Психолого-дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении

Система управления познавательной деятельностью учащихся в условиях дистанционного обучения должна реализовывать закономерности, лежащие в основе организации учебного процесса. В этой связи отметим, в первую очередь, что специфический характер закономерностей обучения, представляющий собой сложную обусловленность объективных и субъективных факторов, говорит об особой значимости принципов обучения как положений, выражающих диалектику развития процесса обучения, взаимодействия его существенных систем. В самом деле, ведь именно принципы определяют практику обучения двояким образом. С одной стороны, ориентируясь на них, можно обосновать в каждом конкретном случае необходимые управляющие воздействия на познавательную деятельность учащегося. С другой стороны, ориентируясь на дидактические принципы, можно оценивать качество той или иной концепции обучения.

Анализ педагогической литературы позволяет отметить некоторую общую тенденцию в подходах к выделению номенклатуры дидактических принципов и их классификации различными исследователями. Эта тенденция заключается в попытках выйти на определение и формирование дидактических принципов в результате рассмотрения структурного состава теории педагогики с учетом сложности ее объекта. В итоге сегодня можно выделить как наиболее четко отражающую диалектику категорий научно - педагогического знания следующую систему групп дидактических принципов, служащих основой для организации процесса учения: Группа принципов, обусловливающих необходимость мировоззренческой направленности обучения.

Суть их заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить выявить методологию и показать ее как основу построения научных знаний и их использования на практике: Группа принципов, обусловливающих необходимость научности обучения.

Суть этих принципов заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить выявить научную основу усваиваемых учащимися знаний, обеспечить формирование у учащихся способов и приемов научного мышления: Группа принципов, обусловливающих необходимость доступности обучения.

Суть этих принципов заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить достигнуть цели обучения на основе сформированных ранее у учащихся знаний, умений и навыков и с учетом их психофизиологических возможностей восприятия информации: - Группа принципов, обусловливающих необходимость практической направленности обучения/

Суть эти принципов заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить показать учащимся, что приобретаемые ими знания, формируемые у них умение и навыки являются основой для выполнения в будущем конкретной практической деятельности.

Совокупность групп дидактических принципов является основой для конструирования и осуществления учебного процесса. При этом она (эта совокупность) выражает взаимодействия следования и конкретизации, а также отношения противоположности. Действительно, одни группы принципов дополняют, раскрывают другие, противостоят им, определяя границы и меру их целесообразности. Как и любая система, данная совокупность групп дидактических принципов обладает такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Иначе говоря, только реализация всей совокупности групп дидактических принципов может способствовать гармоничности организации хода обучения и получению требуемых результатов.

Учитывая сущность дидактических принципов при организации обучения нужно ориентироваться и на специфику психологических механизмов усвоения знаний. Эта специфика выявлена в ряде психологических теорий обучения.

Исследователями показано, что предпосылкой для формирования знаний является деятельность, при выполнении которой и при анализе результатов которой психика человека извлекает информацию о существенных свойствах реальности и строит модели этих свойств. В различных психологических теориях обучения система организации такой деятельности описывается по-разному.

В большинстве психологических концепций, разработанных за рубежом, мышление рассматривается как автоматический внутренний процесс, который протекает на основе его собственных внутренних законов и регулируется некими врожденными механизмами.

Отсюда цель создания различных дидактических ситуаций заключается лишь в том, чтобы направлять этот процесс на решение предлагаемых учащимся познавательных задач, используя определенные внешние условия. Иначе говоря, ситуация, познавательная задача, методические приемы призваны как бы «запускать» механизм мышления у учащегося. Преподаватель же в качестве главной своей задачи должен решать вопросы снабжения учащегося необходимой информацией и создавать условия для соответствующей деятельности. Считается, что требуемые ассоциации, приемы умственной деятельности и ее структуры будут формироваться и усваиваться сами собой в ходе мыслительной деятельности путем проб и ошибок.

Нужно отметить, что на базе подобных психологических механизмов действительно возможно усвоение знаний определенного плана и уровня. Однако, в концепциях, описывающих эти механизмы, практически игнорируется истинный объект управления в обучении человека - познавательная деятельность. Кроме того, биологический подход, реализуемый в этих концепциях, не позволяет учесть и тот факт, что обучение человека связано с его особенностями функционирования в соответствии с социальными законами.

Отечественные психологи, выявляя и описывая психологические механизмы усвоения знаний, исходят из того, что мышление не просто побуждается, но и формируется деятельностью, а приемы умственной деятельности - есть общие операции мышления, конкретизируемые на определенном дидактическом материале.

Отсюда, основная задача преподавателя заключается в том, чтобы формировать в ходе обучения приемы умственной деятельности через усвоение учащимся их содержания, тренировку в самостоятельном применении и переносе их в новые ситуации.

Основой формирования мышления в учебном процессе для отечественных психологов служит учение об интериаризации. С точки зрения этого учения мышление представляет собой практические действия над объектами, перенесенные в идеальный план и совершаемые как умственные действия над образами этих объектов,- отображающими их реальные отношения.

Реализация систем умственных действий (операциональных структур мышления), как показано рядом исследований, прямо зависит от типа познавательных задач, в ходе решения которых осуществляется обучение.

Если, например, при обучении учащийся ставится перед необходимостью самостоятельно обнаруживать свойства и признаки объектов в ходе деятельности с ними, применять к ним соответствующие понятия и решать с их помощью некоторые практические задачи, то в основе умственных действий в этом случае лежат анализ и синтез. Поскольку эти операции производятся в идеальном плане, то они могут осуществляться на различных уровнях общности: над самими объектами, над их свойствами и признаками, над их отношениями и т.д. Это позволяет видеть при анализе самые разнообразные стороны и свойства изучаемых объектов, а при синтезе - соотносить и сопоставлять их на разных уровнях. Анализ того, как следует осуществлять эти операции применительно к определенным классам объектов и задач достаточно полно дан в ряде работ.

Если же при обучении усвоение знаний идет через сообщение, заучивание и использование общих правил, то основой умственных действий в этом случае является связь общего правила с изучаемыми объектами. Эти связи (обобщенные ассоциации), их роль и виды детально показаны во многих работах. Доказано, что формировать ассоциативные механизмы можно не только в ходе решения учащимся типовых задач, но и в процессе поиска неизвестных способов решения, в ходе анализа и синтеза исходных данных и т.п.

Когда в процессе обучения усвоение знаний организуется путем подведения отношений реальности под те или иные категории или логические структуры, то-в основе умственных действий в этом случае лежат процессы категоризации й систематизации. С помощью категоризации в изучаемых объектах выделяются общие инвариантные отношения; с помощью систематизации проводится классификация, упорядочение, выведение (импликация), включение и исключение существенных свойств и признаков изучаемых объектов. Иначе говоря, с помощью операций, лежащих в основе категоризации и систематизации, между изучаемыми объектами или их свойствами устанавливаются отношения подчинения или соподчинения, противоположности или совместимости.

Поскольку процесс овладения операциями умственных действий может идти неодинаково, то различными психологическими теориями обучения он описывается по-разному. Выделим среди них ассоциативно-рефлекторную концепцию усвоения, теорию поэтапного формирования умственных действий и теорию алгоритмизации в обучении. Именно эти теории представляют для нас особый интерес, т.к. доведены до уровня практических дидактических рекомендаций.

Организуя познавательную деятельность учащихся в соответствии с рекомендациями отечественных психологических концепций усвоения, следует иметь в виду, по мнению ряд ученых, особенности познавательных задач, в ходе решения которых идет обучение. В этой связи отметим, что в учебном процессе наиболее существенную роль играют познавательные задачи трех типов.

Суть познавательных задач первого типа в общем виде заключается в задании выявления и точного описания фактов, характеризующих изучаемые объекты. Различные познавательные задачи этого типа имеют ряд общих особенностей:

- все они предполагают практические операции с реальными объектами;

- результаты наблюдений, экспериментов и измерений даются в виде словесного описания выявленных фактов;

- задачи не только позволяют учащимся получить новые сведения об изучаемых объектах, но и являются, как правило, исходным пунктом для получения метода познания о свойствах других объектов.

Познавательные задачи второго типа требуют для своего решения привлечения и актуализации имеющихся у учащихся систем знаний к их общим особенностям относят следующее:

- решение этих задач тоже всегда связано с изучением реальных объектов. Однако, в данном случае обучаемый, выявляя и рассматривая конкретные связи, зависимости и взаимодействия, вынужден выходить за пределы непосредственно наблюдаемых характеристик. Он должен строить и обосновывать предположения о конкретных причинах или «механизмах», которые вызывают наблюдаемые изменения и, следовательно, дают возможность объяснить установленные факты. Последнее подразумевает необходимость формулировать свои предположения в таком виде, который дает возможность эмпирически проверить или доказать правомерность полученного вывода или утверждения;

- при формулировании этих задач следует исходить из так называемой «детерминистической концепции». Иначе говоря, формулируя задачи, нужно иметь в виду, что объяснение любого факта в конечном счете должно состоять в том, что одни конкретные явления, процессы, свойства или характеристики должны быть поставлены в точную зависимость от других конкретных явлений, процессов, свойств и характеристик;

- любая задача второго типа должна формулироваться таким образом, чтобы ее решение требовало от учащегося актуализации максимального объема имеющихся знаний. С этой целью нужно делать так, что законы, установленные для одних частных случаев, требовалось бы применять для объяснения других случаев, где действие этих законов еще для учащегося неясно или, вообще, не предполагается.

Познавательные задачи третьего типа предназначены для тренировки учащихся в способах организации познавательных действий. Они могут требовать от учащегося проведения анализа научных знаний или выделения шагов доказательства или вывода.

Задачи этого типа должны отвечать следующим общим для них требованиям:

- все термины, понятия и знаки, используемые учащимся при формулировании гипотез, выводов и доказательств, должны иметь одинаковый смысл;

- внутри используемой для вывода или доказательства системы знаний все термины, понятия и знаки должны находиться в однозначной связи друг с другом;

- все системы знаний, необходимые для объяснения какого-либо явления или доказательства, должны быть объективно истинными или заранее проверенными эмпирическим путем.

Анализ сути и возможного содержания познавательных задач показывает, что они фактически определяют условия перевода учащихся из объектов обучения в его субъектов, т.к. предполагают прямое их взаимодействие с учебной информацией.

Дидакты отмечают, что характер этого взаимодействия в значительной мере зависит от способа подачи учебной информации в познавательной задаче. В связи с этим отметим, что, как известно, в познании различают дедуктивный и индуктивный способы подачи информации. В чисто логическом плане индукция и дедукция понимаются как формы умозаключений, посредством которых из данных посылок делаются определенные выводы. Иначе говоря, это формы получения нового знания из знания старого, уже имеющегося. Такие формы умозаключений, хотя взаимно дополняют друг друга и раздельно не существуют, отличаются двумя противоположными особенностями:

- дедукция характеризуется движением мысли от общего к единичному (частному), а индукция - обратным движением, от единичного (частного) к общему;

- в дедукции вывод достоверен (если соблюдены правила логики), т.к. он необходимо следует из посылок, а индукция вследствие неполноты перечисляемых случаев способна дать только вероятный вывод.

Е.Л.Белкин замечает, что если в дедукции и индукции как формах логического умозаключения главное состоит в том, чтобы выводить одно знание из другого, извлекать новое знание из старого, то в педагогическом процессе дедукция и индукция выступают в качестве способов подачи и усвоения учебного материала, обеспечивающих переход от одного знания к другому (пусть даже эти знания и не выводятся одни из других).

Исходя из этих особенностей дедукции и индукции, можно утверждать следующее.

Если усвоенная ранее информация выступает как общее по отношению к ранее вводимой информации (являющейся в этом случае описанием «единично»), то в качестве способа подачи и усвоения будет наиболее целесообразной дедукция.

Если же общим знанием будет являться вводимая вновь информация, а ранее изученная и усвоенная информация по отношению к новой выступает в качестве списания «единично», то в этом случае, видимо, целесообразно использовать индукцию.

Дедуктивный и индуктивный способы подачи учебной информации определяют возможности различных познавательных задач как пусковых механизмов мышления, как условий для реализации рекомендаций психологов по организации процесса усвоения. Исследованиями доказано:

- В случае формирования первичных представлений о конкретных явлениях, их связях и закономерностях протекания на основе решения познавательных задач первого типа имеют, как правило, дело с индуктивным образованием понятий. Здесь при организации учебной познавательной деятельности могут быть наиболее полно реализованы рекомендации, вытекающие из ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения знаний.

- Формирование у обучаемых абстрактных понятий и обучение их умениям переноса имеющихся знаний» как правило, осуществляется на основе решения познавательных задач второго типа. Здесь имеет место дедуктивная схема образования понятий.

- В этом случае при организации учебной познавательной деятельности целесообразно использовать рекомендации, вытекающие из теории поэтапного формирования умственных действий.

- Если речь идет о формировании на базе познавательных задач третьего типа практических или интеллектуальных умений, в основе которых лежат операциональные структуры мышления, то учебная познавательная деятельность может строиться с учетом рекомендаций, вытекающих из теории алгоритмизации.

Завершая разговор о факторах, влияющих на организацию учебной познавательной деятельности, следует отметить, что их комплекс составляет то, что в современной дидактике принято считать «алгоритмом функционирования дидактической системы». Однако эффективное управление учебной познавательной деятельностью учащихся предусматривает реализацию в учебном процессе еще и «алгоритма управления» (приведения в соответствие с принципами общей теории управления структуры и систем подачи учебной информации, учета при организации обучения закономерностей протекания информационных процессов). Это наше замечание значимо потому, что уже сегодня перенос основных инвариантов кибернетических систем на дидактический процесс позволил определить некоторые средства для построения его эффективной структуры.

Для анализа возможностей реализации алгоритма управления в учёбном процессе отметим, прежде всего, что он должен строиться с учетом следующих этапов, определяемых общей теорией управления:

- указания цели управления;

- установления исходного состояния управляемого объекта (учащегося);

- разработки программы воздействий, предусматривающих переходные состояния управляемого объекта;

- получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого объекта в каждый данный момент управления (обратная связь);

- переработки информации, полученной по каналу обратной связи, и выработки корректирующих воздействий;

- реализации корректирующих воздействий.

Кроме того, реализация алгоритма управления предусматривает построение процесса обучения на наборе «шагов». При этом шаг - это информация, подлежащая усвоению, указания по ее восприятию и переработке, система проверки качества ее усвоения, включающая средства подкрепления действий обучаемого, и указания относительно дальнейшего их порядка. Таким образом, каждый шаг включает определенную серию «кадров». Полный шаг - это: информационный кадр + операционный кадр + кадр обратной связи + контрольный кадр + кадр, содержащий управляющие воздействия.

В соответствии с понятием шага информационный кадр должен содержать дозу материала, подлежащего усвоению; операционный кадр - включать задание на совершение определенных действий, в результате которых обучаемый либо приобретает знания, либо закрепляет имеющиеся; контрольный кадр должен предоставлять задание для проверки качества усвоения материала информационного кадра; кадр обратной связи - содержать либо правильный результат выполнения задания операционного или контрольного кадров, либо оценку результата, полученного самим обучаемым.

Проблема построения структуры шагов учебного процесса тесно связывается с необходимостью четкого определения дидактических целей для различных этапов познавательной деятельности учащихся.

Результаты многих работ позволили выделить некоторые дидактические цели этапов познавательной деятельности. Понимание этих целей дало возможность сформулировать ряд требований к содержанию различных кадров шагов учебного процесса и наметить целесообразные связи между ними. Возможные дидактические цели делят на четыре типа:

- приобретение знаний, формирование у учащихся умений и навыков;

- закрепление у учащихся приобретенных знаний, сформированных умений и навыков;

- применение учащимися приобретенных знаний, умений и навыков;

- проверка уровня приобретенных учащимися знаний, умений и навыков.

Цели первой группы могут достигаться с помощью, так называемых, констатирующих заданий, в ходе выполнения которых обучаемые будут осознавать сущность различных объектов и явлений, связи и отношения между ними, признаки, присущие определенному классу объектов или явлений, способы решения задач, постановки наблюдений, экспериментов и т.п.

Цели второй группы реализуются с помощью воспроизводящих заданий, назначение которых заключается в упражнениях учащихся по пониманию смысла понятий, законов и закономерностей, умению наблюдать, экспериментировать, решать задачи и т.п. (В нашем случае такие задания могут предъявляться обучаемым с помощью технических средств III группы).

Применение учащимися приобретенных знаний, сформированных умений и навыков организуется с помощью заданий, требующих от учащихся самостоятельного их использования в новых учебных условиях. Это может быть проведение наблюдений, эксперимента, решение качественных и количественных задач, описание наблюдаемого объекта, явления, закономерности и т.п.

И, наконец, цели четвертой группы достигаются с помощью заданий, требующих от учащихся выполнения контрольных работ, по результатам-которых можно судить об уровне и качестве приобретенных ими знаний, сформированных умений и навыков.

Заканчивая показ сущности алгоритма управления, отметим, что в целом его осуществление должно помогать реализовывать показанные дидактические цели. Иначе говоря, алгоритм управления должен:

- помогать обучаемым воспринимать и перерабатывать учебную информацию (приобретать знания);

-облегчать процессы обобщения и формирования научных понятий, представлений, закономерностей и т.п.;

- организовывать процессы закрепления и совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков;

- создавать ситуации, требующие от обучаемых применения приобретенных знаний и умений;

- обеспечивать проверку качества усвоения знаний и анализ достижений обучаемых;

- создавать у обучаемых стимул к учению за счет полного осознания ими цели и содержания предложенных познавательных задач.

Особенности дистанционного обучения требуют отдельно отметить функциональную роль в организации учебной познавательной деятельности технических средств. Для ее характеристики отметим следующее. По мнению ряда дидактов, технические средства должны создавать возможности для непосредственного наблюдения за объектами и явлениями, заставляя «работать» большое число органов восприятия учащихся, оказывая на них определенное эмоциональное воздействие.

Обеспечивая образную сторону знаний учащихся, технические средства должны в то же время способствовать организации их опосредованного познания, переходу от конкретного мышления к абстрактному и формированию на его основе методов научного мышления. В этой связи технические средства должны обеспечивать отражение существенных признаков изучаемых объектов и явлений и давать учащимся материал для их анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования.

В целом, технические средства должны обеспечивать программу работы учащихся над содержанием учебного материала (программу процесса его усвоения), сочетание функций обучения и воспитания, усиливать возможности контроля и самоконтроля за ходом и результатами процесса усвоения знаний, помогать в реализации идей дифференцированного и проблемного обучения.

АВТОР: Найденова Н.Ю.