15.06.2012 6570

Основные педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении

 

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в научный лексикон. В зарубежной педагогической литературе понятие «технология обучения» первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения (Л.Бриггз, Дж.Коррол, Р.Гагнье, Р.Магер, Б.Нейл, Г.Паккет, Б.Ф.Скиннер, Г.Столович). Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.

В 70-е гг. XX в. в педагогике сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Соответственно, во многих международных изданиях появилась новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая

технология - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов».

Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения.

Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, Т.Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования».

Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия «педагогическая технология» отражен и в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы (В.И.Боголюбов, В.Г.Буланова-Топоркова, В.Г.Гульчевская, М.В.Кларин, А.К.Колеченко, Г.Ю.Ксензова, А.В.Морозов, В.Ю.Питюков, П.И.Пидкасистый, Д.В.Чернилевский, Н.Е.Щуркова и др.), в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б. Т. Лихачев считает, что педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса. По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г.К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:

- научный - педагогические технологии есть часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуально-описательный - описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

- процессуально-действенный - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (по Г.К.Селевко):

- Общепедагогический (общедидактический): общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов, и объектов процесса.

- Частнометодический (предметный): термин «частнонредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы педагога).

- Локальный (модульный): локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология учебного занятия; усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения - общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности школьников;

- методы и формы работы педагога;

- деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г. К. Селевко):

Концентуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам времени гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Описывая процесс появления новой технологии, Дж. Х. Харлесс выделяет в нем несколько этапов, каждый из которых отвечает на вопрос, который задает себе любой исследователь:

- Каковы организационные цели?

- Какая из этих целей в данный момент не реализуется?

- Кому это нужно, что нужно, когда и на каком уровне?

- Является ли возникшая проблема следствием недостатка умения и/или знания, среды или мотивации?

В качестве итога своих размышлений Дж. Х. Харлесс пишет: «Мы разрабатываем технологию действия и научения, чтобы получить умения и/или знания, которые необходимы в данной среде, стремимся изменить эту среду или, по крайней мере, наши побуждения и стимулы».

Автор выделяет традиционные технологии - проекционное оборудование, книги; и новые технологии - микрокомпьютеры, интерактивная видеолента и оборудование, использующее видеодиски, оборудование компьютерной связи, систем телевидения, связи и систем, порождающих голос.

Из сказанного следует, что технологией можно управлять, но нет единственного способа для этого. Дж. Х. Харлесс предлагает использовать с этой целью своего рода алгоритм управления технологией:

- установление цели (тип учебного заведения, потребности учащихся и других людей, вовлеченных в учебный процесс, а также - общества);

- определение потребностей (через неудовлетворенные цели) в результате качественно-количественного анализа на основе мыслей разных групп людей с использованием разных подходов, но какой бы подход мы не избрали, суть целей для планирования грядущих изменений состоит в том, что они отвечают на вопросы: Кто? Что должен сделать? Когда? Как и какими ресурсами? Цели ясны и недвусмысленны;

- определение конечного результата (определение измеряемого критерия и определение пошаговой процедуры для удовлетворения целиком алгоритма);

- разработка решения (разработка плана действия);

- менеджмент относительно способов достижения результата: план менеджмента, выбор hardware/software, штат, решение;

- оценка полученных результатов (мониторинг, наблюдение и контроль прогресса, планируемых целей, непланируемых результатов, пересмотр, ревизия).

Такой планируемый процесс - это систематический подход к управлению достигаемыми успехами, который должен привести к более совершенному приложению технологий и улучшению образования в целом.

Как считает Г.А.Китайгородская, в обучении иностранному языку следует выделять два уровня педагогических технологий: концептуальный и методический. В соответствии с этим технология может трактоваться достаточно широко (включая оба уровня) или узко.

В.И.Боголюбов дает прогноз развития педагогических технологий применительно к обучению иностранного языка: внедрение метода проектов, компьютеризация обучения, игротехника, смена средств и типов обучения, новые мультимедиа, видеобучение, экспертные системы, искусственный интеллект.

Совокупность используемых в практике преподавания иностранного языка в военном вузе наиболее частотных технологий можно представить в следующем виде.

Остановимся на характеристике указанных на рисунке технологий.

Виртуалыю-тренинговая технология.

Применяется в современном гуманитарном образовании и слагается из трех основных фаз: импринтинга, меморайзинга и актуализации.

Фаза импринтинга (запечатления), в рамках которой обучающийся получает общее представление об изучаемом предмете с помощью специальных видеофильмов, облегчающих и ускоряющих создание образных ассоциаций о структуре учебной дисциплины, ее области, истории развития, персоналиях, связях с другими науками.

Фаза меморайзинга - заучивание новых понятий и выработка новых умений - использует широкую гамму средств, центральное место среди которых занимают спутниковые телевизионные лекции, содержание которых определяется образовательным стандартом.

Обратная связь при телевизионных занятиях осуществляется через Интернет. Каждый студент может задавать вопросы по учебной дисциплине через компьютеры, включенные в глобальную сеть, и асинхронно (через определенное время) получать ответы от квалифицированных преподавателей.

Третья фаза - актуализация представлена активными семинарами, где главные действующие лица - студенты (курсанты). Семинары проходят в форме профессиональных дискуссий, «круглых столов», деловых и ролевых игр.

К фазе актуализации относятся также курсовые работы - письменные и устные, когда обучающийся делает доклад на заданную тему, записывая себя на видеокамеру и приобретая опыт публичного выступления.

Специалисты в области управления качеством образования отмечают, что включенные в такой процесс наблюдение и контроль значительно эффективнее общепринятого периодического контроля в виде экзаменационных сессий раз в семестр. Объясняется это тем, что виртуально-тренинговая технология ориентирована на использование контроля, проводимого 3-4 раза в неделю. Кроме того, данная технология обучения позволяет дозировать учебную нагрузку обучающихся и обеспечивает индивидуальный темп усвоения знаний в виде количества усвоенных понятий и умений за академический час.

Учебные центры виртуально-тренинговой технологии получают в настоящее время довольно широкое распространение в России и ближнем зарубежье.

Технология использования «hardware» и «software» компьютеров. «Hardware» - это оборудование, сопровождающее технологию, a «software» - это инструкции, команды, наставления, программы, которые обеспечивают работу hardware. Таким образом, данная технология - это и процесс, и его продукт.

У истоков этой технологии стояли в основном зарубежные исследователи - Г.Брофи, Д.Брунер, А.Комбс, Р.Гагн, Н.Л.Гейдж, Р.Гластер, Дж.Гудлер, М.Хантер, Б.Ф.Скиннер, Х.Таба, Р.Тайлер и др. Созданные в рамках этой технологии программы выполняют роль наставника, эрудита, тренажера и могут использоваться в изучении почти всех учебных дисциплин. ЭВМ используется как средство формирования мотивации учения, поскольку программы для них предусматривают специальные воздействия на мотивационную сферу обучаемого. Например, сообщаются сведения об актуальности того или иного материала, значимости знаний, нравственные нормы, оценочные суждения, поощрения, наказания. Программы, как правило, носят рекомендательный характер (помощь обучающимся, подсказка, комментарий действий и оценок). Видеозапись в такой технологии выступает основой информационного и методического обеспечения процесса обучения.

Остановимся более подробно на некоторых концептуальных положениях организации дистанционного обучения (ДО) иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций, выдвинутых Е.С.Полат. Автор считает, что в центре процесса обучения должна находиться самостоятельная познавательная деятельность обучаемого, которая направлена на овладение различными видами речевой деятельности, формирование необходимых навыков и умений, обусловленных спецификой данной области знания. Отсюда, с одной стороны, необходима более гибкая система образования, позволяющая приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому. С другой, при ДО обучающийся должен не только владеть пользовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с аутентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах Интернет. Иначе говоря, речь идет о том, что обучающиеся должны хорошо владеть различными видами чтения: изучающим, поисковым, ознакомительным; работать с электронными справочниками и словарями, которые могут сопровождать данный курс или существовать автономно на различных серверах. Поэтому важно иметь курсы, нацеленные на обучение специфическим видам чтения, работе со справочными электронными материалами.

По мнению Е.С.Полат, самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер. Напротив, обучающийся с самого начала должен быть вовлечен в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусматривающую их применение для решения разнообразных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах. С этой целью в курсах иностранного языка особенно эффективны совместные проекты. В этой связи наиболее важны международные проекты с носителями изучаемого языка.

Как отмечает Е.С.Полат, дистанционное обучение, индивидуализированное по своей сути, не должно исключать возможностей коммуникации не только с преподавателем, но и с другими партнерами, а также сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности. По этой причине автор подчеркивает, что проблемы социализации весьма актуальны при дистанционном обучении, а для иностранного языка эта проблема одна из главных.

Для технологии дистанционного обучения иностранному языку существенно важным является контроль за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях. Вот почему контроль должен носить систематический характер, строиться как на основе оперативной обратной связи (заложенной в текст учебного материала, а также в организацию оперативного обращения к преподавателю или консультанту курса), так и отсроченного контроля (например, при тестировании).

Как нам представляется, любая модель дистанционного обучения должна предусматривать: гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности обучающихся с различными источниками информации, учебными материалами, специально разработанными по данному курсу; оперативное и систематическое взаимодействие с ведущим преподавателем, консультантом - координатором; групповую работу по типу сотрудничества (cooperative learning) при использовании всего многообразия проблемных, исследовательских, поисковых методов в ходе работы над соответствующими модулями курса.

Модель ДО должна предусматривать также совместные телекоммуникационные проекты участников курса с зарубежными партнерами (международные проекты), организацию обсуждения, презентации групп и индивидуальные презентации промежуточных и итоговых результатов в ходе электронных телеконференций, обмен мнениями, информацией с участниками курса, а также при необходимости с любыми другими партнерами, в том числе и зарубежными, через сеть Internet. Контроль успешности подобного обучения должен быть оперативным и предусматриваться при разработке соответствующих учебных материалов и итоговым со стороны ведущего преподавателя и консультантов-координаторов в виде тестов, презентаций, творческих работ. В самое последнее время для таких целей все больше используются специальные Web страницы, которые может организовать для себя каждый обучающийся или группа сотрудничества. Работа с такими страницами значительно облегчает весь процесс взаимодействия. Кому же адресована такая технология обучения?

Современные исследователи считают, что основными принципами, имеющими концептуальное значение для организации подобной системы обучения, являются:

- коммуникативный принцип (контакт с преподавателем: работа в малых группах; разработка совместных проектов, в том числе международных, с носителями языка; конференции, Internet, региональная сеть, библиотеки и культурные центры мира);

- принцип сознательности (опора на определенную систему правил, дающих представление о системе языка);

- принцип опоры на родной язык (ознакомление с новым языковым материалом на основе ориентировочной деятельности);

- принцип наглядности (разные виды наглядности: языковая - аутентичные тексты, речевые образцы, связанные с определенной культурной средой страны изучаемого языка; зрительная - мультимедийные средства, видеоконференция; слуховая наглядность - определенные программные средства типа саундбластеров, CD-ROM и аудиоконференции);

- принцип доступности (материал разных уровней сложности; интерактивность режима работы);

- принцип положительного эмоционального фона (специфическая организация курса; отношение обучающихся и педагога, заложенные в идеологию курса и идеологию самого процесса научения в качестве решающего условия успеха).

На основе выше обозначенных принципов, преломленных в ДО военными педагогами, создаются компьютеризированные пособия и учебники (КПУ), которые представляют собой экспертную информационную систему, базирующуюся на знаниях, и обеспечивающую их использование в процессе обучения военных специалистов.

Следует заметить, что вопросы разработки КПУ вызывают довольно острую полемику среди исследователей и педагогов-практиков. Вместе с тем, стороны, участвующие в дискуссиях, единодушны в одном: как элемент новизны и прогресса эти пособия и учебники имеют право быть, ибо они позволяют:

- полнее использовать в учебном процессе такие технические возможности современных средств электронно-вычислительной техники, как имитация реальных сложных объектов с образно-художественным их представлением (визуализацией) на табло и экранах дисплеев, как результаты имитационного моделирования в реальном масштабе времени, как реализацию игровых форм и методов обучения (военных, командно-штабных, деловых, исследовательских, проектных, имитационных и других игр), как управление процессом обучения в диалоговом человеко-машинном режиме;

- автоматизировать педагогический труд при проектировании систем обучения, разработке учебных дисциплин, подготовке к занятиям и отборе материала (видеограмм, кадропланов, опорных конспектов и др.) в соответствии с поставленной задачей обучения;

- самостоятельно тиражировать и совершенствовать имеющуюся авторскую версию КПУ путем экспериментального анализа и проверки на практике адекватности представленных соавторами КПУ аналитических и имитационных моделей, их доработки, создания (включения в КПУ) новых и их имитационного исследования;

- глубже осваивать современные средства автоматизации, вычислительной и оргтехники.

При определении авторского подхода к созданию КПУ нами использовались принципы компьютеризированного обучения, которые обеспечивали применение методов информационно-кибернетической системологии. Так, для различных схем отношений «преподаватель - слушатель» («Р - S») анализировались информационные потоки по каналам прямой и обратной связи и на основе принципа информационного баланса в сложных кибернетических системах обосновывались требования к психолого- педагогическому и организационно-методическому видам обеспечения процесса обучения иностранному языку. При этом мы исходили из того, что КПУ сначала проектируется и рисуется на бумаге в виде схемы общих характеристик. По нашему мнению, создаваемые компьютеризированные учебники должны иметь фрагментарно-модульную структуру, определяемую пунктами главного меню соответствующего программного продукта. Функциональные фрагменты компьютеризированного учебника (вступление, основная содержательная часть, структуризованная в разделы, темы, параграфы, подпараграфы; графическая часть - рисунки, диаграммы, таблицы, графики; заключение; литература; задачи и практические примеры; контрольные вопросы n тесты знаний; «записная книжка» и др.) должны выполняться в виде конструктивно законченных программных модулей, имеющих относительно самостоятельное значение.

Такая конструкция дает возможность пользователю самостоятельно расширить функциональные возможности фрагментов компьютеризированного учебника согласно их целевому назначению.

Как отмечает В.В. Гура, на сегодняшний день разрабатываются инструментальные средства, инвариантные к содержанию учебных курсов и ориентированные на типовые и исследовательские задачи. Однако эти средства пока являются информационно и функционально замкнутыми относительно других курсов или дисциплин, поскольку представляют собой локальные компьютеризированные пространства в целостной учебной деятельности обучающегося, имеют различную структуру диалога, организацию экранов и т.д. Следовательно, можно заключить, что методологическая и методическая разобщенность разработчиков компьютеризированных модулей мешает им обмениваться опытом, а также затрудняет обучение методам проектирования автоматизированных модулей более широкого круга преподавателей. Изменить данную ситуацию можно, выработав универсальную методологическую и методическую базу для разработки комплексных обучающих компьютерных систем, а также единообразные требования к компьютеризированным дидактическим средствам (учебник, методическое пособие, материалы для мониторинга).

Технология системно-структурного анализа. В отечественной педагогической литературе, посвященной преподаванию иностранного языка, создан достаточный теоретический базис, необходимый для организации дистанционного обучения через сеть Internet. В этой связи следует упомянуть работы И.Л. Бим, в которых конструктивизм системно-структурного анализа представлен следующим образом: 1) определение конкретных действий обучающегося, его способности и готовности выполнять которые означает достижение цели; 2) определение наблюдаемых действий обучающегося для объективного диагностирования факта достижения цели обучения; 3) выявление и анализ кибернетической природы и роли системы упражнений в содержании обучения.

Последние выполняют функцию управления усвоением учебного материала; они выступают как основное средство поэтапного (пошагового) управления формированием деятельности. Такой кибернетический взгляд на роль системы упражнений в содержании обучения иностранному языку продуктивен в условиях ограниченного взаимодействия преподавателя и обучающихся. Вот почему результативность обучения зависит от совершенства системы упражнений.

Мы согласны с Т.Д. Пикашовой и В.И. Пустовойтовым в том, что разрабатывая однородный учебный процесс и предлагая содержание дисциплин, входящих в один пакет, можно повысить эффект обучения. К примеру, обновление текста или его части (абзац, строка, слово) может производиться прямо на дисплее с помощью программы текстового процессора. Система позволяет менять структуру наполнения - вводить схемы, таблицы, графики, диаграммы. Такая система может использоваться для самостоятельного изучения материала в любой сфере гуманитарного знания, где возникает необходимость обращения к справочной литературе.

Согласно утверждению Л.Ф. Плеуховой, информационные технологии могут использоваться и как средство формирования мотивации учения. Автор имеет в виду разработку мотивационного обеспечения для обучающей программы (сила воздействия на мотивационную сферу, сведения об актуальности материала, значимости знаний, оценочные суждения, поощрения, наказания, подсказки, комментарий).

Технология интенсивного обучения. В основе данной технологии лежат взгляды К.Роджерса, А.Маслоу относительно межличностных отношений, в том числе и отношения «фасилитатор - ученик», а именно:

- два человека общаются друг с другом аутентично и касаются взаимных проблем;

- их требования и претензии друг к другу резонны;

- они активно поддерживают взаимный рост;

- каждый ценит свободу другого быть собой и не пытается его контролировать.

Известно, что средством отношений является диалог, в котором и достигается самораскрытие партнеров.

Учебный процесс в интенсивном курсе обучения иностранному языку не есть простой слепок с рекомендацией гуманистической психологии, хотя он обладает общим созвучием ее духу: принцип личностно ориентированного общения, принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса и принцип коллективного взаимодействия.

Анализ опыта интенсивного обучения ИЯ по методу активизации позволяет выделить определенные аспекты или локусы, в которых фокусируется гуманистическая направленность этого вида обучения. Иначе говоря, локусы представляют собой как бы области пересечения двух методологий - гуманистической модели обучения, с одной стороны, и модели интенсивного обучения, с другой: с личности, локус организации группового взаимодействия и локус общения. Рассмотрим каждый из вышеупомянутых видов локуса.

По данным психологов, локус личности характеризуется: 1) диспозиционной структурой личности (это прежде всего её установки); 2) «Я-концепцией»; 3) ролями, которые выполняет личность во взаимодействии. Согласно взглядам К.Роджерса, анализ установок личности в процессе обучения основывается на изменении личностных установок педагога на истинность, открытость, принятие, доверие, эмпатическое понимание.

Более эвристичным представляется подход В.А.Ядова, предложенный в его диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности. По В.А.Ядову, сложная система диспозиционных образований включает как минимум четыре уровня: элементарные фиксированные установки (по Д.Н.Узнадзе); социальные фиксированные установки - отношение личности к значимым для неё социальным объектам (социальная установка, или «аттитюд»); базовые социальные установки («общая направленность интересов личности»); наконец, высший уровень диспозиций - ценностные ориентации личности.

Установки преподавателя, оказывающие влияние на установки обучающегося при манипулятивном стиле преподавания, и гуманистические установки являются фактором, определяющим в целом характер взаимоотношений в группе.

Локус организации группового взаимодействия свидетельствует о сходстве целого ряда моментов в организации и проведении занятий в группах интенсивного обучения и группах психологического тренинга (активное социальное обучение): кратковременность, динамизм общения в виде интенсификации процессов интеракции и взаимопознания между членами группы; обособленность данной социальной реальности в виде интенсивного контактного взаимодействия членов группы в условиях ограниченных пространственно-временных характеристик, что ведет к большей спонтанности их решений; доверительность как норма взаимоотношений, сокращение социальной дистанции. В результате, по словам М.А.Ковальчук, имеет место воспитание эффективного субъекта общения, что является конечной целью работы обеих групп, которые отличаются друг от друга тем, что в интенсивном обучении есть предмет обучения, а в тренинге он отсутствует.

Локус общения связан с функционированием такого центрального понятия как диалогическое общение, с его принятием или неприятием преподавателем. Широкая трактовка диалога как формы общения предполагает возможность его реализации на любом знаковом (не только вербальном) материале. Специфика психологического понимания диалога весьма продуктивно конкретизируется с помощью понятия смысловой позиции человека; с этой точки зрения наиболее существенным в диалоге является взаимодействие выраженных в речи смысловых позиций партнеров по общению.

Внешний диалог определяется как форма субъект-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются, выражаются в речи разными говорящими. Для монолога характерна выраженность в речи говорящего одной смысловой позиции. Диалогическое общение ассоциируется с диалогом-спором, в котором выявляются несовместимые смысловые позиции партнеров, и с диалогом-согласием, который углубляет, развивает сходные смысловые позиции, взаимодополняет их, но характеризуется меньшей разработанностью своей культуры.

Обращая внимание на роль психологической основы активных методов, педагоги предлагают выделить в них совместно-диалогическую по форме и познавательную по содержанию деятельность.

Акцент на роли диалогического общения в процессе обучения не означает его абсолютизации. Истинная компетентность в общении предполагает использование всего набора средств, соответствующих как той, так и другой формам общения. В традиционной системе образования используется преимущественно монологическая форма общения, которая порождает соответствующую ей преимущественно репродуктивную форму усвоения опыта, тогда как диалогическая форма должна выступать в качестве ведущей, поскольку она ориентирована на субъект-субъектные, продуктивные личностные стороны общения. Обеспечить переход от репродукции речи к её продукции - «сверхзадача» технологии интенсивного обучения.

На разных этапах интенсивного обучения диалогическая и монологическая формы могут быть представлены в различном соотношении, но при сохранении тенденции к его дальнейшей диалогизации.

Для описания групповой атмосферы в процессе интенсивного обучения и характеристики пространства общения, которое должно создаваться в группе, используется понятие «пространство полилога»:

- группа как единое целое;

- активность участников;

- их постоянный диалог с преподавателем и между собой;

- высокий эмоциональный тонус;

- высокая мотивация к обучению;

- открытость;

- взаимная поддержка, помощь друг другу.

По определению Г.А.Китайгородской, интенсивное обучение может рассматриваться как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение (усвоение, овладение предметом) и активное развитие (совершенствование нравственно-этическое, творческое и т.п.) личности через систему управляемых групповых взаимодействий. Автор считает, что две глобальные области знаний лежат в основе любой концепции обучения, первая - это современная наука о предмете (в нашем случае - о языке) и этнология коммуникации. С позиции этих наук стало возможным осуществлять переход от обучения языку, системе языка, от языкового тренинга к обучению языку как средству межкультурного общения, к тренингу общения.

Технология интенсивного обучения ИЯ с использованием различных видов искусств. Искусство - сильнейшая форма воздействия на личность, а мастерство педагога проявляется в силе его воздействия на обучающегося. Результат воздействия - изменение мотива, которое порождает активность, творчество обучающихся и приводит к активизации личностного потенциала.

Некоторые исследователи подчеркивают роль музыки для обеспечения восприятия и запоминания учебного материала (на это обращал внимание еще С.Л. Рубинштейн), живописи (воздействие цвета) и т.д. В ряде публикаций отмечается роль театрализации в учебном процессе педагогического артистизма преподавателя. Недаром одной из перспектив развития высшего образования в России является широкая подготовка специалиста с гуманитарным образованием, чья деятельность будет способствовать массированному прорастанию культурологической компоненты в социально-экономическую структуру информационного общества.

Технология сертифицированного обучения ИЯ. Проблема сертификации знаний не является достижением современности. Если обратиться к истории вопроса, то оказывается, что уже в 1858 г. при Кембриджском университете был создан отдел под названием «Экзаменационный синдикат», который разрабатывал требования к получению первого сертификата знаний по английскому языку.

В настоящее время вопрос о получении международных сертификатов о знании английского языка вновь актуализировался. В качестве причин тому выступают следующие:

- Кембриджские сертификаты признаются удовлетворяющими требованиям в области английского языка, разработанными Советом Европы. С вхождением России в Европейское Сообщество международные сертификаты приобретают особый статус; сертификаты высоко котируются при поступлении в университеты Великобритании и стран Западной Европы, включая аспирантуру; сертификаты оказываются весомыми и достаточными для поступления на работу в сфере коммерции, промышленности и общественных контактов; сертификат требуется при приеме на работу, где нужны более глубокие и полные знания языка; сертификат подтверждает знание языка, соответствующее стандартам Европейского Сообщества по требованию и сертификации языковых знаний. Учреждения этих стран входят в Европейскую ассоциацию языкового тестирования (Association of Language Testers in Europe - ALTE), целью которой является создание экзаменационных стандартов и содействие международному признанию сертификатов.

Заметим, что содержание экзаменов на получение такого сертификата обновляется примерно каждые десять лет в связи с изменениями в практике преподавания языка, появлением нового в теории языков и тестирования.

Первый аналогичный экзамен в нашей стране состоялся в декабре 1994 г. В настоящее время используются разные уровни тестирования и сертификации знаний, которые выглядят следующим образом:

- Key English Test (в России введен с 1998 г.).

- Preliminary English Test (в России введен с 1997 г.).

- First Certificate in English (появился в 1939 г., новая версия - с 1986 г.).

- Certificate of Advanced English (появился в 1991 г.).

- Certificate of Proficiency in English (проводится с 1913 г.).

Приведенный перечень тестов и экзаменов представлен в порядке возрастания их сложности. Следует особо подчеркнуть, что содержание Кембриджских экзаменов направлено на проверку всех аспектов владения языком: чтение, письмо, понимание на слух и речь. Соответственно экзамены состоят из пяти частей (работ) по чтению, письму, практическому владению английским, пониманию на слух и говорению. Письменные экзамены проводятся во всех городах одновременно, а в приеме устных экзаменов участвуют только члены Британского совета в России. О популярности этих экзаменов свидетельствуют такие факты: в Европе в 1995 г. (более свежих данных нет) их сдавало 376 000 человек. Летом 1999 г. в Москве экзаменовалось 567 человек.

Целевая установка Кембриджских экзаменов позволяет использовать подготовку к ним в качестве средства совершенствования навыков и умений по различным видам речевой деятельности и может быть включена в профессиональную подготовку средствами иностранного языка в качестве базового компонента.

Технология эмоционально-смыслового обучения. По данным Министерства образования России на 1999 год только 1,3% россиян свободно владели хотя бы одним иностранным языком (13 человек из 1000). По мнению И.Шехтера, автора рассматриваемой технологии, причина состоит в том, что существующая традиционная методика преподавания иносранного яззыка сводится к искусственному построению языка, когда целое собирается из его частей, процветает зубрежка, борьба с ошибками. Язык разбирают сначала на звуки, слова, правила, а затем собирают. Интенсивные же методы не отличаются от традиционных по сути ничем, а экзамены представляют собой утрату кредита доверия к человеку. С точки зрения И.Шехтера, оценивать знание языка неэтично, как неэтично оценивать интеллект. В том, как мыслит и говорит человек, и заключается его сущность, язык человека - это и есть сам человек. Самое главное состоит в том, что учить чему бы то ни было можно только, не ломая, не разрушая личность человека, а следует создавать условия, при которых человек заговорит на языке.

В чем же суть эмоционально-смысловой технологии обучения ИЯ? Говоря кратко, - это актуализация значения. Желание сказать что-то возникает по разным причинам: когда слово произносится, чтобы изменить будущее, и в этот самый момент значение слова превращается в смысл. Сегодня, к сожалению, языку учат на уровне значений (запоминают слова-знаки, учат фразы-знаки, задают бессмысленные вопросы, учат темы и т.п.), но на этом уровне нормальные люди не обмениваются информацией.

Люди говорят не просто сигналами, а смыслами, и одно и то же значение высказывания может выражать разные смыслы. И наоборот, смысл можно передать разными словами-знаками. К примеру, группе обучающихся дают список слов, каждый обязан их выучить и употреблять в соответствии с правилами грамматики. По идее, все должны говорить как один. Однако людям вовсе не свойственно говорить одинаково. Мы все разные. Я живу и говорю не так, как мой сосед.

Понятно, почему многие не любят занятия иностранным языком: надо механически запомнить некие операции с непонятно зачем произнесенными словами - это трудно, это скучно, это насилие, это отупление.

Задача эмоционально-смыслового подхода - представить личности возможность осознать свободу выбора. Никаких заученных тем: смысл передается теми словами, которые соответствуют жизненному опыту человека, настроению речи в данный момент, которые просто вспомнил.

И.Ю.Шехтер в качестве одной из форм организации учебного материала предлагает его реализацию в виде этюдов, в которых человек свободен в выборе слов и ситуаций, преподаватель определяет только завязку события, этюда, и, только намеком, кульминацию. Развязка же непредсказуема.

Приведем пример. К администратору гостиницы подходит человек - хочет получить номер, а администратор отвечает, что свободных номеров нет. Это завязка этюда. В это время по лестнице спускаются два постояльца гостиницы, и один из них узнает вновь прибывшего. Это - кульминация. Что случится дальше, заранее неизвестно - может постоялец попросит администратора поставить ему в номер дополнительную кровать, может, оба приятеля решат вместе искать другую гостиницу... Да мало ли что могут придумать участники этюда! Можно построить цепочку этюдов на одну тему: например, сначала эти люди в гостинице - мужчины, старые друзья, потом - начальник и подчиненный, или это две молодые девушки.

Технология синхронного звукозрительного синтеза. Даная технология используется в дополнение к этюдам. Суть ее состоит в том, что, к примеру, берется художественный фильм и озвучивается на иностранном языке. При этом голос одного из персонажей стирается, а озвучивает его слушатель, смотрящий фильм. Озвучивает он его по своему разумению, по своему восприятию происходящего на экране. Это и есть свободное говорение. Видеть действие, предметы, явления и поступки - и одновременно принимать участие в развертывании сюжета - оказалось очень эффективным.

Таким образом, в обучении иностранному языку в вузе могут использоваться самые разнообразные педагогические технологии. Их число можно было бы увеличить, но мы сочли необходимым остановиться только на главных, которые позволяют реализовать те основные концептуальные и парадигмальные подходы к обучению вообще.

 

АВТОР: Лопатухина Т.А.