Методологические основания концепций гражданского образования в педагогике США

В качестве идеологических оснований гражданского образования подрастающих поколений как будущих граждан Америки выступают такие философские течения, как экзистенциализм, прагматизм, позитивизм. Идеологическая стратегия развития теорий гражданского воспитания развертывается в русле движения от технократических подходов к гуманистической парадигме социализации и развития личности, подготовки юных граждан к успешной жизнедеятельности.

Американское просветительское движение в XVIII веке (Б.Франклин, Т.Пейн) испытывало сильное влияние английской философии, идей Дж.Локка, Э.Шефтебери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно которой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Идея борьбы за «американскую свободу» ассоциировалась с понятием личной независимости и самостоятельности каждого гражданина. Президент Джон Адаме полагал, что религия, мораль и знания необходимы хорошему правительству и служат на благо человечества, а школы и законодательные органы должны всегда пользоваться поддержкой государства.

Наиболее значительный вклад в основание теории гражданского воспитания внес американский философ и педагог Джон Дьюи, который разработал концепцию развития личности как цели образования, когда развитие социальных, моральных и политических знаний и навыков у школьников берется за основу. «Истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении «перевертывать вещи со всех сторон», - утверждал Дж. Дьюи.

Насколько это опасно для тоталитарного режима - свидетельствует тот факт, что русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь.

Идеи Дж. Дьюи были восприняты американским правительством. В 1969 г. комиссия по Душевному Здоровью и Детям опубликовала отчет, где говорилось: «Школа как главное социализирующее учреждение в обществе должна взять на себя прямую ответственность за отношения и ценности в развитии ребенка».

Современные практики и исследователи в области гражданско- правового образования все чаще обращаются к опыту и теоретическому наследию Дж. Дьюи.

Особой известностью заслуженно пользовалась так называемая лабораторная школа, созданная Джоном Дьюи в Чикаго. Выдающемуся мыслителю удалось объединить вокруг себя передовых психологов и педагогов своего времени. В дальнейшем дело Дж. Дьюи было продолжено новаторами в области педагогики не только Америки, а также Европы и Японии. Эффективность воспитания гражданина в условиях школы была подтверждена опытом Бруклайнской школы (штат Массачусетс), школы Саммерхилла и в наше время - опытом Сэндс (Англия), Вальдорфских школ (Германия) и др. В конце 1930-х гг. в России начался процесс гонений на педологию, проектную методику, тестирование, генетику, прекратились научный диалог и экспериментальный поиск - все эти крайние меры отбросили отечественную педагогическую науку на многие десятилетия назад, а Дж. Дьюи в России был представлен как «враг прогрессивного человечества». Лишь в 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого на волне педагогики сотрудничества, а в последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. Дж. Дьюи возражал против сведения социальной эффективности образования к прямому и квалифицированному исполнению служебных обязанностей, отмечая как главные ее составляющие определенные человеческие качества - разумное сочувствие, добрую волю, стремление сделать свой внутренне значимый опыт полезным и важным для других людей. Именно такие результаты образования, по мысли философа, могут способствовать росту, развитию и сохранению демократии. Дж. Дьюи - яркий представитель философско-педагогического направления «прагматизма». Со временем прагматизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американскому образу жизни», в основе которой лежал критерий полезности, восходящий еще к Г.Спенсеру.

Правомерным следует признать высказывание американского ученого Ф.Джексона в оценке роли прагматической педагогики Дж. Дьюи: «Прагматическая педагогика - это скорее способ «как думать», чем способ «как делать». Это не означает, что идеи Дж. Дьюи нельзя применять на практике. Это лишь стремление привлечь внимание к тому факту, что прагматическая педагогика - это не строго очерченная образовательная программа, которую можно легко претворить в жизнь в разнообразных и отличных друг от друга окружениях (контекстах)».

Воспитание, по мнению Дж. Дьюи, состоит не в формировании моральных качеств и системы ценностных ориентаций личности, а в развитии данных ей от природы способностей и качеств, в накоплении индивидуального опыта как главного условия достижения успеха. Он отмечал, что «задача воспитания - сдерживать активность ребенка, направляя ее по определенному руслу». В то же время Дж. Дьюи проводит идею о том, что биогенетическая природа личности, с ее врожденными способностями, раскрывается и формируется в процессе социализации. От социокультурной среды во многом зависит уровень их развития, тем более что сами способности проявляются только лишь в социально значимой деятельности. Следовательно, одна из важнейших задач системы воспитания состоит в том, чтобы научить молодого человека приспособиться к социоприродной и социокультурной среде и, таким образом, получить возможность развить свои природные уникальные способности.

Воспитание, писал Дж. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании. Школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Жизненные ценности здесь не имеют абсолютного значения. Для конкретной личности в конкретной ситуации ценно все то, что способствует достижению ее успеха. В отношении к другим людям и обществу для человека будет иметь ценность то, что способствует развитию его индивидуальности и росту социального статуса. Ценности демократического общества для личности важны не сами по себе, а постольку, поскольку наилучшим образом служат возможности личностного роста, достижению успеха в жизни. Расширение прав и свобод личности в демократическом обществе рассматривается как важное условие ее самореализации, поэтому процесс воспитания должен быть направлен на формирование установок, на сохранение этого общества.

Таким образом, в концепции воспитания, основанной на позициях прагматизма, делается акцент на формировании индивидуалистического типа личности, рассматривающей все вокруг себя не как имеющее самоценность, а как то, что либо способствует, либо препятствует достижению успеха. Для такого человека другие люди и общество ценны лишь настолько, насколько они полезны ему для достижения поставленной личностной цели, причем и это ситуативно, т.е. применительно к данной конкретной ситуации. Духовные ценности, достижения культуры, социальная среда важны не сами по себе для развития личности, а рассматриваются как инструмент для достижения ситуативного успеха, не затрагивая смысложизненных установок личности.

Гуманистическое направление в педагогике (Р.Миллер, Ч.Паттерсон, Т.Киршенбаум, С.Б.Саймон, К.Роджерс) характеризуется призывом перенести акцент с техники на человека и создать «гуманное», а не «индустриальное» общество, осознанием необходимости учить школьников искать «новую гуманистическую значимость знаний», «познавать их личностную значимость», которая позволит человеку раскрыть свои возможности и изменить себя. Определение целей общего среднего образования представителями концепции «гуманистического» образования основывается на экзистенциалистском принципе самоактуализации личности.

Известный американский психолог А.Маслоу утверждал, что «гуманистической целью образования, в конечном счете, является «самоактуализация» человека. Каждый человек имеет иерархию витальных и духовных потребностей. Человек, который действительно понимает свое положение и удовлетворяет свои потребности на самом высоком уровне, который только возможен по его «жизненному пространству», является, по А.Маслоу, самоактуализирующейся личностью.

Полностью самоактуализирующейся является та личность, которая обладает гармоничной и целостной индивидуальностью, такими положительными чертами, как автономия, творчество, независимость, альтруизм и разумная целенаправленность на достижение жизненного успеха.

Самоактуализация и аутентичность совместимы, поэтому учитель должен создать такие условия, которые будут способствовать нравственному воспитанию учащихся, развитию у них способности к самоорганизации, саморазвитию.

Известному гуманисту К. Роджерсу принадлежит открытие положительной сути человеческой личности. «Одно из самых революционных представлений, вытекающих из нашего клинического опыта, заключается в растущем признании того, что самое глубокое внутреннее ядро человеческой природы, самые глубинные слои его личности, основа его «животной природы» по существу социализированы, реалистичны и движут его вперед. Эта точка зрения настолько чужда нашей современной культуре, что я и не ожидаю, что она будет принята без тщательного исследования». Важная особенность человеко-центрированного подхода - глобальное доверие человеку, тогда как для западной цивилизации в целом и для большинства ее социальных институтов (управления, производства, образования, здравоохранения, семьи, религии) характерно столь же глобальное недоверие к человеку. Сам человек традиционно рассматривается как изначально, от природы неуправляемый, ленивый, нелюбознательный, больной, эгоистичный, аморальный и греховный, как тот, кто должен находиться под постоянным внешним попечительством и присмотром.

Человеко-центрированный подход рассматривает человека совершенно иначе, постулирует существующую в каждом человеке актуализирующую тенденцию - тенденцию расти, развиваться, реализовывать весь свой потенциал. Тем самым данный подход доверяет конструктивному и направленному движению человека в направлении ко все более полному развитию и стремится высвободить это движение.

Основные положения человеко-центрированного подхода состоят в том, что, во-первых внутренняя природа (или сущность) человека позитивна, конструктивна и социальна и, во-вторых, эта природа начинает обнаруживать и проявлять себя в человеке каждый раз, когда в его взаимоотношениях с другим человеком (или другими людьми) существует атмосфера безусловного позитивного принятия, эмпатического понимания и конгруэнтного само предъявления.

С точки зрения К.Роджерса, основные положения человеко-центрированного подхода заключаются в следующем: «Центральная гипотеза этого подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасилитирующих психологических установок».

Анализ проблемы ценностей приводит К.Роджерса к четырем предположениям:

- присущий человеку ценностный процесс как часть его жизни имеет организмическую основу, базируется на доверии человека к мудрости целостного Я (организма как единства всех осознаваемых и неосознаваемых процессов), а не какой-то его части (сознания, интеллекта и т.п.);

- эффективность этого процесса пропорциональна открытости человека своему внутреннему опыту;

- чем больше открытость людей их внутреннему опыту, тем больше общность их ценностей;

- общие для людей ценности гуманистичны и конструктивны по своей природе, они связаны с совершенствованием человека и общества, с выживанием и дальнейшей эволюцией человека как вида.

К. Роджерс выделяет следующие общечеловеческие ценности: отказ от «фасадов» претенциозности, защищенности, лицемерности; отказ от любых внешних по отношению к Я императивов; отказ от соответствия чужим ожиданиям; позитивное оценивание и принятие собственного Я, самостоятельности, своих чувств и переживаний, открытости внешнему и внутреннему опыту. Общий вывод К.Роджерса заключается в том, что универсальные ценности действительно существуют, однако они лежат не вне человека, не в какой бы то ни было присваиваемой человеком морали или идеологии, а в нем самом, в аутентичном опыте его собственной жизни; поэтому их нельзя дать человеку, можно лишь создать определенные условия для их полноценного развития.

Рассматривая проблему свободы воли, К. Роджерс анализирует эксперименты Р. Крачфилда, Б. Скиннера, Дж. Олдса, иллюстрирующие их мировоззренческое кредо: человек несвободен, он является сложной машиной, полностью контролируемой системой социальных и биологических стимулов и подкреплений. По мнению К. Роджерса, традиционная психология, которая своей главной задачей считает контролирование поведения, сознания и личности человека, превращает его в объект исследования и манипулирования. При этом она оставляет без внимания решающий для понимания развития личности феномен - свободный личностный выбор, без которого невозможно понять и объяснить позитивные личностные изменения. Обращаясь к определению свободы, К.Роджерс подчеркивает, что она не сводится к выбору внешних альтернатив, напротив, личностная свобода - это экзистенциальное качество личности, способность к внутреннему выбору. Другой важный аспект определения свободы - ее комплементарность миру детерминизма: она существует в особом, личностном измерении, не нарушает причинные связи явлений, но проявляется и реализуется в них, как в своих условиях.

Теоретическая (идеальная) модель человека, построенная К.Роджерсом на основе экстраполяции результатов человекоцентрированной психотерапии, предполагает следующие основные характеристики личности: открытость опыту, отсутствие защит, препятствующих полноте переживаний, затрудняющих их осознание и выражение; экзистенциальный способ бытия, при котором жизненный опыт не подгоняется под предзаданную личностную структуру, но, напротив, личность как бы воссоздается из каждый раз неповторимого опыта; доверие целостному Я, всей совокупности опыта как инстанции, принимающей решения, делающей выбор и совершающей поступки.

Идея свободного, целостно функционирующего человека, представленная в работах К. Роджерса, предполагает свободу и ответственность, целостность и гармоничность, актуализацию и реализацию всех потенциальных возможностей человека. Ориентация на данную систему ценностей, на процессы «становления человека» привела К. Роджерса к неизбежному разрыву с «истеблишментом», определила особое качество его личности, которое он сам назвал «спокойной революционностью». К. Роджерс неоднократно отмечал революционный характер последовательных теоретических и практических выводов и следствий своей системы научных идей, их очевидную конфронтацию с «конвенциональной авторитарной структурой» современного общественного устройства.

Вместе с тем, К. Роджерс прекрасно понимает, что причины сопротивления инновациям в сфере образования связаны не только с психологией отдельных людей, но и с особенностями современного общественного устройства. Он также осознает, что подлинно демократические начинания в сфере образования представляют реальную угрозу социуму, поскольку они альтернативны его пирамиде власти, его авторитарному способу бытия. Поэтому любая фронтальная атака на старое общество будет либо беспощадно опрокинута, либо обернется пирровой победой, как это уже не раз бывало в истории. Вот почему единственной надеждой для гуманистических педагогических инноваций являются укрепляющиеся во всех современных демократических обществах антитоталитарные плюралистические тенденции и ориентации, которые должны оставлять шанс на выживание самым разным начинаниям, в том числе и гуманистическим.

Научные факты свидетельствуют, что даже в условиях господства традиционного подхода возможны человеко-центрированное обучение, фасилитация учения. Понятны пути и способы переподготовки преподавателей и администраторов, ясны позитивные результаты гуманизации традиционного обучения. С логической точки зрения, выводы, казалось бы, очевидны. Однако действительность гораздо сложнее. Целый ряд важных компонентов социальной системы образования неотделим от традиционного способа обучения, а сама эта система крайне устойчива и консервативна. К.Роджерс перечисляет основные причины этой консервативности: отсутствие обратной связи о подлинных результатах работы системы образования со стороны ее подлинных потребителей: учащихся, родителей; потребность современного общества (в первую очередь промышленности и армии) в огромном числе конформистов; нежелание многих (от рядового учителя до администраторов из верхних эшелонов власти) расставаться со своей властью, выходить из привычной иерархической структуры руководства - подчинения.

Вызов - вот то слово, которым К.Роджерс обозначил ключевую идею человеко-центрированного подхода к образованию: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, - это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это, в конечном счете, сводится к вопросу, который мы должны задать индивидуально и все вместе - осмелимся ли мы?».

Многие известные философы, ученые, общественные деятели на Западе склонны поддерживать научные идеи, которые вызывают живой интерес, дискуссии и стимулируют столь же нетрадиционные для Запада теоретические изыскания. Для отечественной школы сегодня более чем актуально звучит следующий вывод: «Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная «образованность» вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации...».

Известные американские психологи, например К. Роджерс и Дж. Гудлэд, утверждают, что «организм обладает одной основной тенденцией - актуализировать, сохранять и увеличивать себя». «Нужны те знания, - пишет К. Роджерс, - которые учат приспосабливаться и изменяться в мире. Поэтому необходимо сформировать индивида, который понимает, что суть обучения не в усвоении готовых знаний, и только процесс их поиска является их прочной основой». В процессе образования формируется личностный опыт учащегося, и только при этом условии обучение приобретает для него личностный смысл. У учащегося развивается способность понимать суть происходящих событий, потребность влиять на события, которые важны в его жизни. Характер такого саморазвития должен определяться самим учащимся. Учитель может только направлять, предлагать, поддерживать и, при соответствующих обстоятельствах, предостерегать.

Таким образом, учитель не передает знания и умения другому, а помогает учащемуся приобрести свои собственные знания и умения. Учитель в роли руководителя или фасилитатора должен помочь учащемуся в самореализации. Задача учителя заключается в том, чтобы направлять ум учащегося «внутрь», на развитие его самосознания, чтобы облегчить учащемуся возможность познать мир, выбирая содержание, которым необходимо овладеть. К. Роджерс полагает, что «все, чему можно обучить другого, не существенно и оказывает незначительное влияние на поведение». Важным является не то, чему можно обучить, а сам процесс овладения способами познания.

В результате делается вывод о том, что учитель не может поместить знания в чью-либо голову, как это имеет место при административном подходе. Учитель не может быть и администратором, и терапевтом. Любая попытка обучать в административной манере ослабит учащегося, отдалит его от присвоения и усвоения знаний по своему опыту и, таким образом, отдалит его от понимания смысла и свободы, которые ведут к самоактуализации и аутентичности.

Согласно гуманистической психологии, административный или авторитарный подход ведет к отчуждению, вбивая клин между обучающим и познающим. Гуманистическая психология - это психология, основанная на свободе, выборе, личном росте, развитии эмоционального и умственного здоровья.

Критикуя существующую систему образования и воспитания, последователи К. Роджерса предлагают свою программу воспитания, в которой, в отличие от технократических концепций, большое внимание уделяется человеческому Я. Главная цель воспитания здесь видится в развитии у человека интеллектуальных способностей, рационалистического подхода к жизни, поскольку в жестком технократическом мире можно существовать, только имея высокий интеллект и позитивные знания о мире. На основе рационального мышления человек может реализовать свои интересы и строить отношения с другими людьми на гуманной основе. Гуманистическая мораль здесь рассматривается, как способность личности претворить в жизнь принципы справедливости, соотнося свои интересы с интересами общества, других людей. Интеллект считается показателем уровня моральности личности, а главная роль в становлении морали отводится самому субъекту.

В противопоставление позитивизму, философией, подкрепляющей гуманистическую психологию, является экзистенциализм.

Согласно гуманистической педагогике, каждая личность уникальна. Эта уникальность проявляется и укрепляется в ситуациях жизненного выбора: выбора поступка, поведения, карьеры, жизненного пути, судьбы. Гари Д. Фенстермахер и Джонас Ф. Солтис, обращаясь к согражданам, утверждают: «Вы должны делать выбор на основании будущего, которое вы создаете для себя». При этом каждый должен ставить перед собой следующие вопросы: «Каково будущее других?», «Каково будущее общества? Государства? Нации?»

Ученые считают, что учитель может приспосабливать свое поведение и упрощать различия в подходах, что дает ему возможность делать то, что не может делать теоретик: быть восприимчивым, рациональным, гибким в конкретных образовательных ситуациях.

«Цель образования, - утверждает Дж. Гудлэд, - состоит в том, чтобы воспитать гуманные, или человеческие, существа, воспитать думающих, чувствующих, живущих и действующих людей, которые могут любить, глубоко чувствовать, расширять свое внутреннее «я» и продолжать процесс самообразования».

В совместном труде «К вопросу о гуманизации образования: аффективная программа» американские ученые Г.Ванштейн и М. Фантини, признанные в США специалисты по «гуманистическому образованию», указывают на то, что концепция релевантности (критерия отбора учебного материала по степени значимости, важности) связана главным образом с тем, какое личностное значение имеет содержание учебного материала. Однако следует заметить, что в названной позиции наблюдается чрезмерное преувеличение роли самоактуализации, попытка поставить ее в качестве высшей цели. В таком случае происходит абсолютизация цели нравственного совершенствования и недооценка других целей воспитания и обучения. Проведенный анализ философских оснований позволяет сделать следующий вывод: если неопрагматисты выступают за утилитарный характер содержания образования, а сторонники когнитивных (сциентистских) концепций обращают большое внимание на развитие мышления и теоретическую подготовку учащихся, то представители гуманистического подхода выдвигают на первый план эмоциональные и нравственные аспекты в обучении и по этой причине придают исключительное значение обществоведческим, гуманитарным предметам.

Американский ученый Ф.Вильгельмс в работе «Гуманизация посредством программы» на примере изучения родного языка старается развить в учащихся навык письменно выражать свои мысли. Большое место отводится им написанию сочинений на темы «Кто есть я?», «Что есть мой друг?» и др. В процессе беседы учитель должен научить не только грамматическим правилам, но и использовать творческие методы.

Вайнштейн и Фантини ставят следующие задачи для выработки навыков осознания своего «Я». Ребенка нужно научить распознавать и описывать с позиции чувств и поведения то, что с ним происходит; анализировать различные чувственные и поведенческие реакции и их последствия; проверять альтернативы в проявлении чувств, принимать решения - отвергать проверенные чувства и виды поведения или соглашаться.

Концепция сотрудничества разработана такими педагогами, как Дж. Леонард, Ф. Рейфорд, И. Бухен, Д.Р. Геллисон. Основная идея: «Если научить детей сотрудничеству, то можно будет подготовить людей, которые сохранят общество». Дж. Браун, М. Керр, Н. Сигмонд, А. Харрис подготовили учебный курс «Что есть человек», где задается риторический вопрос «Человек - это добро или зло?». Ответить на него учащиеся могут только при изучении различных теорий о природе человека; таких философских теорий, как натурализм, монотеизм, пантеизм; рассматривая вопрос о божественном происхождении человека, сущности его души, общего и различного в человеке и животном, во внутреннем и внешнем «я». Затем необходимо приобрести опыт в изучении себя и одноклассников. И, наконец, ученик должен окончательно определить тот тип человека, который в наибольшей степени соответствует его внутреннему миру.

Поиск американской педагогикой путей интеграции гуманистического и прагматического подходов следует расценивать, в первую очередь, как стремление американских педагогов найти решение сложной проблемы обучения и воспитания личности ребенка, перед которой оказались бессильными «классические» и модернистские теории - прагматизм, бихевиоризм, технократизм. На рубеже 80-х гг. в среде сторонников нового направления произошла перестановка сил.

Для некоторых педагогов данной ориентации стало характерным стремление соединить светское и религиозное начала в содержании образования; другая же часть педагогов перешла на позиции «новых и правых», попытки которых повлиять на учебный процесс стали потенциально опасными. «Новые правые» предлагают упрощенные решения сложных социальных проблем. Например, проблему дисциплины они рекомендуют решить путем запрета книг со светским гуманизмом, возврата в школу молитвы и религиозных теорий сотворения мира. Это мало, что изменит в положении с дисциплиной, утверждают педагоги-гуманисты, и никоим образом не решит проблему безработицы».

Ознакомление с современными тенденциями в определении нового понятия воспитания все более убеждает в том, что психоаналитическое начало будет укрепляться и развиваться. И это связано с неофрейдизмом, который переносит центр тяжести психоанализа с внутрипсихических процессов на межличностные отношения. Ярким представителем неофрейдизма является Эрих Фромм, американский ученый немецкого происхождения, крупнейший специалист в области социальной психологии и психоанализа. Он стремился вскрыть и содержательно охарактеризовать механизм взаимодействия психоаналитических и социальных факторов в процессе формирования личности, опираясь при этом на данные антропологии и социальной психологии, используя философские подходы. Таким образом, в центре его научных интересов была проблема человека в ее самом широком смысле, что делает его идеи и концепции важными для определения парадигмы воспитания.

Э. Фромм - один из немногих исследователей в своей области, который основательно изучил наследие К. Маркса, признавал его интеллектуальную мощь и огромное влияние на последующее развитие науки и практики. Однако уязвимым местом марксистской теории он считал чрезмерное увлечение социальной сущностью явлений и недостаточное внимание к психологии, которое в определенной мере объясняется тем, что в эпоху Маркса психологическая наука была еще слабо развита. Поэтому Фромм предлагал обогатить теорию Маркса данными современной психологии. До недавнего времени в нашей стране такие взгляды были очень непопулярными, а идеи неофрейдизма идеологически были под запретом.

Вообще взгляды Фромма являются столь новыми и необычными, что требуют еще своего осмысления, а в России - и более разностороннего, и глубокого изучения. В своем фундаментальном труде «Иметь или быть?», изданном в России в 1990 г., Фромм выдвигает идею формирования нового человека посредством изменения структуры его характера. Последнее же возможно через гуманизацию внутреннего мира человека. Как это сделать? Ответ на этот вопрос дает ряд принципиальных положений из теоретического наследия Э.Фромма, из которых мы выделим следующие.

Э. Фромм отрицал психологически обусловленную внутреннюю аморальность, покорность человека. По его мнению, сущность человека нейтральна, в нем заложены как отрицательные, так и положительные начала, и многое зависит от того, как сложится система его внутренней ориентации, в значительной мере обусловленной социальными влияниями и воспитанием.

Он критиковал мнение, что в становлении личности преобладает воздействие на рассудочную сферу человека, а эмоциональная сфера подавляется или развивается недостаточно. Богатство эмоционального опыта, считал он, зависит от эстетического воспитания, но оно обязательно должно иметь гуманистическую направленность, поскольку самые высокие эстетические идеалы в отрыве от нравственности не дают еще гарантии в выборе добра. Ученый не придавал гиперболизированного значения периоду детства в становлении личности, хотя признавал его очень большую роль. Психику людей в любом возрасте можно изменить, считал Э. Фромм. Очень интересны его суждения по вопросу о потребностях человека и о том, каковы возможности влияния на их формирование и способы удовлетворения. Он убедительно вскрывает пороки и противоречия «общества потребления», получившего наибольшее развитие на Западе. Материальное благополучие, стремление удовлетворить материальные потребности ведут к духовному обнищанию и очень опасны для дальнейшего развития человеческой цивилизации в целом, утверждает ученый.

Истина сильное оружие, но нужна она не только для того, чтобы ориентироваться во внешнем мире, его собственная сила в значительной мере зависит от того, насколько он знает истину о самом себе. «Познай самого себя», - пишет Фромм, - «есть одна из главных заповедей силы и счастья человека». К сожалению, к вышеуказанным факторам существует масса других, содействующих уничтожению остатков способности к самостоятельному мышлению. Часто психологические, экономические, политические и моральные проблемы затуманиваются настолько, что у большинства людей создается ложное впечатление, что разобраться в них может только специалист. Результат этого - двоякий: или полный скептицизм в отношении всего, что пишется и говорится, или абсолютное доверие ко всему, что преподносится с достаточным апломбом. Еще одним фактором является разрушение целостного представления о мире. Град разнородных новостей, обрушивающийся на нас, перемешанный к тому же с рекламой, приводит, по мнению Фромма, к потере связи с услышанным, оно как бы перестает нас касаться; сознание перестает реагировать на происходящее в мире.

То же самое касается и желаний. Казалось бы, недостатка в желаниях у современного человека нет, и общество ограничивает лишь те, которые приводят к явному причинению вреда другим людям. Однако многие люди рано или поздно задаются вопросом, почему они стремятся достичь тех или иных целей. Если такой вопрос появляется, то он пугает, так как затрагивает основу деятельности человека-знание того, что он хочет. Потому люди стремятся поскорее забыть этот вопрос и продолжить погоню за целями, которые они считают своими. Современный человек живет в состоянии иллюзии, будто он знает, чего хочет. На самом деле он хочет того, что должен хотеть в соответствии с общепринятым шаблоном. Знать свои подлинные желания, пишет Фромм, гораздо труднее, чем кажется; это одна из труднейших проблем человеческого бытия. Определить, насколько наши желания не являются нашими собственными, очень сложно; причем сложность эта тесно связана с проблемой власти и свободы. В ходе новой истории власть церкви сменилась властью государства, власть государства сменилась властью совести, власть совести сегодня вытеснена анонимной властью здравого смысла и общественного мнения. Мы превратились в роботов, пишет Фромм, но живем под влиянием иллюзии, что мы - самостоятельные индивиды.

Потеря собственной сущности превращает конформизацию в императив: человек может быть уверен в себе, только если живет в соответствии с ожиданиями других, в противном случае имеется риск потерять психическое здоровье. Приспосабливаясь к общественному шаблону, можно глушить сомнения по поводу собственной сущности и приобрести уверенность, но цена высока: отказ от своей спонтанности, индивидуальности и свободы. Остается эмоционально мертвый биологический робот.

Так что же означает свобода для современного человека? Человек стал свободен от внешних связей. Он мог бы действовать по своей воле, если бы знал, чего он на самом деле хочет. Вместо этого он приспосабливается к анонимной власти и усваивает «я», нисколько не отражающее его собственную сущность. Вопреки видимому благополучию, современный человек подавлен глубоким чувством бессилия и пассивно встречает надвигающиеся катастрофы.

Возможно ли состояние позитивной свободы, в котором индивид существует как независимая личность, но не изолированная, а соединенная с миром, другими людьми и природой? Приобретение такой свободы возможно, по Фромму, через реализацию своей личности. С точки зрения идеалистов, личность может быть реализована только усилиями интеллекта, когда разум подавляет и опекает человеческую натуру. Однако при этом разум становится узником, и обе стороны (разум и чувства) калечат друг друга. Фромм полагает, что самореализация достигается путем активного проявления всех эмоциональных возможностей. Другими словами, позитивная свобода заключается в спонтанной активности всей целостной личности человека. Проблема спонтанности - труднейшая проблема психологии, но Фромм дает ей следующее определение. Спонтанная активность - это не вынужденная активность, навязанная индивиду его изоляцией и бессилием; это не активность робота, обусловленная некритическим восприятием шаблонов, внушаемых извне. Спонтанная активность - это свободная деятельность личности. Предпосылкой спонтанности является ликвидация разрыва между разумом и натурой. По мнению Фромма, примером спонтанной деятельности являются художники (в широком смысле) и дети.

Секрет того, что проблему свободы решает спонтанная деятельность, кроется, по мнению Фромма, в любви и труде. В любви, которая является добровольным союзом на основе сохранения собственной личности. Другая составная часть спонтанности - труд - должен быть творческой, а не вынужденной деятельностью с целью избавления от одиночества. Основное противоречие, присущее свободе, - рождение индивидуальности и боль одиночества - разрешается спонтанностью всей жизни человека. При всякой спонтанной деятельности индивид сливается с миром, но его личность при этом становится сильнее, поскольку она деятельна. Обладание ценностями силы не дает. Только качества, которые вытекают из спонтанной активности, придают личности силу и тем самым формируют основу ее полноценности. Неспособность действовать спонтанно, выражать подлинные мысли и чувства и вытекающая из этого необходимость выступать под маской псевдо личности являются, по Фромму, источником чувства слабости и неполноценности. Из этого следует, что важна именно деятельность сама по себе, а не ее результат; в обществе же общепринятой является противоположная точка зрения.

Если человек оказывается способен жить не автоматически, а спонтанно, то его сомнения исчезают. Человек осознает себя как творческую личность и понимает, что у жизни есть лишь один смысл - сама жизнь. Слившись с миром в акте спонтанной реализации своей жизни, индивид обретает уверенность; уверенность, отличную от той, которая была характерна для до индивидуального состояния: новая уверенность не основана на защите индивида высшей силой, она не игнорирует трагическую сторону жизни. Новая уверенность динамична; она основана на спонтанной активности самого человека. Это уверенность, которую может дать только свобода, и она не нуждается в иллюзиях, поскольку устранила условия, вызвавшие потребность в этих иллюзиях.

Позитивная свобода как реализация личности подразумевает безоговорочное признание уникальности индивида. Органичное развитие индивида возможно только при условии наивысшего уважения к особенностям личности - как чужой, так и собственной. Позитивная свобода также постулирует, что человек является центром и целью своей жизни; что развитие его индивидуальности, развитие личности - это высшая цель, которая не может быть подчинена другим, якобы более достойным целям. Когда Фромм говорит, что человек не должен быть подчинен чему-то высшему, он не умаляет значения идеалов, а, наоборот, утверждает его. Распространенное понятие идеала как цели, достижение которой не приносит выгоды, является психологической и потому релятивистской концепцией: в этом смысле фашист и борец за свободу - одно и то же. По Фромму, существуют подлинные идеалы, которые выражают стремление к еще не достигнутому, но необходимому для развития и счастья индивида.

Итак, подлинный идеал по Фромму есть цель, достижение которой способствует развитию, свободе и счастью.

Иррациональные цели, достижение которых вредно для жизни, являются ложными идеалами. Отсюда следует, что подлинный идеал - отчетливое выражение наиболее полного утверждения личности. Любой «идеал», противоречащий этому, оказывается целью патологического стремления.

Во-вторых, необходимо рассмотреть вопрос о самопожертвовании. Самопожертвование, по мнению Фромма, может быть разным. Одно дело - когда в результате конфликта между потребностями физического «я» и стремлениями психического «я» самопожертвование является единственным выходом, обеспечивающим самоутверждение духовной сущности. Другое дело - когда самопожертвование возводится в ранг цели существования. Это самое настоящее извращение подлинного самопожертвования, которое предполагает непреклонное стремление к духовной целостности. Может возникнуть и вопрос о том, не приведет ли свобода индивидов и непризнание ими никакой власти к повальной анархии? Ответ на этот вопрос зависит от того, смог индивид реализовать свою сущность, получив, таким образом, позитивную свободу, или же потонул в пучине бессилия и сомнений.

Основная мысль книги Фромма заключается в двойственности свободы для современного человека: он освободился от прежней власти и превратился в «индивида», но в то же время стал, изолирован и бессилен, стал орудием достижения внешних целей. Такое состояние подрывает человеческую личность. Позитивная же свобода означает полную реализацию способностей индивида, дает возможность жить активно и спонтанно. Свобода достигла критической точки, в которой она может превратиться в свою противоположность. Будущее демократии зависит от реализации индивидуализма. Свобода может победить только в том случае, если демократия разовьется в общество, в котором индивид, его развитие и счастье станут целью и смыслом. Проблема, с которой общество столкнулось сегодня, - такая организация социальных и экономических сил, чтобы человек стал их хозяином. Путь решения, по мнению Фромма, заключается в сохранении достижений современной демократии и ее прогрессе в направлении развития свободы, инициативы и спонтанности индивида; причем не только в личных целях, но, прежде всего, в его труде. Необходимым условием для этого является общество с плановой экономикой, которая позволила бы объединять и концентрировать усилия всего общества. Общество должно овладеть социальными процессами так же, как оно овладело природными процессами. Главное условие для этого - уничтожение тайной власти небольшой кучки дельцов, хозяйничающих в экономике, не отвечая ни за что.

Проделанная работа по систематизации идеологических основ системы гражданского образования в США позволяет сделать вывод о том, что исторические условия, религия, особенности менталитета общества оказали влияние на становление гуманистических концепций в американской педагогике. Основные цели-функции гражданского воспитания базируются на представлении о сущности человека как абсолютной ценности, как творца самого себя и обстоятельств своей жизни, как свободной ответственной, творческой личности. Согласно взглядам американских гуманистов (Дж.Дьюи, Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), человеку присуща интенция сознания, потребность личности в самоактуализации и самореализации.

Американскими учеными предложена концепция подготовки информированного, ответственного гражданина, способного реализовать себя в демократическом обществе. К основным критериям относятся: уважение прав человека, признание индивидуальных достоинств личности, существование власти закона, добровольность исполнения людьми своих обязанностей, забота об общем благе. Разработаны национальные стандарты по гражданскому образованию, которые включают три компонента: знания, умения и гражданский характер. В то же время знания предусматривают высокий уровень критического мышления и постоянное развитие интеллекта. Познание и понимание себя выступают как важнейшие пути к самоактуализации. Именно такой подход к гражданскому образованию позволяет молодежи осознать право выбора в демократическом обществе, осуществить этот выбор и таким образом проявить гражданский характер.

Большую актуальность в связи с этим приобрела идея поликультурного воспитания, нацеленного на подготовку молодежи к жизни во все более многонациональной и поликультурной среде. Философско-педагогические поиски в области поликультурного воспитания вносят изменения в педагогическую теорию и практику. Перестраивается содержание образования с тем, чтобы молодежь получила широкое представление о народах мира, их культурах и осознала, что разнообразие культур составляет богатство стран.

При этом учебный процесс организуется на основе сотрудничества школьников, а результатом его становится приумножение как коллективного, так и индивидуального знания.

Плюрализм и ответственность - это два основных понятия, характеризующих тип глобального общественного устройства. Именно эти качества гарантируют жизнеспособность, миролюбие и справедливую организацию социальной системы.

Общество, желающее быть сильным и жизнестойким, должно пестовать в себе разнообразие любого свойства и типа, многообразное богатство человеческих индивидуальностей.

Процесс продвижения к будущему социальному устройству во многом определяется новыми педагогическими подходами в духе экологии, миротворчества и сотрудничества.

Необходимы политические и социальные структуры, построенные на принципе реальной взаимозависимости людей и народов. Каждый должен стать одновременно учителем и учеником в процессе взаимного, совместного, основанного на сотрудничестве освоения новых ценностей, в процессе постижения представлений о силе как о присущей всему мировому сообществу способности нести ответственность за планету.

АВТОР: Малоокая Ж.Ю.