14.02.2011 43869

Управление игровой деятельностью развития в эмоциональной сфере дошкольного возраста (курсовая)

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Роль игровой деятельности в эмоциональном развитии дошкольника

1.1 Сущность и содержание игровой деятельности

1.2 Значение игровой деятельности в эмоциональном развитии дошкольника

1.3 Педагогическое руководство игровой деятельность дошкольников

Глава 2. Изучение особенностей управления игровой деятельностью в эмоциональной сфере дошкольников

2.1 Основные положения исследования

2.2 Изучение уровня развития эмоциональности дошкольников

2.3 Программа управления игровой деятельностью по развитию эмоциональной сферы дошкольника

2.4 Оценка эффективности реализованной программы

В дошкольном возрасте ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Основное развитие дошкольника происходит в деятельности, которая интересна и доступна ребенку. Особой деятельностью в этом виде выступает игровая деятельность, которая в дошкольном возрасте является ведущей.

Игры детей развиваются в общении со взрослыми. В играх дети легко воспринимают черты быта семьи, впитывают богатства родной.речи.

Игры детей дошкольного возраста богаты и разнообразны по содержанию и со временем всё больше приобретают коллективный характер. Дети трёх-шести лет играют много и дома, и в детском саду, и во дворе, и на улице.

В играх живо, эмоционально отражаются накопленные детьми впечатления об окружающей жизни. Чем богаче его знания о жизни, тем многообразнее его творчество и переживаемые чувства. Играя, ребёнок с увлечением бегает, прыгает, ползает, его движения совершенствуются, и он становится физически более крепким. В игре дети легко преодолевают робость и застенчивость, у них развивается находчивость и выдержка. В игровой деятельности развиваются умственные способности и обогащается речь детей.

В ходе игры создаются наиболее благоприятные условия для развития всех сторон личности ребёнка, в том числе для воспитания эмоциональных качеств, эмоциональности.

Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так. Е.А. Аркин. Л.С. Выготский. С.Л. Новоселова. С.Н. Карпова и др. рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко. А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, М.А. Михайленко и др. Но в существующих исследованиях, посвященных педагогическому руководству игрой в дошкольном возрасте, недостаточно внимания уделяется способам управления игровой деятельностью в ходе развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста. Актуальность этой проблемы для современной дошкольной педагогики и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашей работы: «Управление игровой деятельностью развития в эмоциональной сфере дошкольника».

Цель работы: охарактеризовать существующие способы руководства игровой деятельностью детей в дошкольном возрасте в эмоциональной сфере и экспериментально доказать эффективность данных способов.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольника.

Предмет исследования: педагогическое руководство игровой деятельностью дошкольников в процессе эмоционального развития.

Гипотезой исследования является положение о том, что эффективное педагогическое руководство игровой деятельностью дошкольника будет способствовать его развитию в эмоциональной сфере.

Для достижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. охарактеризовать значение игровой деятельности для процесса развития ребенка;

3. рассмотреть педагогические условия развития игровой деятельности детей в ДОУ;

4. проанализировать существующие пути повышения эффективности руководства игровой деятельностью детей в эмоциональной сфере;

5. исследовать эффективность рассмотренных в теории способов повышения эффективности руководства игровой деятельностью дошкольников в эмоциональной сфере;

6. разработать рекомендации педагогам по повышению эффективности руководства игровой деятельностью.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация данных, тестирование, наблюдение.

Базой исследования является МДОУ № 242 города Челябинска, дети старшей группы.

ГЛАВА 1. РОЛЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЭМОЦИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Сущность и содержание игровой деятельности

Игра – деятельность, выполняемая не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, забавы [7, c.206].

Игра – особая форма деятельности, отличительными чертами которой являются выполнение действий и переживание чувств в воображаемом плане [3, c.54].

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально-закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и искусства. В ней как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [8, c.97].

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Игра требует от ребёнка включённости в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся сюжету в совместной игре со сверстниками; он должен запоминать, какой камешек (щепочка, кусочек бумаги и пр.) что обозначает; он должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации; он должен представить себе отсутствующий предмет или соображаемую ситуацию и действовать так, чтобы остальные участники игры его поняли и были удовлетворены его выдумкой. Таким образом, в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребёнок может следовать сознательной цели.

В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях, когда им предлагают просто запомнить. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребёнка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от него сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Игра не бесцельная забава. Многочасовые, часто изнурительные упражнения детей, осваивающих игру в классы, прыжки через верёвочку, набрасывание лассо, движения с мячами, дают свой позитивный результат. Играя, дети всегда выполняют задачу освоения действий именно с этим предметом, следуя определённым правилам. Сколько усилий над собой добровольно совершает ребёнок в игре [7, c.86].

Ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственных действий ребенка. Он должен быть готовым к любой неожиданной ситуации, которую тут же надо правильно решить, он должен уметь действовать с заместителем отсутствующего предмета в соответствии с игровым названием. Предмет заместитель становится опорой для мышления: на основе оперирования с этим предметом ребенок учиться мыслить о реальном предмете. Развитие мышления в том и состоит, что ребенок постепенно перестает действовать с предметом непосредственно в наглядно воспринимаемой ситуации, а научается мыслить о предметах и действовать с ними в игровом плане. Таким образом, игра подготавливает ребенка к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений по поводу игры ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение. Речь идет о рефлексивном мышлении. Рефлексия – это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Именно игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Двойная позиция при исполнении роли – исполнитель и контролер – развивает способность соотносить свое поведение с неким личным опытом, с неким образом, который он воспроизводит и вторит одновременно. В ролевой игре заложены большие возможности для развития рефлексии как чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и переживаниями других людей. В способности человека к рефлексии таится возможность понимать, чувствовать другого человека[1, c.29].

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 – 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 – 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Тем не менее, как отмечает Д.Б. Эльконин, исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера, и фактически так как там, где из-за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у детей не останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду [10, c. 55].

1.2 Значение игровой деятельности в эмоциональном развитии дошкольника

Большую часть своего времени дети дошкольного возраста заняты не общением, учением или домашним трудом, а игрой, и в ней идет процесс воспитания в такой же мере, как и в остальных видах деятельности.

Изменение роли игры в дошкольном детстве по сравнению с ранним возрастом связано, в частности, с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других, более «взрослых» видах деятельности. Игра в этом случае выступает как подготовительный этап развития ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд [14, c.22].

Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться. Если, например, некоторые качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед [12, c.33].

Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и. труд и использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды деятельности. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить занятия с детьми 5-7-летнего возраста в старших группах детского сада и в начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих дидактических игр.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояли, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту воспитательных воздействий, отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитателя от воспитуемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия.

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний [20, c.104].

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности [8, c.16].

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть и те различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в имеющейся литературе.

Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать «здесь и теперь», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

На сегодняшний момент нередко приходится задаваться вопросом: почему дети к концу дошкольного детства не играют или играют плохо? Разрешение данного вопроса будет способствовать принципиально новому подходу к образованию, воспитанию дошкольников [8, c.45].

Мы выделяем несколько причин данной проблемы:

– воспитатели в детском саду не всегда знакомы или не знакомы вовсе с игровыми интересами своих воспитанников. Некоторые из них, зная подчас особенности современной детской игровой субкультуры, зная привлекающие детей сюжеты и образы, не учитывают их в организации игр или по личным соображениям не опираются на них. А ведь именно интерес обеспечивает направленность и продолжительность игровой деятельности, делает процесс развития ребенка в игровой деятельности занимательным и эффективным. Игровой интерес пронизывает все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет, роли, выбор игрушек и игровых атрибутов, игровые действия и диалоги, соблюдение игровых правил.

– содержание игр, предлагаемое детям образовательными программами не всегда современно для быстро изменяющихся интересов дошкольников. Конечно, и сегодня дети любят играть в «Дочки-матери», «Шофера», «Магазин», но в эти традиционные и любимые ими сюжеты они с огромным удовольствием вводят своих любимых персонажей - Человека-Паука, Бэтмена, Шрека, кукол Синди, Барби, Кена.

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Сегодня в теории и практике дошкольной педагогике существует такая проблема, как недостаточная разработанность или отсутствие педагогических диагностик, позволяющих изучить особенности детской субкультуры, в частности игровой. В содержание игровой субкультуры старшего дошкольника, прежде всего, входят его игровые интересы и предпочтения [6, c.11].

1.3 Педагогическое руководство игровой деятельность дошкольников

К концу дошкольного детства сюжетно-ролевая игра несколько изменяется. Она отличается разнообразием тематики, ролей, игровых действий, правил. Сознательное отношение к выполнению правил ролевого поведения отражает глубину освоения сферы действительности. Выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности. Роль призывает детей подчиниться определенным правилам поведения и следовать социальным нормам. В сговоре на игру дети обсуждают замысел; При этом они могут детализировать сюжетные линии, обговаривать оборудование и атрибуты.

Длительная игра требует постоянного внимания воспитателя. Если в первых длительных играх его активность в их организации и проведении максимальна, то в дальнейшем самостоятельность детей значительно возрастает и педагогу отводится роль активного наблюдателя, всегда готового помочь.

Для того чтобы сюжетно-ролевые игры привлекали детей этого возраста своей новизной, необходимо тщательнее готовиться к ним, так как новое в игре - это то, что в данный момент еще недостаточно освоено, требует уточнения, обогащения впечатления.

При планировании игры следует помнить, что желание играть у дошкольников вызывает совместная подготовка с воспитателем интересной игры. Например, если предполагается «морское путешествие», то ребятам нужно задать вопрос: «Что нам понадобиться для нашего путешествия?» Они ответят: якорь для корабля, билеты для пассажиров, карта, по которой будет определяться маршрут следования. Все эти атрибуты желательно изготовить из подручных материалов вместе с детьми. В этой совместной деятельности воспитателю необходимо слушать и слышать пожелания детей, ведь осуществляется диалог между равноправными участниками педагогического процесса. Обязательно нужно учитывать пожелания всех детей, так как в них тоже проявляются игровые интересы и предпочтения. В том случае, если у большинства детей интересы сходны и именно на них вы решили опираться при организации сюжетно-ролевой игры, не следует забывать о детях с иными интересами. В этой ситуации необходимо поискать варианты совмещения детских интересов в едином сюжете, в общей игре. Например, несколько человек выразило играть в Шрека, а одна девочка категорически отказывается от этой игры и хочет быть Русалочкой, можно ввести обоих персонажей в одну игру, таким образом, интересы всех детей будут учтены [3, c.52].

Во второй половине дня детей постоянно забирают на разнообразные дополнительные занятия, поэтому часто возникают ситуации, когда в середине игры дошкольники возвращаются в группу и хотят участвовать в ней. Такую ситуацию необходимо учитывать заранее при организации игры и продумывать 2-3 дополнительные универсальные роли на этот случай. Если эти роли уже распределены, то следует сымпровизировать, например, предложить ребенку стать сотрудником фотостудии, в обязанности которого будет входить проявка и печать фотографии, изготовленных детьми по ходу игры. Таким образом, все дошкольники будут вовлечены в одно общее дело - игру, сюжет которой, непрерывно обогащается и развивается.

Для того чтобы дошкольники в дальнейшем самостоятельно продолжили играть, используемые детьми игровые атрибуты и игрушки следует разместить в доступном для них месте, чтобы обеспечить свободу действий. Игровые атрибуты должны соответствовать тематике игр, интересных детям. Так, если игра посвящена Человеку-Пауку, то это должен быть его костюм, если Винни-Пуху, то элементы его костюма и костюма других персонажей сказки. Помимо этого, следует обратить внимание каждого ребенка на то, где находятся эти атрибуты.

При совместном сюжетосложении с ребенком педагог может использовать прием «Придумай компьютерную игру», благодаря которому дошкольник учится создавать сюжетную линию игры. При этом предварительно выясняется, знаком ли ребенок с компьютером, компьютерными играми, какого рода эти игры, играл ли он когда-нибудь в такие игры, нравится ли ему в них играть. Необходимо использовать любимую игрушку ребенка, которая будет главным героем будущей «компьютерной» игры, создаваемой совместно с воспитателем. В процессе взаимодействия обсуждается «миссия», задание, которое должен выполнить главный герой, куда прийти в конце игры, с кем встретиться в дороге и т.п. [16, c.80]

При взаимодействии с неиграющим дошкольником педагог интересуется причиной того, почему ребенок не играет. Если он устал, воспитатель предлагает ему отдохнуть и поговорить на любую интересную для ребенка тему. Тем самым у педагога появляется возможность выяснить интересы ребенка, которые могут помочь в активизации игровой деятельности воспитанника. Если ребенок отвергается коллективом или еще не знаком ему - «новенький в группе», - воспитатель просит поиграть с ним лидера группы или спокойного, контактного ребенка или сам начинает осуществлять игровые действия с ним. Цель педагогического взаимодействия - вызывать желание у ребенка к совместной с другими детьми деятельности, желание играть, налаживать контакт со сверстниками.

Положительными результатами при этом будут следующие:

- проявление позитивных эмоциональных реакций, радости, интереса при проведении игр, сюжетно-ролевых, в частности;

- улучшение контактов с педагогом и со своими сверстниками;

- заинтересованность родителей и педагогов проблемой эмоционального, познавательного и коммуникативного развитий.

Таким образом, при проведении сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмоциональной, познавательной, коммуникативной сфер у детей подготовительной группы улучшается общий эмоциональный фон группы. Дети общаются между собой, чаще ребенок идет на контакт с педагогом, формируются отношения, основанные на сотрудничестве и взаимопомощи.

Игра – критерий нормальности ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Игра как ведущая деятельность заложена в основу многих тестов, например, сценотеста.

Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице).

Главное, что ребенок получает в игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

Таким образом, хорошо организованные игры являются необходимым условием правильного воспитания. Потребуется некоторая реорганизация условий, при которой воспитатель мог бы организовать игру детей наиболее целесообразно, активно воздействовать на ход игр и взаимоотношения детей. При правильной педагогической работе игры занимают видное место в организации жизни детей.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УПРАВЛЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Основные положения исследования

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были определены основные теоретические положения, требующие практического доказательства:

– Развитие эмоциональности является неотъемлемой частью подготовки дошкольника к активной жизни в обществе.

– В воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения развитие эмоциональной сферы наиболее эффективно происходит в условиях организации интересной для детей игровой деятельности.

Цель исследования: изучить эффективность воспитательной деятельности в процессе развития эмоциональной сферы дошкольника в условиях управления игровой деятельностью.

Базой исследования является муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 242 города Челябинска, дети старшей группы, выборка 10 человек. Группа однородна по социальному составу. На протяжении 3 лет в группе работает один состав воспитателей. Отношения между детьми дружелюбные, отзывчивые, с удовольствием принимают участие в разного рода играх, занятиях.

2.2 Изучение уровня развития эмоциональности дошкольников

Основываясь на положениях об исследовательской работе, нами был проведен констатирующий срез по определению уровня развития эмоциональности.

Таблица 1. Изучение проявления негативных эмоциональных состояний у детей контрольной группы

Обобщая полученные данные, отмечаем, что у респондентов экспериментальной группы преобладает в 50 % негативные эмоциональные состояния (Дети, у которых отмечается устойчивое эмоциональное неблагополучие. Дети неохотно посещают детский сад, играют в одиночестве, часто конфликтуют с другими детьми. Эти дети часто испытывают негативные эмоции), в 40% случаев негативные эмоциональные состояния находятся на среднем уровне проявлений (Дети, у которых не всегда отмечается эмоциональное благополучие. Дети посещают детский сад в основном с удовольствием. В большей степени испытывают положительные эмоции от общения со взрослыми и избирательно со сверстниками (2-3 человека). Участие в общих игах не всегда приносит удовлетворение, бывают жалобы на сверстников. Преобладают позитивные эмоции, негативные – связаны с конфликтами из-за игрушек) и в 10% - на низком (Дети, у которых отмечается полное эмоциональное благополучие. Дети с удовольствием посещают детский сад, общительны, доброжелательны по отношению к сверстникам, обладают хорошими игровыми навыками, поэтому активно принимают участие в общих играх, умеют играть индивидуально, проявляют положительные эмоции по отношению к сверстникам и игрушкам).

Отмечаем, что данное положение отрицательно сказывается на личностном, социальном и эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста. Поэтому, в соответствии темой, целью и гипотезой работы нами были разработаны и внедрены в практику рекомендации воспитателю по управлению игровой деятельностью дошкольников с целью коррекции эмоциональных отношений.

С целью развития эмоциональной сферы дошкольников все участники экспериментальной группы были включены в деятельность, предусмотренную программой, которая предполагала участие в игровой деятельности, организации игр, направленных на эмоциональное развитие.

2.3 Программа управления игровой деятельностью по развитию эмоциональной сферы дошкольника

Цель данной работы: определить систему игр, оказывающих позитивное воздействие на эмоциональную сферу детей старшей группы, апробировать игры в педагогическом процессе.

Мы полагаем, что для достижения положительного результата должны проинформировать родителей о мерах профилактики негативных состояний у детей. Совместная работа дошкольного образовательного учреждения и семьи о проблеме преодоления негативных эмоциональных состояний средствами игры должны проводиться регулярно.

Система игр, подобранная для реализации поставленной цели, предусматривала следующие моменты: предлагаемые игры строятся на отношениях игрового партнерства, на согласованном участии каждого ребенка, в том, что принято всеми, а не на отношениях соперничества друг с другом. варианты игр приведены ниже:

Тренируем эмоции (для детей с 4 лет) Попросите ребенка:

нахмуриться как осенняя туча; как рассерженный человек; как злая волшебница;

улыбнуться: как кот на солнце; как само солнце; как Буратино; как хитрая лиса; как радостный человек; как будто он увидел чудо;

позлиться: как ребенок, у которого отняли мороженное; как два барана на мосту; как человек, которого ударили;

испугаться: как ребенок, потерявшийся в лесу; как заяц, увидевший волка; как котенок, на которого лает собака;

устать: как папа после работы; как человек, поднявший большой груз; как муравей, притащивший большую муху;

отдохнуть: как турист, снявший тяжелый рюкзак; как ребенок, который много потрудился, но помог маме; как уставший воин после победы.

2. Колечко (для детей с 4 лет). Дети садятся в круг. Ведущий прячет в ладонях колечко. Ребенку предлагается смотреть внимательно на лица соседей и постараться угадать, кто из них получил в свои ладошки колечко от ведущего. Угадавший становится ведущим.

3. Танец пяти движений (по Габриэле Рот, для детей с 5 лет)Для выполнения упражнения необходима запись с музыкой разных темпов, продолжительность каждого темпа - одна минута.

1. «Течение воды». Плавная музыка, текучие, округлые, мягкие, переходящие одно в другое движения.

2. «Переход через чащу». Импульсивная музыка, резкие, сильные, четкие, рубящие движения, бой барабанов.

3. «Сломанная кукла». Неструктурированная музыка, хаотичный набор звуков, вытряхивающие, незаконченные движения (как «сломанная кукла»).

4. «Полет бабочек». Лирическая, плавная музыка, тонкие, изящные, нежные движения.

5. «Покой». Спокойная, тихая музыка или набор звуков, имитирующих шум воды, морской прибой, звуки леса- стояние без движений, слушать свое тело.

После окончания упражнения поговорите с детьми о том, какие движения им больше всего понравились, что легко получалось, а что с трудом.

Особенность всех предлагаемых игр состоит в том, что в них «центром притяжения» является взрослый. Он не только вносит новую игру в жизнь детей, но и служит для них своеобразным образцом выполнения игровых действий.

Все игровые действия и игровое движения производятся в подражании взрослому и друг другу. Взрослые как бы заражают детей своей увлеченностью.

Чтобы игра была активно принята детьми и принесла им не только радость, но и пользу, нужно ее умело донести. Для этого необходимо понимание психологических особенностей игры и предварительная подготовка к ее проведению (составление четкого плана, мысленное проигрывание). Очень важно во время игры держаться свободно, артистично. Важно также понимать воспитательное значение каждой игры.

Помимо общего веселья и активности, каждая игра несет в себе организующие и дисциплинирующие моменты, которые зафиксированы в правилах, устанавливающих что нужно, а чего нельзя делать в данной игре. Конечно, начинать игру с малышами с объяснения правил нельзя. Но в процессе игры важно практично и ненавязчиво доносить эти правила до детей, чтобы их действия становились все более произвольными и осознанными.

Одним из главных условий проведения всех предлагаемых игр является добровольное участие детей.

Задачей первого этапа работы являлось преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает либо стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и игнорирование окружающих. Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников могут снять этот страх. С этой целью проводились игры, в которых дети говорили друг другу приятные слова, давали ласковые имена, старались делать что-то приятное для товарища.

Все игры были основаны только на добровольном участии. Мы стремились в игре сделать центром внимания детей с эмоциональным неблагополучием и всячески подчеркивали их достоинство. Такое внимание и признание сверстников вызвало ответную реакцию: ребенок начинал с удовольствием включаться в общие игры.

На следующем этапе игровой деятельности детей объединяет общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это нарушает отчуждение, создает общность детей.

Когда малыши хорошо освоятся с игрой, можно при ее повторении вносить некоторые изменения и дополнения. Например, для привлечения более пассивных детей можно выбрать из них помощников, которые будут вместе с воспитателем говорить нужные слова и приучаться к активной роли. Можно изменить концовку игры: с последними словами текста взрослый и его помощники подходят к тому или другому ребенку, дотрагиваются до него рукой и говорят: «Вот твой сапожок, надень его и беги обратно». Надев «понарошку» сапожок, ребенок бежит обратно.

Большое значение для эмоциональной включенности ребенка в игру имеет образный текст. Особенность всех предлагаемых игр состоит в том, что в них «центром притяжения» является взрослый. Воспитатель заражает детей своей увлеченностью, игра в присутствии воспитателя несет детям радость («Лиса и гуси», «Салочки-выручалочки»).

2.4 Оценка эффективности реализованной программы

На контрольном этапе эксперимента также посредством наблюдения и педагогического эксперимента было выявлено эмоциональное состояние детей экспериментальной группы. Опрос детей показал, что в контрольной группе эмоциональное неблагополучие отмечено у 20%, которые, по-прежнему, отрицательно отвечали на вопросы «Хорошо ли тебе в группе?»; «Дружно ли вы играете?» и другие. Положительные ответы на вопрос «Ссоритесь ли вы с ребятами?» и другие подтвердили тот факт, что часть детей еще испытывает негативные эмоции в детском саду. Сопоставление данных протоколов наблюдений и ответов детей позволили нам выявить группу детей, у которых сохранилось эмоциональное неблагополучие. Это следующие дети: Данил Б., Илья Е.

Данные проведенного обследования показали, что группа детей со средним уровнем развития эмоциональности, к ней относятся дети с устойчивым эмоциональным неблагополучием, сократилась (на контрольном этапе – 0%), а число детей с эмоциональным благополучием возросло и теперь составляет 80%.

Таким образом, благодаря проведенной работе с детьми экспериментальной группы, нам удалось снизить эмоциональное неблагополучие в группе посредством игры, то есть нам удалось подтвердить выдвинутую гипотезу.

Для достижения устойчивых позитивных сдвигов в эмоциональной сфере детей следует продолжить начатую нами работу воспитателем ДОУ совместно с родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теоретических исследований и практического опыта по проблеме преодоления негативных состояний у детей средствами игр позволил сделать ряд обобщений:

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Дошкольники могут распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние своих сверстников и выражать свое отношение к ним. Эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий. Эмоции у ребенка выражаются более бурно и непосредственно по сравнению со взрослыми. Причины возникновения тех или иных переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта. При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности. К первой группе относятся настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности; ко второй – чувства – устойчивые эмоциональные отношения к определенному человеку или предмету; к третьей – собственно эмоции, реализующие психическое отражение значимости жизненных ситуаций для человека. Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников.

Большое влияние на эмоции и чувства детей оказывает игра. Игра представляет интерес для детей только тогда, когда она реализуется в эмоционально насыщенной форме. Дидактическая игра – одно из наиболее доступных, отвечающих возможностям, особенностям, интересам и потребностям ребенка средств познания окружающей действительности, присвоения сложного социального опыта, который лежит в основе развития социальной активности. Дидактическая игра важна как средство нравственного развития (Д.В. Менджерицкая, В.Р. Беспалова, Т. М. Бабунова, М.И. Богомолова и др.), как средство, влияющее на формирование положительных взаимоотношений детей, культуры поведения, формирования моральных представлений нравственно-волевых качеств. Дидактическая игра – одно из наиболее доступных, отвечающих возможностям, особенностям, интересам и потребностям ребенка средств присвоения сложного социального опыта.

Система специально подобранных дидактических игр позволяет наладить позитивные взаимоотношения с окружающими и на этой основе изжить проявления негативных аффектов, а также способствует развитию у ребенка положительных эмоций.

Создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние на все сферы психического развития и зависит от совместных усилий сотрудников дошкольного образовательного учреждения и семьи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова.- М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с. – Библиограф.: 280-2886 с.
Белова, С. Уроки воспитания для воспитателей [Текст] / С. Белова // Народное образование. – 2004. - № 3. – С. 102-109.
Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практ. пособие для педагогов и воспитателей [Текст] / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 232 с. – Библиограф.: 230 – 232 с.
Гамезо, М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития [Текст] / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2004. – 400 с. - Библиогр.: 389- 396 с.
Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности «Педагогика» [Текст] / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 316 с. – Библиограф.: 310 – 313 с.
Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст]. - Минск, 2007. - 203 с. Библиогр.: 201-203 с.
Игра дошкольника [Текст] / Под. ред. Новоселовой С.Л.- М.: Просвещение.,2003.-286с.
Игра и развитие личности дошкольника [Текст] / АПИ СССР, НИИ дошк.вос-я. - М.:Изд-во АПИ, 2003.-152с.
Игра как феномен сознания / Под ред. Берлид Н.Е.Кемерово: Амф. гуманитарный центр, 1992.-96с.
Концепция дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2005. – 54 с. -Библиогр.: 53 с.
Костяк, Т. В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб. Пособие [Текст] / Т. В. Костяк. – М.: Академия, 2008. –176 с. - Библиограф.: 173-175 с.
Кудрина, Г.А., Ковалева, Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Г.А. Кудрина, Е.Б. Ковалева - Иркутск, 2000. – 350 с. - Библиогр.: 338-348 с.
Кузин, М. В. Детская психология в вопросах и ответах [Текст] / М. В. Кузин. – 2-е изд. – Ростов н / Д: Феникс, 2006. – 253 с.
Кузнецова, Л.В., Панфилова, М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. [Текст] / Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова- М.: Сфера, 2002. – 190 с. - Библиогр.: 188 -190 с.
Мамайчук, И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. [Текст] / И.И. Мамайчук - СПб., 2008. – 126 с. - Библиогр.: 124-126 с.
Немов, Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. [Текст] / Р.С. Немов – М., Просвещение, 2004. – 420 с.
Правдов, М. А. Особенности организации двигательной и познавательной деятельности детей дошкольного возраста [Текст] / М. А. Правдов. – М.: Канон+, 2006. – 183 с. – Библиограф.: 182 с.
Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Под ред. Т.М. Лаврентьевой. - М., Новая школа, 2006. – 260 с. - Библиогр.: 248 - 255 с.
Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 2006. – 200 с. - Библиогр.: 195-198 с.
Репина, Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. [Текст] / Т.А. Репина - М.: Академия, 2005. – 248 с. - Библиогр.: 238-246 с.
Смирнова Е.О. Детская психология. [Текст] / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 2003. – 386 с. - Библиогр.: 378-383 с.
Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника [Текст] /Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр « Академия», 1997.-96с.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. [Текст] /Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1986. – 336с.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. [Текст] /Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина -М.: Просвещение, 1995.
Фадеева, Е.М. Дифференцированный подход в методической работе ДОУ [Текст] /Е.М. Фадеева// Управление ДОУ. – 2006. - №7. – С.70-76.
Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360с
Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / Под. ред. А.С. Кошелевой. - М., 2007. – 200 с. - Библиогр.: 197-200 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ. ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Джаз тела (по Габриэле Рот, для детей с 5 лет)

Танцующие встают в круг. Звучит ритмичная музыка. Ведущий показывает порядок выполнения движений. Сначала только движения головой и шеей в разные стороны, вперед и назад в разном ритме. Затем двигаются только плечи, то вместе, то попеременно, то вперед, то назад, то вверх, то вниз. Далее движения рук в локтях, потом - в кистях. Следующие движения - бедрами, затем коленями, далее -ступнями. А теперь надо постепенно прибавлять каждое отработанное движение по порядку: голова + плечи + локти + кисти + бедра + колени + ступни. В конце упражнения надо стараться двигаться всеми этими частями тела одновременно.

Походка и настроение (для детей с 4 лет)

Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь с неба падают тяжелые большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь- как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдем, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Пройдемся задумчиво, как рассеянный человек. Побежим навстречу к маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».

Танец огня (для детей 5 лет)

Танцующие тесно сжимаются в круг, руки поднимают вверх и постепенно в такт бодрой музыке опускают и поднимают руки, изображая язычки пламени. Костер ритмично покачивается то в одну, то в другую сторону, становится то выше (танцуют на цыпочках), то ниже (приседают и покачиваются). Дует сильный ветер, и костер распадается на маленькие искорки, которые свободно разлетаются, кружатся, соединяются друг с другом (берутся за руки) по две, три, четыре вместе. Искорки светятся радостью и добром.

Зеркальный танец (для детей с 5 лет)

Участники разбиваются на пары. Звучит любая музыка. Один из пары - зеркало, он с наибольшей точностью старается повторить танцевальные движения другого. Затем дети в паре меняются ролями.

Танец морских волн (для детей с 6 лет)

Участники выстраиваются в одну линию и разбиваются на первый и второй. Ведущий - «ветер» - включает спокойную музыку и «дирижирует» волнами. При поднятии руки приседают первые номера, при опускании руки - вторые. Море может быть спокойным - рука на уровне груди. Волны могут быть мелкими, могут быть большими - когда ведущий плавно рукой показывает, кому присесть, кому встать. Еще сложнее, когда волны перекатываются: по очереди поднимаются выше и опускаются ниже.

Замечание: красота танца морских волн во многом зависит от дирижера-ветра.

Этюд «Насос и надувная кукла» (для детей с 5 лет)

Дети разбиваются на пары Один - надувная кукла, из которой выпущен воздух, - лежит на полу в расслабленной позе (колени и руки согнуты, голова опущена). Другой - «накачивающий» куклу воздухом с помощью насоса - ритмично наклоняется вперед, на выдохе произносит: «С-с-с». Кукла медленно наполняется воздухом, распрямляется, твердеет- она надута. Затем куклу «сдувают», несильно нажав ей на живот, воздух постепенно из нее выходит со звуком: «С-с-с». Она опять «опадает». Дети в паре меняются ролями.

Лес (для детей с 5 лет)

Ведущий: «В нашем лесу растут березка, елочка, дуб, плакучая ива, сосна, травинка, цветок, гриб, ягода, кустики. Выберите сами себе растение, которое вам нравится. По моей команде мы с вами превратимся в лес. Как ваше растение реагирует:

– на тихий, нежный ветерок;

– на сильный холодный ветер;

– на ураган;

– на мелкий грибной дождик;

– на ливень;

– на сильную жару;

– на ласковое солнце;

– на ночь;

– на град; на заморозки».

Этюд «Согласованные действия» (для детей с 5 лет).

Дети разбиваются на пары или выбирают одного из родителей. Им предлагается показать парные действия:

– пилка дров;

– гребля в лодке;

– перемотка ниток;

– перетягивание каната;

– передача хрустального стакана; парный танец.

«Огонь-лед» (для детей с 4 лет).

По команде ведущего: «Огонь!»- стоящие в круге дети начинают двигаться всеми частями тела. По команде: «Лед!» - дети застывают в позе, в которой их застала команда. Ведущий несколько раз чередует команды, меняя время выполнения той и другой.

Штанга (для детей 5-6 лет)

Ребенок поднимает «тяжелую штангу». Затем бросает ее, максимально расслабляясь. Отдыхает.

Сосулька (для детей 4 лет)

Ведущий читает стихи:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет,

Гвоздь упадет.

(В. Селиверстов)

Произнося первую и вторую строчку, дети держат руки над головой, а когда произносят третью и четвертую, то должны уронить расслабленные руки и присесть.

Шалтай-Болтай (для детей 4-5 лет)

Ведущий читает стихи:

Шалтай-Болтай

Сидел на стене,

Шалтай-Болтай

Свалился во сне.

(С.Маршак)

Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпочной куклы. На слова «свалился во сне» ребенку необходимо резко наклонить корпус тела вниз.

Спящий котенок (для детей 3-4 лет)

Ребенок исполняет роль котенка, который ложится на коврик и засыпает. У котенка мерно поднимается и опускается животик. Этот этюд желательно проводить под музыку Р.Паулса «День растает, ночь настанет» (колыбельная).

Конкурс лентяев (для детей 5-6 лет)

Ведущий читает стихотворение В.Викторова «Конкурс лентяев»:

Хоть и жарко,

Хоть и зной,

Занят весь

Народ лесной.

Лишь барсук –

Лентяй изрядный –

Сладко спит

В норе прохладной.

Лежебока видит сон,

Будто делом занят он.

На заре и на закате

Все не слезть ему с кровати.

Затем дети по очереди изображают ленивого барсука. Они ложатся на пол (на мат или коврик) и пытаются как можно глубже расслабиться. Для расслабления желательно использовать музыку Д.Кабалевского «Лентяй».

Пылесос и пылинки (для детей 6-7 лет)

Пылинки весело танцуют в луче солнца. Заработал пылесос. Пылинки закружились вокруг себя и, кружась все медленнее, оседают на пол. Пылесос собирает пылинки; кого он коснется, тот встает и уходит.

Когда ребенок-пылинка садится на пол, спина и плечи у него расслабляются и сгибаются вперед - вниз, руки опускаются, голова наклоняется, он весь как бы обмякает.

Информационные материалы для студентов

Лучшие работы по логопедии и коррекционной педагогике

Управление игровой деятельностью развития в эмоциональной сфере дошкольного возраста (курсовая)

Нужна дипломная или курсовая работа по психологии или педагогике?