16.06.2012 4074

Характеристика основных видов инфокоммуникационных технологий, применяемых в процессе обучения студентов

 

Уровень развития общества в последнее десятилетие, его информационно-технологическая база, резкий скачок в развитии компьютерной техники, технологии программирования и, главное, появление новых средств связи между компьютерами дали толчок поиску и развитию новых технологий обучения.

Современное образование, главными характеристиками которого являются открытость, интегрированность и индивидуализация, должно опираться на широкую информатизацию. Другими словами, информатизация - это важнейшее направление модернизации системы образования.

Современные компьютерные технологии предоставляют возможности для развития содержания образования на новом технологическом уровне, а именно, средства для:

- организации и структурирования содержания образования;

- связи элементов содержания образования;

- использования различных видов информации;

- модульности и доступа к фрагментам содержания;

- представления курса как совокупности уроков (тем);

- разработки урока как системы образовательных действий;

- представления образовательного действия как совокупности простых действий;

- разработки последовательности изучения материала;

- адаптации содержания учебного материала к особенностям обучаемых;

- развитие содержания образования на разных уровнях: авторов курсов, преподавателей, обучающихся;

- ориентация в материале;

- использование профессиональных дискуссий в учебных целях и ряд других.

Использование возможностей, представляемых новыми информационными технологиями, ведет к преодолению многих принципиальных проблем развития содержания образования, связанных с резким ростом объема преподаваемого материала, его постоянным обновлением, трудностей подготовки образовательных текстов и развития образовательной среды. Новый технологический уровень развития содержания образования обеспечивает новое качество обучения.

Информационные технологии предлагают средства не только структурирования содержания образования, но и связи его различных элементов. В гиперсистемах, например, разработаны средства для установления эксплицитных, явных связей между иерархически организованными фрагментами. При этом не является необходимым разъяснение того, почему авторы учебного материала решили предусмотреть явную связь между его определенными элементами. Существенным является то, что данная связь может осуществляться в учебном курсе.

При разработке содержания образования принципиально важным является то, чтобы учебный материал был представлен не только в виде графики, художественных изображений, с использованием звука, речи, анимации, видеозаписи и т.п.

Эти потребности образования во многом определяли пути разработки компьютерных технологий (хотя, конечно новые средства представляют собой и логическое эволюционное продолжение развития ряда направлений в компьютерной теории и практике).

В современных компьютерных программах пользователи имеют средства быстрого доступа к любой выбранной ими части программы. При этом, изучая какой-то материал и желая работать с определенным его фрагментом, они не должны следовать длинными маршрутами через весь материал, чтобы добраться до определенной его части. Современные средства доступа позволяют быстро обратиться непосредственно к интересующему элементу содержания информационной системы.

Сейчас развитие инструментальных средств для образования на основе новых информационных технологий порой значительно опережает их использование в преподавании конкретных дисциплин. Это связано с трудностями разработки содержательной части курсов, проблемами наполнения программных оболочек конкретным учебным материалом. Именно недостаток «критической массы материала для компьютерных курсов» отмечают как главную причину неудачи многих проектов компьютерного обучения авторы статьи, описывая новый проект HyperCOSTOC.

Этот проект предполагает разработку содержания преподавания компьютерных наук. В его основе - «объемная и растущая база высококачественных уроков, главным образом в компьютерных науках, созданная экспертами со всего мира». К началу 90-х годов таких уроков насчитывалось около 500, каждый из которых рассчитан приблизительно на час учебного времени. Эти уроки переводятся на разные языки мира и используются в различных университетах (в Канаде, США, Германии, Австрии и др.).

В системе HyperCOSTOC, например, средства для разработки образовательного процесса называется гипермолами (hypermol). Разработчики этой системы, направленной на компьютерную поддержку образования, отмечают, что «система состоит из большого числа (обычно малых) обучающих единиц, которые занимают от 10 секунд до нескольких минут учебного времени. Мы называем эти единицы гипермолекулы, гипермолы или кратко молы; гипермолы образуют строительные блоки базы данных системы HyperCOSTOC». Гипермолы являются в большей степени независимыми один от другого. Это самые малые модули, к которым пользователь имеет непосредственный доступ; он может также легко переключаться от одного гипермола к другому.

Гипермол можно рассматривать как инструментальное средство для разработки образовательного действия. Он инкапсулирует как данные, так и функции или процедуры. В своей статье Воронина Т.П., Кашицин В.П. и Молчанова О.П. различают три типа базисных обучающих единиц, или гипермолов.

Первый - это гипермолы демонстрационного типа, которые представляют текстовую и графическую информацию и включают динамические изменения экрана, вызванные вводом пользователя, а также простыми анимационными последовательностями.

Второй тип гипермолов - это общие гипермолы, которые могут включать частично гипермолы демонстрационного типа и иметь связанные с ними функции. Например, функция общего гипермола может определять диалог вопрос-ответ между системой и пользователем с целями самотестирования проверки и т. д. Другой гипермол может определять алгоритм, используемый для целей моделирования или экспериментирования и т. п. Таким образом, общие гипермолы имеют не только структуру, но также и функцию.

Третий тип гипермолов - это внешние гипермолы. Хотя сердцевина системы HyperCOSTOC состоит из гипермолов первых двух типов, используются также внешние гипермолы, чтобы сохранить открытость системы, т.е. возможность включать в нее различные пакеты программных систем. Внешний гипермол представляет собой произвольный пакет программных средств и рассматривается в системе как «черный ящик» (то есть система не требует информации о том, как устроен внешний гипермол).

На примере понятия гипермола, используемого разработчиками такой современной системы компьютерного обучения как HyperCOSTOC, становится ясным, какие разнообразные и развитые средства для разработки образовательных действий как элементов уроков или тем содержательных курсов предоставляют современные компьютерные технологии. Эти средства предоставляют возможности для конструктивного развития содержания образования на основе активного, принципиального использования идей информатики.

Конечно, требуется большая работа педагогов по осмыслению возможностей, представляемых новыми информационными технологиями с позиции эффективности учебного процесса. Как разрабатывать образовательные действия, на какие методологические и методические принципы опираться и т.п. - эти вопросы являются очень актуальными для современного образования.

Развитие методики компьютерного обучения совместными усилиями специалистов различных областей - преподавателей конкретных дисциплин, педагогов, психологов, программистов и других, - позволит выработать основные принципы представления образовательных действий в виде совокупности простых действий, что является принципиально важным для развития содержания образования.

Структурирование и организация содержания учебного материала в виде набора курсов, каждый из которых представляет собой иерархическую сеть тем, которые в свою очередь являются системами образовательных действий, состоящих из определенных простых действий, - это важная часть разработки содержания образования. Она должна быть дополнена знаниями о том, как использовать этот хорошо структурированный материал для достижения образовательных целей.

Современные компьютерные технологии предоставляют средства для того, чтобы разработать различные последовательности изучения определенного структурированного материала. Знание об этих последовательностях может быть или неотделимой частью обучающей программы, или относительно независимым от учебного материала знанием о путях его использования.

Один из путей обработки последовательности изучения материала в курсе - это конструирование предопределенных туров (tours), которыми пользователи смогут следовать в случае, если у них нет достаточной уверенности в себе для того, чтобы изучать материал самостоятельно выбираемым путем.

Те пользователи, которые чувствуют себя в изучаемой предметной области достаточно уверенно, могут осуществлять направляемое изучение материала. Средства для такого способа освоения содержания образования также развиваются в области компьютерных технологий обучения.

То, что пользователь самостоятельно может выбрать режим изучения материала, - туры или направляемое изучение - является важной характеристикой учебного процесса.

Диагностика состояния обучаемого и адаптация содержания учебного материала к специфическим характеристикам индивидуальных пользователей снабжаются механизмами создания профилей, параметров пользователей. В таком профиле накапливается информация об исходных знаниях пользователя в изучаемой предметной области, его опыте, предпочтениях, творческих возможностях и т.д. В зависимости от вида такой характеристики пользователя выбирается определенный стиль, стратегия и тактика освоения учебного материала, формируется конкретное содержание процесса обучения.

Именно в связи с задачей совершенствования механизмов адаптации содержания электронных книг к индивидуальным характеристикам их читателей возникла проблема встраивания интеллектуальности в электронные книги. Баркер Ф. в статье, например, определяет интеллектуальную систему как такую, которая «способна автоматически чувствовать свою среду, сообщатся с ней и затем использовать различные методы адаптации для того, чтобы оптимизировать процессы, в которые она вовлечена». При этом они утверждают, что электронные книги - мощные и перспективные информационные системы - «чтобы стать полезными как педагогическое средство, должны быть не только интерактивными, но также и интеллектуальными». Авторы статьи «Авторская разработка и оценка гипермедиа для образования», говоря о требованиях, предъявляемых к разрабатываемым обучающим гипермедиа системам, отмечают, что эти системы «должны будут со временем становиться контекстно - чувствительными, т.е. такими, когда предлагаются те связи и представляется та информация, которые отражают пользовательский опыт, интересы и текущее употребление системы».

Таким образом, практически реализуются различные способы адаптации содержания учебного материала к индивидуальным особенностям обучаемых, их специфическим целям, задачам, уровню знаний и умений, психологическим особенностям и предпочтениям.

Близкой к возможности адаптации содержания образования к индивидуальным особенностям обучаемых является возможность развивать это содержание на разных уровнях - авторов курсов, преподавателей, методистов, учеников.

Проникновение понятия дистанционного образования в России совпало с развитием российских компьютерных сетей, так что дистанционное образование в российском понимании связывается почти исключительно с образовательным использованием компьютерных телекоммуникаций (электронной почты, списков рассылки, телеконференций, WWW-серверов).

В концепции создания и развития дистанционного образования в Российской Федерации приводится следующее определение термина дистанционного образования (ДО).

Дистанционное образование комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информации на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Дистанционное образование является одной из форм непрерывного образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации.

В работе Андреева А.А. проводится анализ термина «дистанционное обучение» и небольшой исторический экскурс в развитие и приоритетность создания системы дистанционного образования.

В третьем выпуске 1995 г. сборника работ Государственного НИИ системной интеграции «Проблемы информатизации высшей школы» приведено несколько определений термина «дистанционное обучение». Приведем одно из них.

Дистанционное обучение новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что обучающиеся в основном, а чаще и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.

Представляет интерес определение понятия «дистанционное обучение», сформулированное Ассоциацией США. «ДО - это приобретение знаний и умений благодаря связке информации и учения, включающей в себя все технологии и другие формы обучения на расстоянии».

Технология дистанционного обучения трактуется в законе «Об образовании» следующим образом. «Под технологией ДО мы рассматриваем совокупность методов, форм и средств взаимодействия с обучающимися в процессе самостоятельного, но контролируемого освоения определенного массива знаний».

Основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная интенсивная самостоятельная и самоконтролируемая работа обучающегося, который может учиться в удобном для него месте, по индивидуальному расписанию, имея возможность доступа к необходимой информации, специальными средствами обучения и возможность контактов с преподавателями по телефону, электронной и обычной почте.

Не вполне новое понятие веб-обучения, развивающееся на Западе с середины 90-х годов, именно сейчас наиболее точно соответствует возможностям и запросам как региональных ВУЗов, так и потенциального контингента их студентов. Это совпадение имеет место как в отношении развития Интернет и доступа к нему в России, так и в плане общей готовности к использованию технологий веб-обучения как у педагогической общественности высших учебных заведений, так и у массы потенциальных потребителей образовательных услуг.

Существуют особенности педагогических технологий, характерные для российского образования и отличающие его от образования в странах с развитой практикой дистанционного обучения. К ним, в первую очередь, следует отнести теоретичность обучения и доминирующую роль педагога в обучении.

Развитие дистанционного образования, естественно, потребует внесения коррективов в образовательную практику, радикального изменения технологических приемов и стиля общения педагогов с дистанционными обучаемыми. Дистанционное обучение должно быть более практичным, ориентированным на деятельность, как в отношении содержания обучения, так и в смысле методов обучения. Большую часть управления обучением придется передать самим учащимся. Общение между педагогом и учащимися при этом должно стать более демократичным, лишенным авторитаризма.

Главной проблемой развития веб-обучения является создание новых методов и технологий обучения, отвечающих телекоммуникационной среде общения. В этой среде ярко проявляется то обстоятельство, что учащиеся - не просто пассивные потребители информации, в процессе обучения они создают собственное понимание предметного содержания обучения. Потребуется коррекция устаревшей модели обучения, которая характеризовалась тем, что:

- в центре технологии обучения - учитель;

- между учащимися идет негласное соревнование;

- учащиеся играют пассивную роль на занятиях;

- суть обучения - передача знаний (фактов).

На смену устаревшей модели должна прийти новая модель обучения, основанная на следующих положениях:

- в центре технологии обучения - учащийся;

- в основе учебной деятельности - сотрудничество;

- учащиеся играют активную роль в обучении;

- суть технологии - развитие способности к самообучению.

Основные группы задач, решаемые с помощью сети, включают в себя:

- поддержку учебной работы учащихся;

- обеспечение взаимодействия между педагогами, обмен педагогическим опытом и дидактическими материалами;

- обеспечение доступа всех участников учебно-воспитательного процесса к быстро растущим информационным фондам, хранящимся в централизованных информационных системах;

- информационное обеспечение решения задач управления.

Все эти задачи достаточно новы и сегодня еще не всегда осознаются педагогами. Их появление связано со значительными изменениями существующей практики организации жизни в ВУЗе. Широкое продвижение компьютерной коммуникации должно поддерживать, а иногда и стимулировать этот процесс. Требует пересмотра как номенклатура и предметное содержание получаемых дистанционно специальностей, так и методики обучения, модели деятельности и взаимодействия преподавателей и обучаемых.

Дистанционное обучение по своим характеристикам настолько сильно отличается от традиционного, что успешное создание и использование дистанционных учебных курсов должно начинаться с глубокого анализа целей обучения, дидактических возможностей новых технологий передачи учебной информации, требований к технологиям дистанционного обучения с точки зрения обучения конкретным дисциплинам, корректировки критериев обученности.

Решающим фактором в развитии веб-обучения является качество учебных материалов и деятельности педагогов в целом. Поскольку собственный опыт веб-обучения невелик, программные системы веб-обучения, которых в России применяется уже немало (например, Learning Space, система Всемирного Банка, Bridge to Knowledge разработки российской компании e-Style), как правило, адаптируют традиционные формы обучения к возможностям, предоставляемым веб-средой: публикации гипермедиа на веб-странице, электронная почта, форум, чат, заполнение форм. Очевидно, что не имеет особого смысла изобретать новые способы общения в веб-среде или виды и формы учебной работы. Необходимо отработать методику использования проверенных временем видов учебной работы, таких как:

- лекция;

- семинар;

- консультация;

- работа над проектом;

- тренаж и тестирование в учебной веб-среде.

Лекция предполагает публикацию инструктивных гипермедиа материалов, разработанных автором курса, на веб-странице образовательного сайта. Основные требования к лекционным материалам: они должны содержать лишь очень лаконичное изложение сути изучаемого вопроса, комментировать литературные источники и веб-сайты, полезные при изучении темы, давать четкие инструкции, ориентировки по самостоятельной работе над материалами по теме, выполнению всех прилагаемых заданий, проектов и по прочим формам учебной работы по данной теме. Веб-лекция должна опираться на развитые полнотекстовые библиотеки в Интернете и тематические веб-сайты, печатные источники, коллекции медиа объектов, например видео лекции, доступные через Интернет, но не заменять их. Веб-лекция предполагает асинхронное ознакомление обучаемых с предлагаемыми материалами. Семинар, напротив, должен тяготеть к синхронной форме учебной работы и реализовывать технологию виртуального класса. Технически он основан на чате и форуме и предполагает дискуссию студентов на заранее разработанную тему. Разработка темы предполагает подготовку системы проблемных вопросов, мотивирующих как изучение темы, так и дискуссию студентов в ходе семинара. Эти вопросы не должны иметь однозначного ответа, предполагать изложение или перечисление фактов, а должны быть ориентированы оценки, анализ причин или прогноз последствий изучаемых явлений. В качестве дополнительного оживляющего дискуссию приема может использоваться предварительное распределение ролей среди студентов. Преподаватель должен играть минимальную роль в ходе семинара, управлять лишь темпом дискуссии и активностью ее участников. Важнейшую роль в ходе веб-обучения призваны сыграть творческие проекты, которые могут иметь как индивидуальный, так и коллективный характер. Целесообразно, чтобы все изучение темы было ориентировано на разработку проекта, в этом случае он оказывается единым стержнем, на который «нанизываются» лекция, семинар и консультация.

В работе Могилева А.В. и Злотниковой И.Я. говорится о том, что наибольшее количество вопросов вызывает именно проведение семинарских и практических занятий в синхронном или квазисинхронном режиме.

Следует отметить, что системы обучения в режиме реального времени известны с начала 90-х годов. Так, в одном из американских университетов, специализирующихся на дистанционном обучении, существовала система интерактивного дистанционного мультимедиа-обучения. Она позволяла сочетать работу в режиме двусторонней видеоконференции, синхронный обмен данными и совместное решение задач с использованием распределенного программного обеспечения. Программное обеспечение включало в себя приложения-инструкции, текстовые и графические кадры, компьютерную анимацию, видео- и аудиоклипы. При организации обучения с помощью подобной системы каждый из обучающихся заранее получает расписание семинарских занятий, темы семинарских занятий, вопросы для обсуждения pi список необходимой для подготовки литературы. В указанное время он подключается к видеоконференции, вводя свои имя и пароль, после чего может принимать участие в учебной дискуссии.

Широкомасштабный российский эксперимент по дистанционному образованию длился пять лет. За это время в рамках традиционных форм обучения были развиты и апробированы разнообразные дистанционные образовательные технологии, качественно отличающиеся как по применяемым учебным моделям, так и по составу и способам доставки студентам образовательных материалов. В ходе эксперимента в наибольшей степени были отработаны следующие группы инновационных дистанционных технологий:

- Комплексная кейс-технология в сочетании со специально разработанными очными формами занятий.

- Интернет-технология в сочетании с использованием обучающих программ и кейс-технологии.

- Телевизионно-спутниковая информационная технология с использованием обучающих программ и кейс-технологии.

Следует подчеркнуть, что базисом всех выше перечисленных групп инновационных технологий являлась кейс-технология, т.е. технология заочной формы образования. Обучающийся по данной технологии получает комплект (портфель) учебно-методических материалов (отсюда наименование этой технологии - кейс-технология) и изучает их самостоятельно, обращаясь по мере необходимости к преподавателю-консультанту (тьютору). Как правило тьютор расположен в том же или ближайшем населенном пункте, и общение с ним не вызывает у обучающихся существенных трудностей.

Для полноценного проведения консультаций базовое учебное заведение создает сеть региональных учебных центров. Именно число подобных центров, наравне с количеством обучающихся, является показателем развития работ по кейс-технологии в том или ином учебном заведении (Лобачев С.Л., Солдаткин В.И.).

Компьютерные технологии обучения и использование современных информационных технологий при кейс-технологии дистанционного обучения не являются определяющими. Учебный процесс опирается на специальные методики подготовки учебного материала и проведение консультаций. Это не исключает включения в состав кейса обучаемого аудио- и видеоматериалов, а также учебных программ на CD ROM.

Любая модель дистанционного обучения должна предусматривать гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности обучающихся с различными формами обучения и общения.

Обязательным элементом системы дистанционного обучения по комплексной кейс-технологии являются в настоящее время электронные издания учебно-методической литературы.

Анализ представленных на рынке систем дистанционного обучения позволяет отметить общую тенденцию в подходе к разработке таких систем: в рамках разрабатываемых средств они стремятся охватить все элементы традиционного обучения. Процесс дистанционного обучения с использованием предлагаемых систем фактически эмулирует традиционное обучение.

Для достижения этой цели системы дистанционного обучения используют интерактивные интернет-технологии: чаты, тематические форумы, доски объявлений для общения преподавателей и студентов, студентов между собой, тестирования студентов, сдачи экзаменов и зачетов, проведения различных тренингов. Для самостоятельной работы студентов используются гипертекстовые учебники, размещенные в сети, интерактивные мультимедийные CD-ROM диски, интегрированные в сеть.

Большинство хорошо зарекомендовавших себя систем (xDLS, eLearning Server 3000 и др.) позволяют преподавателю формировать содержание учебных курсов, определять формы обучения, вести и корректировать итоги обучения, наполнять тесты тестовыми заданиями различного типа, составлять расписание занятий, проводящихся в режиме on-line. Взаимодействие с аудиторией в результате реализации этих возможностей максимально приближено к условиям традиционного процесса обучения. Преподаватель фактически работает с обычной академической группой, число студентов которой в среднем 25-30 человек.

Можно согласиться с мнением разработчиков, что внедрение такой системы способствует осуществлению более организованного и плодотворного процесса обучения.

К сожалению, попытки внедрить подобную систему выявили и ряд проблем.

Во-первых, учебный процесс по предлагаемой дистанционной форме обучения требует обеспечения его высококвалифицированными преподавателями. Преподаватели должны иметь не только хорошую подготовку в своей предметной области, но и хорошую компьютерную, педагогическую, методическую и психологическую подготовку. В условиях дефицита педагогических кадров реальное внедрение подобных СДО в учебный процесс ВУЗа представляется пока маловероятным. Речь может вестись лишь об эпизодическом консультировании и предоставлении каких-то учебных материалов.

Во-вторых, возникает проблема с учебными материалами. В работе Долинера Л.И. и Супруна С.В. рассматривается то, что простое обеспечение студентов юнитами требует усилий сотен преподавателей и специальных подразделений (институтов, лабораторий и т.п.). Не рассматривая здесь качества подобных материалов (учебных пособий, электронных учебников и т.п.), следует отметить, что до сих пор не доказана возможность хотя бы окупить эти затраты (не говоря уж о возможности получить прибыль).

В-третьих, до сих пор отсутствуют сколько-нибудь внятные примеры, доказывающие рентабельность подобных систем ДО. Экономические расчеты показывают, что на сегодняшний день СДО фактически не окупается.

По мнению авторов статьи экономически было бы выгодно, чтобы на одного преподавателя приходилось не 20-30, а, например, 1000 студентов. Здесь речь должна вестись уже не о моделировании традиционных методов обучения, а об автоматизации процесса управления познавательной деятельностью учащихся. При этом все контакты обучаемых друг с другом вполне могут быть сохранены.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе последнего десятилетия широко представлены материалы о предпосылках смены образовательной парадигмы. Основная причина такой трансформации заключается в том, что социальное и научно-техническое развитие общества вошли в противоречие со сложившимися образовательными системами. В этой связи появилась насущная необходимость реализации нового подхода к определению целей, задач и принципов образования, которые используются при проектировании содержания учебных дисциплин, при разработке инновационных педагогических технологий.

В результате обобщения моделей дистанционного обучения,- было, установлено пять типов организации образовательного процесса, причем за признак их отличий взяты превалирующие средства доставки и предоставления учебных материалов. Сформированные модели условно названы как Модель КТ (бумажные учебные пособия). Модель КО (традиционная почта). Модель РТ (радио и телевидение). Модель СО (Интернет), Модель МТ (мобильные информационные технологии). По распространенности в России в настоящее время на первом месте стоит Модель КТ (часто называемая «кейс-технология») и Модель КО. Начинает активно внедряться модель сетевого обучения - Модель СО. Модель МТ является наиболее перспективной.

Сегодня любое современное образовательное учреждение активно и в обязательном порядке использует новые информационные технологии в своем учебном процессе. Использование компьютера, компактных информационных носителей, сети Интернет помогают расширить сферу образовательных услуг и радиус их действий, активизировать воздействие на обучаемого, разнообразить подачу учебного материала, систематизировать методическое обеспечение учебного процесса, оперативно актуализировать учебные курсы.

Процесс компьютеризации подразумевает обычно две линии. С одной стороны происходит накопление информационно-методической базы учебного заведения, с другой - оформление ее в виде целостной работающей системы, подразумевающей поддержание ее содержания в актуальном и упорядоченном состоянии, осуществляющей непрерывный мониторинг учебного процесса, обеспечивающей оперативный доступ к ресурсам учебного заведения.

От единичных экспериментов учебные заведения перешли к повседневному использованию, а некоторые к построению целостных систем дистанционного образования (СДО) на своей базе, помогающей централизовать, ревизовать и заново упорядочить собственные образовательные ресурсы.

В настоящее время существует достаточно большое количество попыток построения таких систем. Но следует признать, что подавляющее их число воспроизводит учебный процесс в худшем (пассивном) варианте, примитивно используя современные технологии.

В основу комплекса, обеспечивающего работу СДО, требуется заложить современные информационные инструменты, средствами которых преподаватели могли бы довести смысл дисциплины до обучаемых, обеспечить получение ими знаний и навыков. Инструменты должны сочетаться в требуемых преподавателю комбинациях, позволять создавать учебные курсы, опираясь на собственные силы, поддерживать их непрерывно в актуальном состоянии без посторонней помощи.

То есть СДО должна быть инструментальным комплексом с точки зрения технологии и непрерывно воспроизводимой и актуализируемой базой с точки зрения методики и содержания преподавания.

Исходя из всего выше сказанного, можно определить необходимый комплекс технологий, который мог бы в полной мере обеспечить весь процесс дистанционного обучения.

- Материал для обучения (виртуальные учебники; конспекты лекций; видео, аудио материалы).

- Самостоятельная работа студентов (лабораторные, демонстрации, опыты в виртуальной лаборатории, практические занятия).

- Получение знаний через общение (видео, аудио, текстовые конференции, графическая доска, чат-комнаты).

- Проверка знаний (тестовые опросы, мультимедиа конференции, чат дискуссии, практические задания).

- Контроль успеваемости (журнал успеваемости группы).

- Управление процессом обучения (администрирование системой виртуальной школы).

В связи с развитием телекоммуникационных систем резко возросли возможности доступа к информационным ресурсам, вырабатываемым обществом. Вследствие чего, на качественно новом уровне обеспечивается возможность доступа пользователя к информационным ресурсам. Одним из путей развития системы подготовки специалистов является использование достижений в области обработки, хранения и передачи информации.

В работе говорится о том, что разработано и внедряется информационное обеспечение позволяющее студентам-заочникам получить доступ к информационным ресурсам филиала в процессе самостоятельной работы над учебным материалам и консультации с преподавателями.

Возможности программного обеспечения дают возможность для доступа к информационным ресурсам, как интерактивном режиме, так и в режиме реального времени. Отличие предлагаемого программного обеспечения от известных отличается низкой себестоимостью, ввиду использования для реализации свободно распространяемых программных средств, предоставления возможности доступа к информационным ресурсам, а также возможности общения обучаемых с преподавателем и друг с другом по сети internet. Это общение осуществляется с помощью автономной системы обмена информацией на основе СУБД InterBase.

При заочно-дистанционной форме большая часть учебного времени подготовки по дисциплинам учебного плана занимает самостоятельная работа студента над учебным материалом. Для повышения качества знаний полученных студентом при этой форме обучения необходим новый подход в представлении знаний в виде электронных компьютерных учебников (ЭКУ).

Одной из особенностей построения ЭКУ является то, что наряду с функциями источника знаний он должен создавать у студента ощущение присутствия на аудиторном занятии. Решением этой задачи является наличие диалога студента с ЭКУ при изучении материала. Другой особенностью представления материала в ЭКУ является наглядность и доступность примеров иллюстрирующих изучаемые физические явления и модели. Приводимые примеры должны быть понятны для студентов с различным уровнем подготовки.

При работе с ЭКУ студент должен иметь объективную оценку степени усвоения изучаемого материала. Для этого в структуру ЭКУ необходимо ввести разделы самоконтроля. Эти разделы могут включать как тесты, так и задачи по изученному материалу и располагаться по всему ЭКУ. Наиболее перспективным видом самоконтроля уровня подготовки по техническим дисциплинам является решение практической задачи с использованием изученного материала.

Исходя из требований определяемых заочно-дистанционной формой обучения, ЭКУ по техническим дисциплинам должен содержать:

- общие методические рекомендации по изучению курса;

- теоретический материал;

- примеры применения теоретических знаний для решения практических задач с анализом наиболее часто встречающихся ошибок;

- набор заданий для выработки умений и навыков применения теоретических знаний на практике;

- виртуальный (дистанционный) лабораторный практикум;

- справочный материал по смежным дисциплинам и словарь используемых терминов;

- систему тестирования и контроля знаний.

Возможности современных программных средств позволяют реализовать все составляющие ЭКУ на уровне WEB- и JAVA технологий специалисту в предметной области при минимальных знаниях по информационным технологиям.

В Программе Минатома, принятой в начале 2003 года, для улучшения качества отраслевого образование предлагается разработать проект Корпоративного ядерного университета, как новой формы управления непрерывным дистанционным образованием и развитием отрасли, а также интеграции отраслевой науки, промышленности и образования.

Качеству образовательных услуг в ядерной отрасли уделяется повышенное внимание. Многообразие форм образовательных и информационных ресурсов, используемых при дистанционном обучении, требует проведение четкой классификации их и выработки ряда дидактических требований их применения для повышения качества усвоения учебного материала - основной цели образовательного процесса.

Все образовательные ресурсы для дистанционного обучения в зависимости от уровня развития информационных технологий можно разделить на четыре группы:

- классические учебники в традиционном виде;

- электронные учебники и пособия на дискетах;

- мультимедийные учебные пособия;

- адаптивные обучающие системы.

Ресурсы первой группы более привычны при традиционном, хотя применяются и при дистанционном обучении по кейс-технологии. К недостаткам таких ресурсов можно отнести: бумажный носитель информации; большой срок издания; быстрое устаревание информации, особенно в технических областях; невозможность организации эффективного поиска информации. Хранилищами таких ресурсов являются традиционные библиотечные фонды.

Ресурсы второй группы зародились на первом этапе компьютеризации учебного процесса и явились основой уже упомянутой кейс-технологии дистанционного обучения. Особенностями их являются: размещение на магнитном носителе небольшой емкости (дискете); несложный интерфейс; относительно небольшой срок создания, быстрое устаревание информации, особенно в технических областях; невозможность организации эффективного поиска информации; недолговечность хранения информации на дискетах.

С появлением недорогой для пользователя дисковой памяти в учебном процессе заняли прочное место ресурсы третьей группы - мультимедийные учебные материалы. Их особенностями являются: оптический носитель информации (CD-диск); относительно небольшой срок издания; возможность размещения большого количества полноцветной графики и видео; озвучивание материала; возможность поиска информации; удобная навигация по разделам.

Самый, пожалуй, существенный вывод после анализа имеющегося опыта в дистанционном обучении - это отсутствие сколько-нибудь значимых результатов в обучении фундаментальным наукам. Можно указать более двадцати различных аспектов, характеризующих реальный процесс обучения в традиционных формах. Эти особенности обычно не осознаются преподавателем, но изучаются и в методике преподавания и в психологии обучения. Их невозможно в полном объеме реализовать при дистанционном обучении, и именно это является главной причиной ограниченности его возможностей. Существующие подходы к технологизации процесса обучения, в том числе к организации дистанционного обучения, как правило, утрируют один или несколько из этих аспектов, игнорируя наличие других. На наш взгляд, правильнее говорить не о дистанционном обучении, а о дистанционной поддержке обычного обучения. Для эффективного использования дистанционной поддержки обучения полезно обратить внимание на важную тенденцию развития технологий представления информации в Интернет. Тенденция заключается в разработке набора простых правил, известных как разработчикам учебных материалов, так и создателям программного обеспечения интернет-технологий (браузеров и пр.). Если основой технологизации обучения будет не абсолютизация некоторых сторон учебного процесса, а среда, в рамках которой можно реализовать любую из этих сторон, у создателей обучающих технологий будут «развязаны руки». Предпосылки создания такой среды можно видеть в использовании компьютерных инструментов (в том числе, моделей предметных областей). Работа с компьютерным инструментом - новая страница в методике предметного обучения, которая еще не заняла своего места.

В последнее время широкое распространение получила форма дистанционного обучения, использующая Internet-технологии.

Высокий уровень развития телекоммуникаций, необходимость минимизации суммарных затрат на образовательный процесс и расширение образовательного пространства позволяет существенно изменить образовательную систему. Становится возможным использование режима видеоконференции в реальном масштабе времени. И здесь перспективным представляется использование центров дистанционного обучения, созданных на базе операторов электросвязи. Однако такой вариант требует наличия высокоскоростной сети передачи данных.

Построение дистанционной образовательной сети включает центральную студию дистанционного обучения и удаленные студии и рабочие места обучающихся с использованием стандартных аппаратных и программных средств, связанные через Intranet и телефонную сеть общего пользования (для обеспечения качественной двусторонней голосовой связи). При этом преподаватель находится в центральной студии, а обучаемые подключаются к ней со своих рабочих мест. Центральная студия оборудуется ПК, к которому подключены мультимедийные устройства, центральным сервером, с Web-камерой, рабочими ПК, имеющими доступ в Internet (Intranet). Мультимедиа, ПК предназначены для обеспечения работы преподавателя. Использование программно-аппаратного механизма Web-камеры (включающего непрерывную передачу многоступенчато сжатой картинки, с задаваемой на центральном сервере студии динамично изменяющимся интервалом обновления) позволяет передавать движущуюся картинку в реальном масштабе времени (хотя, может быть и рывками), а использование телефонной сети обеспечивает полноценную передачу аудиоинформации. Для организации передачи графической информации в процессе обмена с обучаемыми используется сканер, камера.

Преимуществами указанного варианта являются:

- использование стандартных программных средств

- возможность параллельной демонстрации динамичной картинки из студии и статичного графического материала с хорошим качеством изображения

- невысокая требовательность к скорости передачи данных.

Такой вариант (в расширенном варианте) реализован и успешно зарекомендовал себя в системе дистанционного обучения на сетях Калужского филиала ОАО «Центртелеком», в том числе и на его оконечных участках с невысокой скоростью передачи данных.

Современные технические средства, рассматриваемые как один из компонентов целостной системы обучения, не только облегчают доступ к информации, открывают возможности вариативности учебной деятельности, ее индивидуализации и дифференциации, но и позволяют по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения. Это коренным образом меняет социальную ситуацию развития подрастающего поколения, определяет необходимость воспитания ответственной, творческой и свободной личности, способной оптимально строить свою жизнь в быстроменяющемся информационном социуме. Данная необходимость с особой яркостью стала проявляться в процессе бурного развития глобальных телекоммуникационных систем, компьютерных сетей, Интернета.

Современные технологии Интернета позволяют создавать качественные системы компьютерного обучения, пригодные для построения программных комплексов дидактических компьютерных сред. Многие исследователи отмечают, что отличительными особенностями таких ДКС являются простота использования, доступность обучающих программ для всех участников образовательного процесса. Как ни парадоксально, но сдерживающим фактором в массовом использовании систем компьютерного обучения во многом является необходимость установки и настройки специального программного обеспечения на компьютерах обучающихся, принципиальная невозможность использования качественных, но в техническом плане морально устаревших программ. Использование же Интернет-ориентированных систем компьютерного обучения практически полностью эту проблему снимает, т. к. доступ к программному обеспечению, работающему в рамках специально организованного Web-cepBepa, производится с помощью стандартной программы - браузера, что обеспечивает независимость от конкретных программных и аппаратных платформ, позволяет получить доступ к материалам программного комплекса ДКС не только с компьютеров учебного класса, но и из любой точки сети «Интернет», например, с домашних компьютеров учащихся и педагогов. Причем подобная организация программного комплекса ДКС отличается простотой освоения компьютерного инструментария, т. к. используются стандартные и интуитивно понятные команды управления и способы действий. В этом плане более важными оказываются такие особенности обучающих программ, работающих в составе Интернет-ориентированных ДКС, как богатые возможности в представлении учебного материала (наглядность, структурированность и систематичность предлагаемой информации, наличие средств навигации, каталогизации и поиска), гибкость и простота расширяемости информационной базы (стандартность, простота и общеизвестность языка представления информации в Интернете, наличие удобных и доступных средств работы с ним, возможность использования информации из Интернета).

Следует отметить, что технологии сети «Интернет», равно как и традиционные, «несетевые» технологии, позволяют создавать и диалоговые обучающие программы, системы автоматизированного контроля знаний.

Наиболее простой и легко реализуемый вариант компьютерного диалога основан на выборе ответов из предлагаемых вариантов. К очевидным преимуществам этого способа относится простота пользовательского интерфейса как для обучаемого, отвечающего на вопросы, так и для преподавателя, их вводящего. Не возникает проблем с идентификацией введенных ответов и обработкой результатов, т. к. язык представления страниц Интернета и сопутствующие возможности серверных приложений включают в себя все необходимые средства для организации такого диалога.

Не менее очевидны и недостатки ввода ответа путем выбора из предлагаемых образцов. К ним относят высокий «соблазн» угадывания правильного ответа, сковывание инициативы решающего, удерживание его в жестких искусственных рамках.

В качестве частичного решения этой проблемы можно указать использование диалога, основанного на применении ниспадающих списков, при котором обучаемому дается некоторая фраза с пропущенным словом (или несколькими словами) и предлагается выбрать подходящие, по его мнению, слова (части фразы) из включенных на соответствующие места ниспадающих списков. Данный способ организации диалога в некоторой степени «сглаживает» обозначенные выше недостатки диалогов, основанных на выборе из предлагаемых ответов, позволяя обучаемому в большей мере проявить творческую инициативу, поставить себя на место конструктора, автора завершенной фразы.

«Компьютерное» общение отличается от традиционного тем, что каждый из участников обсуждения имеет возможность высказаться, задать вопрос. Отсутствие жестких временных ограничений в системах отсроченного общения позволяет учащимся перед публикацией своих сообщений обращаться к дополнительным информационным источникам для «подкрепления» своих высказываний, поиска недостающих знаний. У преподавателя не возникает технических трудностей с ответом на возможную лавину вопросов. Материалы подобного электронного семинара остаются зафиксированными и могут использоваться в образовательном процессе и в дальнейшем.

Наиболее важной, по нашему мнению, формой межличностного взаимодействия в дидактической компьютерной среде, ориентированной на развитие личностных качеств учащихся, является система электронных конференций (коллективное отсроченное общение).

При общении в электронных конференциях происходит саморефлексия, осознание себя, собственной индивидуальности и самоценности. Учащиеся получают опыт самостоятельной выработки своей точки зрения, проявляют способности к выработке новых идей, приобретают критическое мышление и творческий потенциал. Общение в конференции повышает уровень ответственности учащихся, стимулирует их более «аккуратно» высказывать свои мысли, подвергать критическому осмыслению спорные утверждения.

Средства межличностного общения, доступные в Интернет - ориентированных ДКС, способны обеспечить условия для создания личностно-развивающих педагогических ситуаций, направленных на актуализацию и востребование функций личности, что проявляется в построении обучения в контексте жизненной сферы воспитанника, преодолении единообразных правил и жесткой регламентации, ограничения обучения только его информационной составляющей; индивидуализации обучения, создании ситуаций автономной познавательной деятельности, самостоятельного целеполагания и саморегуляции поведения; создании ситуаций свободного выбора, альтернативности суждений, ситуаций сомнения, потребности в собственном размышлении, творчестве, концентрации воли, преодолении препятствий. Построенная подобным образом компьютерная среда способна обеспечить создание особого пространства, собственного мира субъектов образовательной деятельности с развитыми средствами моделирования и конструирования, в котором «проигрываются» роли и модели реальности, воспроизводятся личностные функции обучающихся.

Проведенный анализ подходов к получению новых знаний еще раз показал необходимость поиска новых технологий и форм получения образования - образования как системы видов целенаправленной деятельности, удовлетворяющей индивидуальным потребностям и интересам личности и принципам непрерывного обновления и применения полученных знаний для развития творческих способностей, формирования новых видов познавательной деятельности в процессе приобретения новых знаний и умений.

Он также свидетельствует о том, что с наибольшей степенью соответствия современным требованиям развития общества удовлетворяют компьютерные технологии дистанционного обучения, основой которой является целеустремленная самостоятельная, но направляемая работа обучающегося над непрерывным повышением уровня своей культуры, образованности и способности к адаптации в новых условиях производства и развития общества. Смена технологий обучения, впитывающая все положительное предыдущих этапов развития, должна обеспечивать потребности каждой заинтересованной в этом личности и общества. Подготовка критически мыслящей личности, способной работать творчески для реализации своих интересов и интересов общества является, на наш взгляд, основным требованием к современной системе образования.

 

АВТОР: Межведилова Л.Б.