценностная ориентация, в процессе которой складываются личностные отношения, формируются социальные идеалы и нормы; в-третьих, это инструментальная ориентация, когда с помощью учебного текста организуются сами действия.

Классификация перечисленных функций в определенной степени согласуется с общепринятыми семиотическими стандартами: одни знаки употребляются для того, чтобы информировать читателя; с помощью других знаков производятся оценки, и, наконец, третьи знаки предназначены для регуляции действий.

Аналогичные функции сообщения описываются и в модели, предложенной в последнее время специалистами в области теории информации. По их мнению, смысл сообщения заключается в том, чтобы воздействовать на процессы выбора и осуществления человеком решений. Для поведения, направленного на достижение цели, характерны три момента: выбор индивидом направления действий, эффективность способа достижения цели, относительная значимость результатов действий для личности. Эти три момента и определяют функции сообщений. Если сообщение обеспечивает индивиду основу для выбора, то оно информирует. Если сообщение изменяет эффективность последовательности действий, то оно инструктирует. Если сообщение изменяет значимость целей, то оно мотивирует. Таким образом, по своему функциональному содержанию сообщения могут быть трех типов: информацией, инструкцией, мотивацией. В каждом конкретном сообщении могут комбинироваться все три указанных типа содержания сообщения.

Перечисленные функции сообщения, поскольку они вытекают из предполагаемого эффекта воздействия на человека, тесным образом связаны с основными сферами его деятельности, т.е. с логико-понятийными, эмоциональными и поведенческими компонентами деятельности (с познанием, чувством и волей).

Рассмотрим теперь функции учебного текста и их реализацию.

Информирующая (или информационная) функция текста проявляется в том, что в нем задана учебная информация. В нашем случае это, как отмечалось, единицы языка и речи и предусмотренные действия с ними в русле основных видов речевой деятельности, подлежащих усвоению, а также предметное содержание (сведения из различных областей социальной жизни), которыми обучающиеся должны с помощью этих иноязычных средств овладеть.

Мотивирующая (или мотивационная) функция текста состоит в том, чтобы с его помощью обеспечивать стимулирование речевой деятельности обучающихся и их учебной деятельности в целом, формировать интерес к изучаемому языку, создавать искусственную иноязычную среду, по возможности пробуждать потребность в иноязычном общении, в дальнейшем самообразовании.

Коммуникативная функция текста заключается в том, чтобы с его помощью обеспечивать активную речевую деятельность обучающихся в ее основных видах: говорении, аудировании, чтении, письме, чтобы не обучать иностранному языку вообще, а обучать именно общению на этом языке. Это может быть реализовано только в том случае, если текст содержит градуированную программу действий с иноязычным материалом в виде системы упражнений, в которой овладение иноязычными средствами не является самоцелью, а подчинено решению коммуникативных задач. В этом плане целесообразнее вместо термина «упражнение» использовать термин «задача», выделяя два основных типа задач: условно-коммуникативные (включая сюда очень немногочисленные языковые задачи) и собственно коммуникативные.

Контролирующая функция текста предполагает создание реальных возможностей для осуществления контроля и самоконтроля как условий функционирования механизма обратных связей и соответственно как реальной возможности для осуществления коррекции и самокоррекции, оценки и самооценки, например, с помощью специальных контролирующих упражнений (задач), имеющих форму тестов. Реализация этой функции способствует успешности продвижения обучающихся к поставленной цели, стимулирует учение, обеспечивает подкрепление успехом, делает учение более сознательным и целенаправленным.

Основные функции текста на иностранном языке связаны с общедидактическими его функциями - трансформационной, систематизирующей, интегрирующей, координирующей и др. В любом случае следует говорить о научной надежности и действенности текстов, что является возможным резервом их совершенствования.

В этом контексте существенное значение приобретает структурно- функциональный подход, оказавшийся гораздо более жизненным, чем чисто структурный подход к организации материала.

При структурно-функциональном подходе учитывается диалектическое единство плана содержания и плана выражения, т. е. коммуникативного намерения и языковой формы. При чисто структурном подходе имело место чрезмерное увлечение языковой формой (например, структурой предложения) без учета содержания, что не может быть плодотворным при обучении иностранным языкам.

Однако и само понимание структурно-функционального подхода характеризовалось долгое время определенной ограниченностью. Так, например, функция предложения трактовалась с логико-семантических позиций, скорее всего как функция данного языкового знака, как его способность выражать определенное логическое или логико-смысловое содержание (называние предмета, или качества, или действия, или места действия и т. д.).

На этой основе в 60-70-х гг. XX в. были выделены основные структурно-функциональные типы простого предложения, выступающие как речевые образцы для образования по аналогии множества однотипных фраз. Это должно было обеспечивать при правильной организации деятельности обучающихся формирование механизмов структурного оформления речи (на данном уровне).

Обобщающие грамматические сведения были представлены не в виде большого числа словесно сформулированных правил, а в виде наглядных схем и относительно инструментальных пояснений к ним.

Однако использование структурно-функционального подхода и метода моделирования только применительно к уровню предложения оказалось недостаточным для обучения говорению. Становление таких областей знания, как теория коммуникации, лингвистика текста, позволило распространить этот подход на сверхфразовый уровень и уровень развернутого текста. В результате было выделено несколько структурно-функциональных типов текста.

Предметно ориентированные тексты. Автор текста в этом случае ставит перед собой цель охарактеризовать некоторый объект в его естественных связях и зависимостях, в его отношениях к другим объектам, существующим независимо от человека.

Предмет, характеризуемый в учебном тексте, - это реальные объекты, их свойства и отношения. В зависимости от уровня обобщенности и предмета авторской мысли характер учебного текста будет, очевидно, различным. В схематическом виде можно выделить:

а) описательные тексты, в которых характеризуются эмпирические данные, наблюдаемые факты, явления, события - все то, что существует «здесь» и «сейчас», что непосредственно наблюдается во всем богатстве своей конкретности, определенности и индивидуальности;

б) теоретико-познавательные тексты, в которых предметом анализа являются все более обобщенные и универсальные отношения действительности: законы, гипотетические схемы, принципы - все то, что получено в результате научного обобщения, абстрагирования тех или иных сторон реально наблюдаемых конкретных объектов.

Ценностно ориентированные тексты. Когда учебный текст является ценностно ориентированным, то любой объект характеризуется в нем не со стороны его естественных свойств, а по отношению к человеку, к его нормам, идеалам и целям. Идеи, которые проводятся автором в такого рода текстах, суть идеи-оценки, идеи-чувства (если воспользоваться образным термином В. Г. Белинского). В основе идеи-оценки лежит тот или иной человеческий идеал - добра, справедливости, красоты.

В ценностно ориентированных текстах, так же как и в предметно ориентированных, мы можем выделить: а) непосредственную ценностную ориентацию в реально данных объектах (оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей или целых групп); б) опосредованную (через систему идеальных образов) ценностную ориентацию в действительности, когда оценивается не отношение к реально данным личностям, событиям, явлениям, а отношение к художественным образам, несущим на себе наиболее общее, типичное, существенное.

Инструментально ориентированные тексты. В данном случае в тексте дается раскрытие способов действий, которые необходимо произвести, чтобы преобразовать объект в соответствии с имеющимися целями. Инструментальная идея - это идея о том, как следует действовать в определенных условиях, а само содержание текста составляют программы и инструкции, указывающие на способ достижения целей, на методы и приемы решения задач.

Для того чтобы получить инструментальный эффект, т. е. эффект освоения человеком определенных способов действия, в сообщениях должны быть описаны и сами эти способы, и даны практические примеры применения тех или иных способов при решении задач.

Нужно, кстати, различать два типа задач, о которых говорится в сообщениях. В отличие от собственно познавательных проблем и задач в сообщениях могут предлагаться и такие задачи, которые имеют чисто инструментальный смысл (то, что обычно называется дидактическим материалом). В частности, эти задачи могут предназначаться просто для тренировки и применения какого-то способа решения, для того чтобы показать его экономичность.

В инструментально ориентированных текстах можно выделить по аналогии с уже названными типами текстов два уровня отображения способов действия: а) инструктивно-методический, когда в тексте даются предписания, как действовать с некоторыми реально данными конкретными объектами; б) логический, когда в тексте излагаются правила оперирования идеальными абстрактными объектами.

Представляется, что благодаря развитию таких областей знания, как теория общения, не может не видоизменяться трактовка структурно- функционального подхода. Уточняется само понятно «функция». Сейчас имеется в виду не столько функция языкового знака, сколько «функция» говорящего, который стремится выразить свою мысль, желая воздействовать на партнера общения. Такая трактовка функции направлена на более полную реализацию коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

Таким образом, структурно-функциональный подход не устарел. Более того, его изначальная содержательная трактовка, принятая ранее (60-70 гг. XX в.), допускает новое его осмысление в свете последних научных данных. Становится возможным его применение в русле более широкого коммуникативного подхода, характерного для современного этапа обучения иностранным языкам.

В целях обучения представляется плодотворным учитывать как функцию языкового знака, отражающую огромный социальный опыт языкового сообщества в целом, зафиксированный в средствах языка, так и «функцию» говорящего, имея в виду, что речь индивидуальна и что говорящий пользуется тем или иным речевым средством в своих собственных целях. Именно в этом направлении предусматривается совершенствование текстов с точки зрения повышения действенности их информационной и коммуникативной функций.

Усиление коммуникативной направленности обучения иностранным языкам обусловлено современным уровнем развития лингвистики, выходом ее за пределы системы языка в сферу речи. Коммуникативная направленность отвечает не только практическим целям обучения, но позволяет и в большей мере реализовывать ценностный образовательный аспект иностранного языка. Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам - объективная необходимость, основанная на требованиях общества к уровню практического владения выпускниками современных вузов иностранным языком.

Усиление этого подхода является также предпосылкой для более полной реализации мотивационной функции текста. А это означает, что изучение иностранного языка может стать благодаря коммуникативному подходу более мотивированным и, соответственно, более успешным.

Значимость мотивационной функции учебника в условиях массового обучения в вузе трудно переоценить. Несколько десятилетий тому назад реализация этой функции обеспечивалась в лучшем случае за счет предметно - информационного содержания текстового материала, а не за счет содержания самой учебной деятельности. В современных условиях большое значение придается именно организации учения. Громадное мотивирующее значение приобрело использование игровых форм работы: разного рода ролевых игр с опорой на творческую фантазию обучающихся, использование таких приемов обучения, которые обеспечивают именно их речемыслительную активность.

Разумеется, велика также мотивирующая роль познания элементов культуры, которые подлежат усвоению в процессе изучения иностранного языка, особенно страноведческих сведений из различных областей жизни: социально-политической, науки, литературы, искусства.

Немалое мотивирующее значение имеет также использование аудиовизуальных средств обучения, входящих наряду с учебником в учебно-методический комплекс. Широкое использование аудиовизуальных средств обучения стало возможным благодаря научно-техническому прогрессу лишь в последние десятилетия.

Что касается контролирующей функции текста, то и она стала в большей мере выраженной благодаря специальных контролирующих упражнений (например, тестов для контроля и взаимоконтроля говорения), которые обеспечивают обратную связь и позволяют более целенаправленно решать поставленные задачи, ибо осознание и правильная оценка результатов деятельности - важная предпосылка достижения целей обучения.

Из сказанного ясно, в какой взаимной связи находятся все дидактические функции текста, как важно повышать его теоретический уровень, уровень разработки текстов и обеспечивать комплексную реализацию как средства обучения.

 

АВТОР: Лопатухина Т.А.