17.06.2012 4802

Моделирование профессиональной подготовки педагога к процессу формирования образа жизни

 

Подготовка - определенный запас каких-либо знаний, полученных в процессе обучения; образовано от слова «подготовить» - дать необходимые знания кому-либо для чего-либо, обучать кого-либо для какой-либо деятельности.

Подготовить - значит выработать, сформулировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизм ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной сфере деятельности. Такое понимание данного понятия позволяет определить педагогическую подготовку как процесс приобретения педагогами определенного запаса педагогических научных знаний, необходимых для реализации цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Готовый - сделавший все необходимые приготовления, подготовившийся к чему-либо, предрасположенный к чему-либо.

В современных психолого-педагогических исследованиях нет однозначного употребления этих категорий. Существует различное понимание готовности педагога к профессиональной деятельности вообще и его готовности к процессу формирования образа жизни в частности.

Различные аспекты профессиональной готовности были объектом многолетних исследований.

Несмотря на широкую распространенность и уже определившееся значение понятия «готовность к деятельности», его объем, и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени.

Это можно объяснить несколькими причинами. Ссылаясь на исследования Л.М. Гура, отметим, что ими являются, - во-первых, особенности теоретической концепции автора; во-вторых, исследования состояния готовности на разных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизических реакций, другие - на уровне включения в деятельность. В-третьих, авторы произвольно трактуют категорию «готовность» относительно таких категорий, как «явление», «компоненты», «элементы», «критерии».

В многочисленных дискуссиях и поисках определений «готовности», выяснилось два направления, по которым идет разработка содержательной стороны понятия.

Представители первого направления (Н.В. Кузьмина, Т.Н.Левашова, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в конкретном толковании понятия «готовность», представители этого направления рассматривают готовность как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности.

Вместе с тем, существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, деятельной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с вновь возникающей задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности. Так, В.А. Крутецкий считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. Большой интерес представляют исследования

К.К. Платонова, в которых готовность трактуется как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, т.е. обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками. По мнению Р.А. Наумова, готовность включает в себя умение организовывать свой труд, работать самостоятельно, а также способность видеть перспективы развития. Некоторые из представителей данного направления, в частности, Е.Г. Козлов и В.М. Мельников, рассматривают готовность как целостный феномен личности.

В рамках данного подхода многие исследователи рассматривают готовность как психическое состояние, «настрой» личности на выполнение профессиональной деятельности и как качество личности.

Специальное изучение психолого-педагогической литературы по проблемам теории педагогического образования (С. И. Архангельский, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. В. Мудрик, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) позволяет сделать вывод о том, что авторы дифференцируют понятие «готовность» и «подготовка», рассматривая «подготовку» как процесс, а «готовность» как результат этого процесса, а в определении сущности формирования профессионально - педагогической готовности выделяются два основных подхода: функциональный, или деятельностный, и личностный, или личностно-деятельностью.

По мнению И. Арановской, данным подходам соответствуют две основные модели высшего образования.

Конституирующей особенностью первой модели, ориентирующейся на подготовку профессионалов, является направленность на «просветительную» деятельность, подразумевающую овладение необходимой суммой знаний, умений и навыков. Подготовка специалиста в данном случае состоит в следовании определенным, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем. Во второй, так называемой либеральной модели, напротив, подчеркивается значимость развития личности.

В системе высшего образования в России, исторически базирующейся на первой модели, идеология подготовки до 90-х годов XX века имела преимущественное влияние на постановку образовательных целей, определение содержания и принципов организации учебного процесса. Социальный заказ общества и государства предполагал массовое производство специалистов, «встроенных» в систему управления и руководства, характерную для технократической организации общественных отношений.

Неслучайно, в системе высшего образования в качестве одного из его основных противоречий называлось «противоречие между сложившейся технологией обучения, ориентированной преимущественно на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности проблемного мышления, творческой активности, и потребностью общества и человека в развитии его интеллекта и личности».

Для педагогики высшей школы на современном этапе характерно формирование новой шкалы ценностей, среди которых индивидуализация образования, его гуманистическая направленность, гуманитаризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности. Символом нового подхода к решению задач высшего образования стало понятие «содействие появлению образованного человека», предполагающее сочетание целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры.

Данная парадигма современной системы высшего образования основана на взаимодополнении и взаимообусловленности «подготовки», которая связана с массовым производством кадров и в которую человек включается как обрабатываемый материал, и «образования», предполагающего свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному. Весьма плодотворным в этой связи представляется личностно-деятельностный подход к формированию специалиста.

Согласно данному подходу профессиональная готовность педагога рассматривается как системное качество личности учителя (В. А. Сластенин). В такой трактовке профессиональная готовность педагога определяется не только сформированностью профессионально-значимой системы знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для выполнения педагогических функций (что наблюдается в функционально-деятельностном подходе), но и сформированностью профессионально обусловленных качеств личности, педагогических способностей, интересов, мотивов, ориентации, основ педагогического мастерства.

Профессиональную готовность к педагогической деятельности А.И.Мищенко интерпретирует на уровне ценностных ориентации, на уровне понимания и на уровне умений и навыков, поэтому функционально в ее составе выделяются, с одной стороны, психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а с другой - научно-теоретическая готовность. Первое чаще всего определяется как профессиональная пригодность. По мнению Н.Е. Мажара, профессиональная пригодность является необходимым, но недостаточным условием успешности педагогической деятельности, которая возможна только при соответствующей профессиональной подготовке. Профессиональная пригодность может перерасти в профессиональную готовность лишь в процессе профессиональной подготовки.

Наше исследование проблемы подготовки педагогов базируется на личностно-деятельностном подходе. В рамках данного подхода мы принимаем в качестве рабочих определений следующие:

- подготовка - это процесс, обеспечивающий деятельность;

- подготовленность - это результат этого процесса;

- готовность - это предрасположенность к самой деятельности, обеспеченная подготовкой.

Профессиональная подготовленность в рамках личностно-деятельностного подхода включает пять уровней: физическую готовность, психофизиологическую, практическую, научно-теоретическую и психологическую. При построении модели подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни мы избрали системный подход (А.П.Акимова, А.И. Дулов, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин и др.).

Профессиональная готовность учителя находит свое отражение в различного рода моделях личности учителя, выражающих социальный заказ общества на педагога-профессионала. Оптимальной моделью, включающей в себя и квалификационную характеристику учителя той или иной специальности, является профессиограмма, которая тождественна понятию профессиональной готовности как модели на ее высшем уровне.

Профессиограмма моделирует предвосхищенный результат, который существует идеально, но который должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студентов в вузе или педагога в системе профессионального обучения. Как система требований к специалисту она дает возможность увидеть конкретные пути, средства, операции, критерии, ценностные ориентации профессиональной подготовки педагогов, совершенствование программы формирования личности будущего специалиста.

Модель личности педагога включает в себя описание социальной и профессиональной направленности его личности, профессиональные знания, умения, качества личности.

Поэтому возникла необходимость провести сравнительный анализ существующих требований к разработке профессиограммы учителя, поскольку, по мнению Е.С. Сластениной, «профессиональный портрет» учителя должен быть своеобразным паспортом специальности и включать «квалификационную характеристику, то есть определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю».

В.А. Сластенин независимо от специальности объединяет требования к учителю, являющиеся основой профессиограммы, в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга:

- общегражданские качества, определяющие профессионально - педагогическую и познавательную направленность личности учителя;

- качества, определяющие специфику профессии учителя и требования к его психолого-педагогической подготовке;

- качества, необходимые для освоения, усвоения и присвоения знаний, умений и отношений по специальности.

Эти компоненты послужили основой для разработки общей модели учителя.

Несколько иначе раскрыли требования к подготовке учителя другие исследователи, которые дополнили содержание существующих квалификационных характеристик. B.C. Ильин, Л.В.Романенко подчеркивают необходимость требований к формированию убеждений будущего учителя. У студентов педвузов должно быть сформировано стремление к преобразованию учебно-воспитательного процесса и отношение к педагогической деятельности как творчеству, в котором проявляется все многообразие его индивидуальности. Делается акцент на овладении выпускником теорией формирования личности как главной составляющей целостного учебно-воспитательного процесса.

Системный подход к изучению подготовки педагога к процессу формирования образа жизни позволяет обеспечить целостный характер анализа тех или иных педагогических факторов и явлений, выделить главные из них для поэтапного формирования профессиональной готовности, определить критерии и показатели эффективности подготовки педагогов.

Сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятельности заключается в создании в личностной структуре педагога данного образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личностной структуре ребенка Содержательная структура образа жизни, состоящая из системы деятельности человека как способа его взаимодействия с миром, системы ценностей и ценностных отношений, проживаемых человеком, и смысла жизни, обретаемого на каждом этапе жизненного пути, является основой процесса формирования исследуемого феномена. Он, как было сказано выше, представляет собой организуемое педагогом активное взаимодействие и ценностное восприятие ребенком окружающей действительности, что предполагает наличие готовности педагога к ценностной апперцепции. Следующий этап - освоение школьником различных видов деятельности по преобразованию складывающихся обстоятельств жизни - требует развитости конструктивно-организационных умений педагога. Только достаточная сформированность профессиональных коммуникативных умений и навыков педагога обеспечивает целенаправленную и естественную трансляцию им образа жизни, достойной Человека, и гарантирует адекватное восприятие этого образа ребенком. Дальнейший этап процесса становления образа жизни, который заключается в осознании растущим человеком собственного опыта представлений о жизни, палитры типов образа жизни, выстраивание им своей системы ценностей и ценностных отношений возможно, если педагог владеет теорией вопроса. Далее, опираясь на знания педагога, его умение осмысливать конкретные ситуации действительности и характеризовать частные проявления поведения человека как избираемые им варианты и типы образа жизни, формирующаяся личность через выход на высокий уровень абстракции в познании жизни обретает собственный смысл жизни.

Представляемый так процесс формирования образа жизни послужил основой для разработки структурных компонентов профессиональной готовности педагога. Это целостное образование личности представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов и выявляет себя через относительно самостоятельное их проявление в форме апперцептивно - аксиологической, когнитивной, коммуникативной и конструктивно-организационной готовности.

Для анализа взаимосвязи структурных компонентов профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни у ребенка, воспользуемся понятием модели. Модель - это изображение, схема, описание какого-либо объекта или его системы, отображающее в более уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи между элементами исследуемого объекта, представляющего собой сложные процессы и явления.

Теоретическим основанием практического воплощения рабочей модели мы избрали следующее:

- Положение, разработанное В.Н. Мясищевым в теоретической концепции (1960), утверждающей, что личность является продуктом системы значимых отношений. Под отношением понимается связь субъекта с объектом окружающего мира, избирательно установленная субъектом и проявляющая себя в трех основных формах: рациональной, эмоциональной, практически-действенной (или поведенческой). В процессе профессиональной подготовки педагога к формированию образа жизни необходимо развивать его способность видеть ценностные отношения во всех формах их проявления, его умение самому проявлять их, транслируя детям с позиций образа жизни.

- Положение теоретической концепции С.Л. Рубинштейна о существовании двух процессов - отражения и отношения; где первый характеризуется как познание субъектом объектов и явлении окружающей действительности, а второй - характер взаимодействия с окружающим миром на основе субъективно свободной отношенческой позиции. В ходе учебно-профессионального процесса важно не только научить педагога предъявлять ребенку жизнь в ее ценностно-отношенческом содержании и разворачивать последствия того или иного выбора для жизни, но и принимать уважительно любой его осознанный выбор.

- Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью. Процесс формирования образа жизни происходит только при вовлечении ребенка в активную деятельность, что обязательно и для педагога в процессе его обучения.

С этих позиций модель личности педагога может быть представлена следующим образом.

Фундаментом образования всех указанных профессиональных компонентов является личностный. Данный компонент профессиональной готовности включает в себя осознание педагогом собственного образа жизни. Поскольку данное социально-пихологическое образование представляет собой систему наивысших ценностей человека, свободно избранных им согласно представлению о смысле жизни, то только педагог, осознающий данные основания своей жизни, может реально способствовать становлению нравственных основ достойной жизни у ребенка. Как было указано выше, абстрагированное представление о желаемой жизни определяет актуальную деятельность субъекта в реальности, следовательно, элементами личностного компонента является выстраивание педагогом своей реальной жизни согласно избранному образу жизни и решение каждодневных ситуаций с позиций данного социально-психологического образования. Эти качества личности составляют необходимую базу всей профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни у ребенка

Личностный компонент, несомненно, самый сложный в подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни, ведь педагог - это уже устоявшаяся личность, где собственная модель-образ властвует над человеком. И при кажущейся свободе взрослого есть полная зависимость от представлений о том, что такое достойная «меня как человека» жизнь.

Роль данного личностного компонента настолько важна, что без наличия его все остальные компоненты не могут быть реализованы. Он базовый, потому что если у педагога нет осознанного образа собственной жизни, то он уже не может быть готовым к профессиональной работе, а то, что он делает, он делает формально. Лишь имея образ жизни в структуре своей личности, педагог может помочь становлению подобного феномена у ребенка.

Можно сделать вывод, что субъективно выбранная и принятая к действию картина желаемой педагогом жизни, содержащая смысл жизни, определяющий способы её реализации в определенных объективных условиях через ценностно-оформленную деятельность, является наиболее значимой и относительно независимой единицей в структуре личности. Основные показатели её наличия, такие, как осознание собственного образа жизни, выстраивание реальной жизни согласно этому представлению, решение каждодневных ситуаций с позиций собственного образа жизни, пронизывают все остальные структурные компоненты личности педагога-профессионала.

Личностная готовность педагога как сформированность его собственного образа жизни на его высшем уровне служит основой его профессиональной готовности.

Первый компонент профессиональной готовности - апперцептивно - аксиологический предполагает выявление педагогом ценностного содержания за предметностью окружающего мира. Через «ясное и отчетливое, осознанное видение душой ценностного содержания» (Г. Лейбниц) педагог раскрывает отношенческую сторону воспринимаемой ребенком действительности, развивая способность последнего видеть за предметами жизнь. Развитость апперцепции как результат жизненного опыта педагога обеспечивает осмысленное восприятие им предметов, поступков, действий и умение характеризовать частные проявления поведения человека как варианты и типы образа жизни, избираемые человеком. Формирование данного компонента профессиональной готовности к процессу формирования образа жизни заключается и в том, чтобы на основе жизненного опыта и профессионального умения педагог мог разворачивать для ребенка палитру возможных вариантов поступков, действий и их последствий в конкретной ситуации, акцентируя внимание на ценностном основании каждого из выборов.

Педагогов необходимо учить анализу собственных действий в их ценностном содержании, чтобы они могли оказывать влияние на становление соответствующего элемента образа жизни у школьников. Это определяет необходимость следующего структурного компонента модели подготовки педагога.

Второй компонент профессиональной готовности - когнитивный. Данный компонент предполагает наличие теоретической готовности, которая представляет собой систему педагогических и психологических знаний и умений. Содержание данной готовности включает в себя систему научно-теоретических знаний педагога о феномене образа жизни как жизнеформирующем факторе и процессе формирования и становления данного образования в личностной структуре школьника. Теоретическая готовность выявляет себя, прежде всего, через теоретическую педагогическую деятельность, основывающуюся на развитой педагогической апперцепции и сознании, в свою очередь определяющих способ педагогической ориентировки, стиль педагогического мышления и качество внутренних педагогических действий (умений).

В блок указанных знаний входят: знания о феномене образа жизни, о различных трактовках в его понимании и определение его с позиций гуманистической педагогики, о взаимосвязи и взаимозависимости образа мира и образа жизни человека, о структурных элементах образа жизни, его характеристиках, о типах и вариантах жизни, о назначении образа жизни.

В блок знаний процесса формирования образа жизни входят: знания по дисциплинам психолого-педагогического цикла - об образе как результате познавательной деятельности человека, о восприятии и установке как механизмах формирования образа жизни, об абстрагировании и конкретизации как условиях процесса становления исследуемого феномена, о возрастных, индивидуальных особенностях, основных закономерностях психического развития школьников и особенностях формирования образа жизни на различных возрастных этапах.

Помимо блока знаний у педагога должно быть развито научное осмысление совместной деятельности как реализации каждым учеником своего образа жизни, а также умение оценивать конкретные проявления действительности с позиции роли ее для жизни человека на земле. Только при достаточной когнитивной подготовленности педагог способен выходить сам и выводить ребенка на высокий уровень абстрагирования в восприятии жизни. Именно теоретическая готовность педагога составляет необходимую базу для его умения представить, выявить свое видение мира воспитанникам.

По исследованиям О.А. Абдуллиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, рассматривающим умение как приобретенную человеком готовность к умственным и практическим действиям, как способность человека, образующуюся на основе ранее приобретенных знаний и навыков, выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, в структуре теоретической готовности педагога выявляется четыре группы умений: аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные. Охарактеризуем каждую группу с позиций готовности педагога к процессу формирования образа жизни.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев готовности, ибо с их помощью извлекаются знания из жизни. Именно через аналитические умения проявляется умение обобщенно педагогически мыслить. В.А. Сластенин и другие в этом видят умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и др.); умение осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами, находить в теории педагогики идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; умение правильно диагностировать явления, то есть определять, к какой категории понятий относятся явления в целом; умение находить основную педагогическую задачу и способы её оптимального решения.

В содержание аналитических умений мы включаем следующие: умение осмысливать причины и следствия отношения воспитанника к жизни; умение правильно проводить психолого-педагогическую диагностику и диагностику нравственной ориентированности, поскольку она позволяет выявить содержание образа жизни; умение правильно ставить воспитательные задачи по становлению образа жизни согласно психологическим особенностям в разные периоды школьного возраста.

Прогностические умения. Управление педагогическим процессом всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта конечный результат, то есть предвосхищенную цель. Формирование образа жизни является важной содержательной составляющей цели воспитания. Основу для целеполагания на каждом возрастном этапе и последующей переработки вариантов возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации.

Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания педагогической деятельности органична. Прогнозирование, осуществленное на научной основе, опирается на знание сущности педагогического процесса и его логики, а также на знания возрастных и индивидуальных особенностей детей школьного возраста. Предполагается следующий состав прогностических умений: умение отбирать направления деятельности по становлению образа жизни у ребенка; умение предвидеть результаты данной деятельности; умение определять уровень сформированности и направленность исследуемого феномена у ребенка.

Проективные умения. Триада «анализ - прогноз - проект» требует выделения специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах воспитания. Это, прежде всего, максимальная конкретизация и обоснование путей поэтапного становления образа жизни ребенка. Логика формирования проекта деятельности по формированию данного феномена диктует и соответствующий состав проективных умений: переводить цели и содержание процесса формирования образа жизни детей в конкретные воспитательные задачи; определять комплекс доминирующих и подчиненных задач; отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам; планировать индивидуальную работу со школьниками в целях формирования содержательных элементов образа жизни; учитывать при определении средств организации данной деятельности потребности детей, их жизненный опыт, возможности материальной базы. К проективным умениям также относится умение целеполагания - формулировать цели группового дела или их серии, последовательность в ходе воспитательной деятельности, проектировать развитие исследуемого социально-личностного формирования в связи с развитием личности в целом.

Рефлексивные умения. Данная группа умений необходима на том этапе работы педагога, когда особое внимание ребенка «направляется на деятельность собственной души, требующее осмысления субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное действие». Рефлексивные умения проявляются при осуществлении контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для педагога важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности, что требует особых умений анализировать адекватность комплекса психолого-педагогических и социально-экономических условий; соответствие содержания деятельности школьников поставленным воспитательным задачам; эффективность средств и соответствие форм деятельности, направленной на обретение школьниками образа жизни в своей личностной структуре, возрастным и индивидуальным особенностям детей.

Определив элементы когнитивного компонента профессиональной готовности педагога, мы можем выделить основные показатели его сформированности, которыми являются владение основами теоретических знаний о феномене образа жизни как жизнеформирующем факторе; осмысление совместной деятельности как реализации каждым учеником своего образа жизни; анализ конкретных ситуаций действительности с позиций образа жизни.

Когнитивная готовность педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни ребенка, одновременно является основой, но и не может быть реализована без следующего структурного компонента показанной выше рабочей модели.

Третий компонент профессиональной готовности - коммуникативный. Коммуникативная готовность трактуется как владение педагогом системой психологических и практических целесообразных действий. Среди общих профессиональных коммуникативных умений, положительно влияющих на исследуемый процесс, необходимо выделить следующие умения: моделирование общения с детьми, родителями, коллегами; установление диалогического типа взаимоотношений, эмоциональный контакт, владение вербальными и невербальными средствами общения: создание благоприятного психологического микроклимата в детском коллективе; осуществление дифференцированного подхода к учащимся. Необходимы и специальные умения: умение педагога транслировать свое видение жизни воспитанникам, ярко и доступно раскрывать перед ними всю палитру проявлений образа жизни; уважительно относиться к любому образу жизни, избранному ребенком, и проецировать последствия этого выбора.

Сформированность данных элементов коммуникативного компонента позволяет эффективно выстраивать практическую организационную сторону процесса формирования образа жизни у школьников, однако данный компонент нужен только при наличии следующего профессионального образования.

Четвертый компонент профессиональной готовности z конструктивно-организационный. Он представляет собой целостное образование личности, которое интегрирует личностный, когнитивный, коммуникативный компоненты профессиональной готовности. В основу формирования конструктивно-организационной готовности педагогов к процессу формирования образа жизни у школьников положена система специфических принципов: принцип конкретизации знаний, умений, навыков; принцип установления предметных связей; принцип планомерного и последовательного развития системы научных понятий, терминов, категорий; принцип развития активности и самостоятельности студентов в овладении теорией и практикой.

Педагогической наукой установлено, что центральным звеном формирования основных свойств личности педагога является его профессионально педагогическая направленность как результат доминирующих мотивов, стремлений и отношений. Практическая готовность характеризуется сформированностью умений и навыков, позволяющих личности выражать в той или иной форме установку на деятельность, способствующую становлению образа жизни школьника.

Основными показателями конструктивно-организационной готовности выступают осознанность, устойчивость, мобильность, адекватность, широта переноса, самостоятельность и точность выполнения педагогических действий в контексте данной деятельности. Содержание конструктивно-организационного компонента профессиональной готовности педагога к формированию у школьника образа жизни выражается во внешних (предметных) умениях - педагогически действовать, то есть в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся следующие группы умений: организаторские, мобилизационные, развивающие, ориентационные.

Под организаторскими умениями понимается приобретенная на основе знаний и опыта степень готовности личности легко и быстро находить оптимальные решения какой-либо практической проблемы индивидуального и практического характера, целенаправленно воздействовать на обстоятельства в имеющихся условиях. Организаторские умения соотносятся с группой общепедагогических: мобилизационными (привлекать внимание детей к необходимости осмысления собственной жизни; формировать у ребенка ценностные представления о жизни и своем отношении к ней; стимулировать осознание ребенком собственного образа жизни и его умения самостоятельно делать выбор; развивающими (умение определять «зону ближайшего развития» и «зону актуального развития», создавать условия для эффективного становления образа жизни у ребенка, выбирать наиболее оптимальные технологии воспитания); ориентационными (формировать установку воспитанников на образ жизни, достойный Человека, самостоятельный выбор ими варианта собственной жизни).

Таким образом, основными показателями сформированности конструктивно-организационного компонента готовности педагога являются его умения включать ребенка в активную разнообразную деятельность как единственный способ проживания образа жизни; выявлять проблемные ситуации с позиции образа жизни, достойной Человека; организовывать дискурсивные формы работы для осмысления типов образа и выявления смысла жизни.

Конструктивно-организационный компонент предполагает владение педагогом системой взаимосвязанных и взаимозависимых методических принципов организации процесса формирования образа жизни.

В качестве необходимых и достаточных нами выделены следующие три принципа.

Первый, центральный элемент процесса формирования у ребенка образа жизни - принцип предъявления ценности жизни в разнообразной палитре её проявлений - обеспечивается через совместное проживание событий действительности, ценностное отношение к жизни, беспрерывное разворачивание перед ребенком жизни в ее сущностных, обобщенных характеристиках. Его осуществление делает возможным восхождение педагога и воспитанника к ценностям современной культуры, осуществление процесса взаимодействия с окружающим миром на уровне современной цивилизации, позволяя ребенку познавать весь мир и себя в этом мире во всем многообразии проявлений.

Следующий шаг - принцип распредмечивания мира - заключается в обнаружении в конкретных объектах, поступках, действиях их социального, ценностного значения, что помогает ребенку понять объективное значение своего поведения, свою неразрывную связь с окружающим миром и людьми, влияние своих действий и поступков на самочувствие других людей и себя.

При реализации третьего принципа - принципа персональной ориентированности - ребенок вносит личностный смысл в проживаемые ценностные отношения, что помогает ему отыскать необходимые для себя ценности и делать осознанный выбор в многообразном водовороте событий. Ребенку предоставляется реальная свобода осмысленного личностного выбора собственного варианта жизни.

Приоритетным, на наш взгляд, является принцип предъявления мира, поскольку его осуществление помогает расширить границы восприятия мира ребенком, а оба последующих принципа являются условием его раскрытия, углубления и эффективности. В ходе совместной деятельности с детьми педагог, проявляя собственное отношение к жизни и общечеловеческим ценностям, фиксирует отношение детей, вскрывает сущностные отношения, содействует становлению и формированию этих отношений у воспитанников, т.к. «именно эти отношения являются итоговым социально-психологическим образованием, возвышающим человека до личности».

Современный педагогический процесс требует от педагога переосмысления функционального назначения своей деятельности, переориентации её с регулирования поведения воспитанников, на стимулирование индивидуального выбора личностного варианта образа жизни.

Все принципы реализуются через ряд операций. Количество операциональных проявлений, сопряженных с личностным компонентом учителя и меняющихся в контексте ситуации и развития отношений педагога со школьником, столь велико, что при реализации они имеют очень тесную взаимосвязь, поэтому мы их сгруппировали в единый операционный блок.

В качестве ключевых операций, разворачивающихся в ходе целенаправленной деятельности педагога, направленной на становление образа жизни ребёнка, мы выделяем следующие:

- предъявление ценности; эта операция направлена на выявление и определение ценности явлений окружающей действительности, когда педагог раскрывает для воспитанника ценностную сущность предметов и явлений окружающего мира, открывает в них огромный общечеловеческий и личностный смысл и значимость для жизни;

- «Я-сообщение» - оглашение педагогом своего самочувствия, состояния, мысли, отношения к тому, что происходит, и этой оценкой задается алгоритм, эталон, который ориентирует ребенка на отношение к миру, к жизни;

- вочеловечивание предметного мира как способ формирования жизнеотношения - духовное усилие по обнаружению в предмете, явлении, событии присутствия Человека;

- инструментовка права на свободный выбор - тонкое психологическое оформление воздействия педагога на детей, в котором подчеркивается их право на поведенческий выбор, но при этом раскрывается сущность сложившихся обстоятельств и указываются возможные последствия предстоящего выбора;

- предъявление последствий или система вопросов осмысления отдельного поступка заключается в логическом разворачивании смысла содеянного;

- рефлексия - духовное усилие воспитанника по осмыслению им собственной жизни;

- «Ты-сообщение» - оглашение состояния ребенка в момент проявления им какого-либо отношения, где педагог корректирует побудительные мотивы его поступка в положительную сторону.

Мы не исключаем, что это далеко не полный набор операционного обеспечения системы методических принципов формирования образа жизни а, возможно, эта задача не может быть решена из-за индивидуального неповторимого профессионального подчерка педагога.

Таким образом, содержание готовности педагога к формированию у школьника образа жизни определяется как пятикомпонентная модель.

Данная модель позволяет объективно представить учебно - воспитательный процесс как систему, обосновать и раскрыть его структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи. Разработка такой модели дала возможность свести в единый документ информацию, рассредоточенную в учебных планах и программах, и тем самым систематизировать ее, исключить дублирование, выявить недостающий материал, а также представить теоретический материал, собранный в ходе исследования, в виде спецкурса, охватывающего все аспекты и обеспечивающего необходимую профессиональную подготовку педагога к процессу формирования образа жизни.

Выделенные нами структурные и функциональные компоненты профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни находятся в единстве, образуя целостную, динамическую систему неразрывно связанных компонентов. Каждый из них есть не что иное, как профессиональное образование, способствующее реализации поставленной цели. Это же профессиональное образование обусловливает реализацию всех слагаемых компонентов системы. Так, апперцептивно-аксиологический компонент обеспечивает способность педагога воспринимать жизнь ценностно во всех ее частных проявлениях в процессе обретения опыта взаимодействия с окружающей действительностью. Это служит основой и обоснованием необходимости другого компонента - когнитивного, который позволяет педагогу на основе теоретических знаний выводить воспитанников на высокий уровень обобщения, осмысления ими конкретных ситуаций действительности с позиций того или иного типа образа жизни. Коммуникативный компонент обусловливает совместную деятельность педагога с детьми, в процессе которой протекает взаимная трансляция образа жизни взрослого и ребенка. Конструктивно-организационный компонент как система умений организации разнообразной деятельности по осознанию, осмыслению и обретению ребенком образа жизни в личностной структуре оснащает педагога навыками практической реализации всей системы профессиональной готовности.

Развитие каждого из компонентов происходит в их неразрывном единстве со всеми остальными и определяет апперцептивно-аксиологическую, когнитивную, коммуникативную, конструктивно-организационную готовность как единую систему профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни школьника. При таком подходе уровень подготовленности педагога будет зависеть от уровня проявления, от количества и качества выявленных содержательных компонентов рабочей модели профессиональной готовности.

В процессе профессиональной подготовки происходит активное овладение и развитие профессионально-педагогических умений, представленных выше. Степени сформированности профессионально-педагогических умений позволяют выделить определённые критерии, определяющие степень подготовленности педагога к исследуемому процессу. За основу берется «уровневый подход», предложенный В.А. Сластениным. Уровневый подход взят за основу и в нашей работе при оценивании степени сформированности компонентов рабочей модели у педагогов как выявлении степени профессиональной готовности.

Для выявления уровней готовности педагогов к формированию образа жизни обоснованы системные и функциональные критерии.

Системные критерии - целостные признаки готовности педагога к формированию образа жизни, характеризующие его как целостную, гармонично развитую личность. Данные критерии могут быть определены как личностно-профессиональная готовность педагога. При оценке результативности подготовки педагога главным системным критерием будет наличие в личностной структуре педагога такого социально-психологического и философско-аксиологического образования, как образ жизни. Именно данное образование дает возможность развиваться и проявиться остальной группе признаков, включающих в себя осознание глубокой убежденности в необходимости формирования у школьников образа жизни; проявление личной инициативы, активности, творческого подхода в решении поставленных педагогических задач по организации деятельности, способствующей становлению образа жизни у ребенка; самовоспитание личностных качеств, необходимых педагогу для осуществления данного процесса; субъектность личности.

Критерием личностно-профессионалъной готовности педагога к процессу формирования образа жизни у школьника будет соответствие его личностного базового компонента выявленной ранее модели образа жизни.

Структурное содержание образа жизни выступает критерием оценки профессиональной работы педагога с ребенком, но одновременно может служить критерием оценки личностного компонента самого педагога. Отсутствие у педагога способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии её проявлений будет показателем отсутствия профессиональной готовности к исследуемому процессу. Наличие одного из элементов (либо система ценностей жизни и ценностных отношений, либо система деятельности, либо смысл жизни) можно принять за первый (низкий) уровень готовности педагога к исследуемому процессу. За средний уровень принимается присутствие любых двух содержательных элементов структуры образа жизни. Высшим максимальным уровнем готовности педагога будет такая степенью сформированности, которая характеризуется полным соответствием личностного базового компонента созданной рабочей теоретической модели социально-психологического феномена образа жизни.

Функциональные критерии - признаки, показывающие, в чем и как проявляются отдельные стороны и свойства профессиональных качеств педагога, характеризующие его готовность к формированию у школьников образа жизни. Функциональным критерием при оценке результативности подготовки педагога выступает мера соответствия реальной профессиональной деятельности педагога, содействующего становлению образа жизни у школьника, выявленным компонентам рабочей модели профессиональной готовности. Условно выделенные и обособленные компоненты профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни школьника, на практике выступают в совокупности и одномоментно. Единство этих наличных и развитых компонентов составляет практико-ориентированную основу выработки образа жизни школьника, предопределяет эффективность профессиональной деятельности в данной области воспитания. Мера такого соответствия характеризуется как уровень профессиональной подготовки.

Профессиональная подготовка педагога к формированию у школьника образа жизни - это целенаправленный, организованный процесс трехэтапного и трехфазового характера.

На «понятийно-сценитическом» этапе профессионального обучения выстраивается и детализируется общая картина деятельности педагога в соответствии с общепедагогическим замыслом: формулируются задачи и продумываются пути их решения. В первой фазе дается теоретическое обоснование и философско-этическое определение феномена образа жизни. В ходе второй фазы формируется система знаний о психологической природе образа жизни и способах влияния на его становление. В заключительной фазе происходит осмысление педагогом собственных ценностных ориентации и отношений к жизни, развивается мотивация к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни.

Результатом первого этапа должно стать формирование личностного базового компонента, когда образ жизни предстает как наглядно-обобщенная картинка, а очертания структурных элементов данного феномена размыты и нечетки. Данное образование обеспечивает мотивационную сторону профессиональной деятельности.

Основное назначение «представленческо-образного» - приобретение педагогами индивидуальных профессиональных умений и способов формирования и влияния на становление у школьника образа жизни. Методическими особенностями занятий с педагогами являются интерпретация теоретических и методических знаний в их прикладном значении, алгоритмизация технологических решений, широкое использование психолого-педагогического тренинга, игровых методик, аудиовизуальных программ.

В первой фазе этого этапа формируется умение педагога выявлять образ жизни и его слагаемые в конкретных реальных обстоятельствах жизни человека. Далее (вторая фаза) формируется умение педагога транслировать индивидуальный образ жизни в ходе взаимодействия с детьми. В течение завершающей фазы совершается оснащение педагога технологическими операциями по формированию у школьника образа жизни.

На втором этапе, на основании образовавшейся профессиональной мотивации происходит овладение педагогом рядом профессиональных образований: апперцептивно - аксиологической, когнитивной, коммуникативной, конструктивно-организационной готовности, что позволяет ему решать педагогические, методические и технологические вопросы становления у детей образа жизни, т.е. формируются профессиональные компоненты готовности педагога к исследуемой деятельности.

На «установочном» этапе педагог воссоздает в своем сознании процесс формирования образа жизни у школьников, интерпретирует и воплощает освоенные знания и умения в ходе работы с детьми.

Динамика данного этапа заключается в том, что от проверки профессиональных аналитических умений по выявлению образа жизни (I фаза) подготовка переходит в фазу апробирования практических умений по организации занятий с детьми, а затем (III фаза) формируется умение педагога моделировать процесс становления образа жизни школьника в зависимости от реальных обстоятельств педагогической практики.

На данном этапе подготовки педагога, когда происходит дальнейшее развитие базового компонента, мотивации и осваиваемых компонентов профессиональной готовности, рождается общая профессиональная установка на формирование у детей образа жизни. Именно это образование в профессионально-личностной структуре педагога позволяет говорить о необходимом уровне профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни у школьника.

Выделенные этапы подготовки педагога, формирующиеся на каждом из них новообразования соотнесены с компонентами модели для выявления уровней готовности педагогов к процессу формирования образа жизни у школьника.

Первый уровень - низкий («размыто-адаптивный»). Он характеризуется повышенным вниманием к предметному результату деятельности и слабой ориентацией на становление образа жизни в личностной структуре школьника. Низок уровень теоретических специальных знаний и умений и непосредственного профессионального применения этих знаний и умений на практике. Однако учителя понимают важность осмысления у себя этого феномена в чисто личностном и профессиональном плане. Осознаются и преодолеваются противоречия между пониманием важности, общественной значимости формирования у школьников образа жизни и несформированностью способностей заниматься деятельностью, способствующей становлению данного феномена у детей.

Второй уровень - средний («подражательно-репродуктивный»). В процессе социокультурной, психолого-педагогической, специально-научной подготовки педагогов у них формируется мотивация к деятельности, направленной на становление образа жизни у школьников. Это проявляется в стремлении педагогов активно участвовать в профессиональных занятиях в процессе обучения. Углубляется их профессиональная ориентация на работу именно по формированию образа жизни школьников, наблюдается более свободное владение педагогом специальными коммуникативными умениями. Однако недостаточное владение теорией и специальными умениями не всегда позволяет педагогам осуществить профессиональные замыслы.

Третий уровень - высокий («индивидуально-творческий»). Этот уровень характеризуется наличием у педагогов способности видеть, осознавать и предъявлять воспитанникам жизнь во всем многообразии её проявлений, опираясь на осознаваемый и осмысленный собственный образ жизни, который свободно транслируется педагогом для восприятия воспитанниками. Рождается профессиональная потребность овладеть педагогическим мастерством по формированию у детей образа жизни, основанная на научно-теоретическом представлении о феномене образа жизни, знании способов его формирования и содействия его становлению, владении умениями, необходимыми для этой деятельности.

Системное, целостное представление о структуре готовности к процессу формирования у школьников образа жизни, основания ее критериев и уровней сформированности является необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования тенденций, принципов, этапов и условий развития исследуемого феномена.

Описание содержания, структуры, критериев готовности педагога к процессу формирования образа жизни представляет собой нормативно-описательную модель, которая может быть принята за основу в ходе выявления уровней подготовленности педагога к осуществлению данного процесса в ходе констатирующего этапа эксперимента.

Таким образом, имея рабочую модель образа жизни, её структурные компоненты как жизнеформирующего фактора личностного развития человека, мы можем определить содержание учебно-профессиональных занятий, мера же соответствия этой рабочей модели может служить основным критерием оценки профессиональной подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни.

Теперь появилась возможность ответить на вопрос, каково должно быть содержание учебных занятий по профессиональной подготовке педагога к деятельности, способствующей становлению у школьника образа жизни; разработать наиболее эффективную методику проведения данных занятий и в ходе эксперимента выявить условия, обеспечивающие необходимый уровень готовности педагога к указанной выше деятельности.

 

АВТОР: Осиновская Л.М.