10.12.2012 3471

Особенности системы образования женщин в США в конце XVIII - начале XX веков

 

Прежде чем приступить к анализу американской системы образования и роли в ней женщин, отметим что сфера «женщин в истории» обширна и включает почти все вопросы, касающиеся жизни женщин прошлых эпох. Историки - энтузиасты буквально охотятся за новыми источниками, которые могли бы пролить свет на исторический быт женщин. Они анализируют судьбы женщин с позиции исторического опыта отдельных школ, колледжей и университетов, соотнося их развитие со сдвигами в политике, экономике, идеологии и культуры.

В этой связи для нас важнейшим источником послужил комплекс документов «American Higher Education», который при применении современных методик позволяет нам извлечь новую информацию о системе образования в США и развитии женского образования в конце XVIII - начале XX веков.

Судьба школы и педагогической мысли США были тесно связаны с историей, экономическим и общественно-политическим строем страны. Главная особенность исторического развития США - отсутствие ярко выраженных феодальных отношений и буржуазная основа происхождения - отчетливо сказалась и на эволюции школы и педагогики и определила специфику их развития.

В европейских странах пережитки средневековья в течение длительного времени сдерживали становление буржуазной школы, церковь стремилась сохранить абсолютное руководство воспитанием подрастающих поколений. Уже первые законодательные акты говорят о стремлении подчинить школу потребностям экономики, прочно связать ее с нуждами развивавшихся промышленности и сельского хозяйства. Дух практицизма, который характерен для американской школы сегодня, обусловлен этими историческими причинами.

Вместе с тем американская школа стремилась перенять многое от школ континентальных стран, что было закономерно. Во-первых, долгое время американские штаты были колониями Англии; во- вторых, на протяжении нескольких веков в Америку сплошным потоком приезжали переселенцы из разных стран, которые привозили и свои традиции и свои представления о воспитании подрастающего поколения. В конечном счете влияние англичан на формирование общественно-политических взглядов колонистов оказалось самым значительным. И это влияние отчетливо прослеживается на школе и педагогической мысли. «Первые английские поселенцы в Северной Америке, отцы-пришельцы, как их называют, как только выбирали места для поселения, так основывали прежде всего церковь и школу, и часто прежде школу, чем церковь», - писал К. Д. Ушинский.

В большинстве случаев поселенцы устраивали школы по типу тех, которые существовали на их родине. А так как поселенцы были разных национальностей и принадлежали к тому или иному религиозному направлению, то и школы в различных колониях складывались не по единому типу. Но и в этом многообразии преобладали школы английского типа. Как правило, школы функционировали на средства местных управлений или частных пожертвований.

Чтение, письмо, английская грамматика, пение псалмов - вот основные предметы преподавания в школах. В некоторых из них обучали труду. В ряде колоний на этот счет имелось соответствующее законодательство. Так, в Массачусетсе 14 июня 1642 г. был утвержден специальный ордонанс, в котором говорилось: «принимая во внимание большую потребность многих родителей и хозяев в обучении их детей грамоте и труду, а также и другим умениям, полезным для общественного благосостояния, суд издает постановление, чтобы в каждом городе люди, избранные для более разумного использования этого дела, взяли на себя заботу исправить зло так, чтобы налагались в достаточной мере штрафы в качестве наказания за пренебрежительное отношение к делу обучения детей по заключению присяжных или другому донесению».

В 1647 г. в Массачусетсе был принят закон о создании в этой колонии общественных школ. На основании этого закона каждый населенный пункт, насчитывавший 50 домов, должен был содержать учителя, который обязан обучать детей чтению и письму. Жителям поселков, насчитывавших 100 домов, предписывалось организовать грамматическую среднюю школу.

Аналогичное законодательство можно встретить и в других британских колониях в Северной Америке.

Аграрный характер Америки, особенно в колониальный период, отразился на учебных планах школ и содержании обучения в них. Факты свидетельствуют, что всякий раз, когда речь заходила о необходимости приблизить учебные планы к практическим нуждам страны, обязательными считались занятия, связанные с сельским хозяйством. Жизнь выдвигала потребность обучения знаниям практического порядка. Латинские грамматические (средние) школы вынуждены были идти навстречу требованиям жизни. Почти во всех колониях и особенно в приморских портовых городах в школах преподавались отрасли прикладной математики, особенно землемерное дело.

Национальная система образования США со всеми ее специфическими особенностями начала складываться после войны за независимость. Большие заслуги в становлении системы образования нового буржуазного государства принадлежат видным американским просветителям Б. Франклину и Т. Джефферсону.

В конце XVIII в. в США по-прежнему не существовало стройной системы образования. Оно носило в основном частный характер, н его выгодами могли пользоваться лишь богатые. Между начальной и средней школой не было достаточной преемственности. Подготовка контингентов учащихся для средней школы часто шла помимо начальной или в частных приготовительных школах.

В билле о всеобщем распространении знаний (1779г.) Джефферсон предусматривал осуществление всеобщего обязательного образования и организацию для этой цели школы двух ступеней - элементарной и грамматической. По этому плану в каждом штате на территории 5-6 кв. миль должна существовать элементарная (начальная) школа со сроком обучения три года. В этой школе в программу включались чтение, письмо, арифметика. Хотя Джефферсон не предусматривал, чтобы дети изучали историю и классические языки, но чтением книг в течение трех обучения предполагалось дать учащимся некоторые знания греческой, римской, английской и американской истории. Создание бесплатной начальной школы проектировалось на средства, получаемые в результате сбора налогов.

Следующей ступенью были четырехгодичные средние (грамматические) школы, где учащиеся должны изучать географию, историю, грамматику, греческий и латинский языки, начала высшей математики.

Много сделал для организации начального и среднего образования г стране Б. Франклин, который составлял учебные программы, критиковал схоластичные приемы обучения, выступал за сближение школы с жизнью, за подготовку людей, способных работать в сельском хозяйстве и промышленности.

Американские просветители Б. Франклин и Т. Джефферсон не были педагогами в собственном смысле этого слова. Однако они глубоко знали школу своего времени. Их предложения о необходимости реформы этой школы - призывы не государственных деятелей, а людей, глубоко проникших в суть вопросов педагогики. Они отвергали старое классическое образование и давали развернутую программу нового. Они не просто перечисляли школьные предметы, которые следовало бы изучать, пытались раскрыть роль каждого из них для практической деятельности людей. Причем рекомендации Франклина и Джефферсона о некоторая методах и путях изучения этих предметов - также свидетельство того, что и к этим сугубо педагогическим проблемам они относились с большим вниманием.

Следует отметить, что американские просветители не ограничивались разработкой программы воспитания и образования, а думали о преобразовании современного им общества путем всеобщего распространения знаний. Придавая огромное значение разуму, науке, просвещению, они сыграли значительную роль в распространении передовых для своего времени идей Просвещения, боролись за светскую школу.

Дальнейшее развитие капиталистических отношений в стране, начавшаяся промышленная революция с еще большей остротой поставили вопрос о необходимости модернизации школьного образования.         Пропаганда идей Просвещения выдающимися представителями буржуазно-демократической мысли, потребность в образованных людях привели к тому, что конституции большинства штатов включали положения о непреложности и важности образования для народа. Но эти статьи в конституциях штатов оставались долгое время декларацией, так как в первые годы после революции ни в одном из штатов не было бесплатных школ. Образование носило в основном частный характер и по-прежнему было привилегией богатых. Первая бесплатная общественная школа открылась в Нью-Иорке в 1809 г.

Поскольку в Конституции 1787 г. ничего не говорилось о народном образовании, передовые мыслители того времени продолжали выступать за распространение просвещения, за создание государственной системы образования, за введение трудового обучения. В конце XVIII - начале XIX в. появилось множество проектов, предусматривавших организацию народного образования в стране. Характерной особенностью этих проектов являлось требование подготовки молодежи к жизни, обучение полезным ремеслам, расширение в учебных планах предметов практического цикла, а главное выдвигалась идея бесплатного обучения.

Всеобщее образование немыслимо было установить при существовавшей системе платности за обучение. Борьба за бесплатную школу носила острый характер. Противники бесплатного обучения заявляли, что такая школа есть признак коммунизма и что родители не станут отдавать в бесплатные школы своих детей, так как ценят только то, за что приходится им платить. Но, несмотря ни на что, идея бесплатного образования завоевывала все больше сторонников, и в различных штатах стала постепенно вводиться бесплатность обучения. Впервые это произошло в штате Пенсильвания (1820), затем - в Иллинойсе (1823), Делавэре (1831), Огайо (1838).

Введение бесплатного обучения было важным фактором в создании государственной системы образования и, безусловно, сыграло существенную роль в истории школы США. В первую половину XIX в. почти во всех штатах были приняты законы о введении бесплатного начального образования. Так, к началу 40-х годов государственная начальная школа охватила около половины детей штатов Новой Англии, седьмую - центральных и шестую часть детей западных штатов.

Бесплатность обучения способствовала резкому увеличению числа обучавшихся в общеобразовательной школе. В канун гражданской войны по состоянию образования США обогнали все страны Западной Европы. Об этом довольно красноречиво свидетельствуют такие данные. Если сравнить охват детей, юношества и молодежи всеми видами учебных заведений (в том числе не только начальных, но и средних и высших) в процентном отношении к населению страны, то получится, что по этим количественным показателям США значительно опережали такие капиталистические страны, как Великобритания, Германия, Франция, Швейцария, Нидерланды и др.

Заметную роль в борьбе за бесплатную школу, которая была бы доступна всем детям, сыграл молодой рабочий класс США. Тред-юнионы крупнейших промышленных городов Нью-Йорке. Филадельфии, Бостона выступили с требованием ликвидации монополии богатых на образование. «Создание системы образования, доступной каждому,- писали рабочие Бостона в 1830 г. в резолюции общего собрания,- должно быть одним из первых шагов законодательства»

В том же году на заседании Комитета тред-юнионов Филадельфии в отчете о положении рабочих говорилось: «В республике народ выбирает правительство и, пользуясь властью согласно своему развитию или невежеству, здравому смыслу или капризу, является творцом и руководителем своей собственной судьбы, хорошей или плохой. Из этого явствует, что без широкого распространения образования не может быть действительной свободы и что образование должно стремиться к воспитанию хорошего характера, нравственности и разумной воли. Образование же в народных школах в настоящее время сводится к простому ознакомлению с буквами и цифрами».

Резолюция была составлена в духе идей американских просветителей, в ней подчеркивалась решающая роль образования в переустройстве общества и в то же время содержался призыв к оздоровлению американской школы, к приближению ее к потребностям жизни. Но основным требованием рабочих в это время в области народного образования оставалось требование бесплатной школы.

Действия американских профсоюзов в рассматриваемый период отличались организованностью, сплоченностью, пониманием классовых интересов трудящихся.

Капиталистическая система может успешно функционировать только в том случае, если рабочие имеют хотя бы начальное образование. В колониальный период ремесленники могли быть совершенно неграмотными и все же выполнять работы с успехом, но когда началось развитие капиталистической системы, «для которой характерны более сложные производственные процессы, требующие более высокой производительности труда, возникла настоятельная необходимость дать рабочим хотя бы самое элементарное образование».

Господствующие классы поняли также, что детям рабочих надо давать не только элементарное образование, но и обучать их труду, чтобы на фабрику, завод приходили люди, уже имеющие определенные трудовые навыки.

Влияние трудящихся на школьную политику в известной степени облегчалось децентрализованной системой управления школами. Как уже отмечалось, в Конституции 1787 г. не упоминалось о просвещении. Федеральное правительство передало дело образования в руки законодательных собраний штатов. Тем самым была закреплена исторически сложившаяся децентрализованная система образования, при которой немаловажную роль играла общественность, так как школы содержались на средства жителей.

Передача школьного управления в руки местных властей в период домонополистического капитализма было прогрессивным явлением.

В известной степени эти требования к школе были осуществлены. Децентрализация способствовала привлечению населения к решению многих школьных вопросов: устанавливать размер школьного налога, нанимать учителей, определять содержание обучения, т. е. развязывала местную инициативу и создавала более благоприятные условия для развития образования.

Большое значение для распространения просвещения, а также успешного развития школьной системы имело отделение церкви от государства. «В Соединенных Штатах, где церковь была отделена от государства и таким образом дело образования освобождено от мертвящего влияния церкви, революция заложила основу для снижения неграмотности и для развертывания просветительной работы в массах народа. Это и является одной из важнейших причин, в силу которых США смогли значительно обогнать Латинскую Америку в экономическом развитии»,- писал У. Фостер.

Отделение государства от церкви позволило легче перейти к созданию светской школы. В 1818 г. законодательное собрание штата Коннектикут провозгласило отделение школы от церкви. В дальнейшем аналогичные законы были приняты в других штатах. Все это привело к тому, что в американских школах меньше ощущалось религиозное влияние, чем в странах Западной Европы, способствовало расширению содержания обучения, включению в него трудового, эстетического, физического воспитания.

Общественно-педагогическое движение 20-30-х годов XIX в. за демократизацию системы образования выдвинуло ряд видных деятелей в области народного образования, среди которых первое место по праву принадлежит просветителю и демократу Горасу Манну (1796- 1859). Подобно американским просветителям XVIII в. Б. Франклину, Т. Джефферсону и своим современникам социалистам-утопистам, Манн считал, что решающее значение в развитии общественных отношений и преодолении социальных несправедливостей должно быть отведено организации обучения и воспитания детей.

Горас Манн много сделал для улучшения системы образования в США. Недаром его деятельность на ниве просвещения получила высокую оценку крупнейшего русского педагога К. Д. Ушинского, который писал, что с тех пор как Манн стал секретарем Бюро по делам народного образования, «началась новая эра для общественного воспитания Северной Америки». В течение 12 лет Манн возглавлял такое бюро в штате Массачусетс, и его педагогическая деятельность оказала огромное влияние на организацию образования в других штатах страны. Он отстаивал идею равенства людей независимо от расовой или религиозной принадлежности и полагал, что это равенство должно осуществляться и в обучении детей, так как, «прежде чем быть образованным, человек должен стать свободным».

Внимание Манна привлекал самый широкий круг вопросов по организации системы школ, методике обучения отдельным предметам, содержанию образования, подготовке учителей, формированию школьных библиотек, созданию новой школьной мебели и т. п. Благодаря настояниям Г. Манна почти во всех северо-восточных штатах был значительно расширен учебный план элементарной школы за счет введения в него естествознания, географии, музыки, рисования. В ежегодных докладах о состоянии народного образования в штате Массачусетс, статьях и многочисленных выступлениях он останавливался на связи школы с жизнью, доказывал необходимость практического обучения детей, подготовки их к жизни.

В период промышленной революции в школах резко возросло число предметов естественнонаучного цикла. Например, из 149 новых предметов, появившихся в средних школах Нью-Йорка между 1787 и 1860 гг., 23 были включены в программу до 1826 г., 100 - между 1826 и 1840 гг. и 26 - после 1840 г. Таким образом, наибольшее число новых предметов было введено в учебные планы в связи с развитием промышленной революции, т. е. в годы, когда движение за расширение содержания обучения в школах США приняло особенно широкие масштабы.

Следует отметить, что в 60-е годы XIX в. содержание образования в школах США в большей степени предусматривало подготовку учащихся к практической деятельности и давало такие навыки, о которых в школах Старого Света еще не имели никакого понятия. Многие реформаторы в области народного образования ставили вопросы активизации методов обучения: отказ от пассивной зубрежки непонятных детям положений и слов; применение принципов наглядности в процессе обучения; требование большей осмысленности фактического материала.

Как известно, борьба за просвещение сливается с борьбой за демократию. И в ней рабочие и фермеры США сумели добиться определенных успехов. Вместе с тем при всей своей прогрессивности не следует идеализировать американскую школу, как это делают некоторые зарубежные исследователи.

Быстрые темпы развития образования в стране, сравнительно широкий охват детей обучением не только начальной, но и средней школой, довольно обширный круг изучаемых предметов, бесспорно положительно характеризуют американскую школу. Все это дало повод значительному числу зарубежных историков и педагогов и по сей день утверждать, что все демократические идеалы (в том числе и лозунг равенства права на образование), провозглашенные в период американской революции XVIII в., осуществлены на практике. Слово «демократия» буквально не сходит со страниц многочисленных монографий по истории народного образования в США.

Система образования в США широко использовалась для социализации и воспитания детей и подростков. Мир детей в большинстве классов и слоев общества не был в те времена отделен от мира взрослых и поэтому родители и учителя как бы подготавливали детей «к жизни». Уже маленькие дети были включены в работу и общение с окружающими их людьми. Очень рано детям «трудящихся классов» приходилось вносить вклад в добычу пропитания для семьи, они не были исключены и из общения не отделяемого четко от работы.

Вместе с тем, как известно, ряд демократических требований, в том числе и такое, как обязательное начальное образование, не распространялся полностью на детей трудящихся, не все из них могли получить среднее образование, наблюдался большой отсев из начальной и средней школ, процветала сегрегация, значительное различие в материальном обеспечении школ промышленных и аграрных штатов.

Рассмотрим историю создания высшей системы образования США на примере американских колледжей и университетов. Первые девять колледжей, открытые в колониальной Америке общинами переселенцев для подготовки прежде всего священнослужителей, были созданы по инициативе церкви и в основном на частные пожертвования. Такое происхождение колледжей определяло всеобъемлющее влияние какой-либо деноминации на жизнь учебного центра.

В 1636 г. конгрегационалисты Массачусетса основали Гарвард, в 1693 г. возник англиканский колледж «Уильям энд Мэри» в Виргинии, в 1701 г.- конгрегационалистский Йельский колледж в Коннектикуте. На более позднем этапе с идеологией и движением «Великого пробуждения» связано учреждение в 1746 г. пресвитерианского колледжа в Нью-Джерси (Принстон), в 1764 г.- баптистского колледжа в Род-Айленде (впоследствии университет Брауна), в 1766 г.- голландско-реформатского колледжа Ратгерс в Нью-Джерси, в 1769 г.- Дартмутского конгрегационалистского колледжа в Нью-Гэмпшире. В 1755 г. получил хартию колледж Филадельфии (впоследствии Пенсильванский университет), созданный на основе академии Б. Франклина. Тогда же возник «Кинг'з колледж» в Нью-Йорке, над которым вскоре в борьбе с пресвитерианцами установила влияние англиканская церковь (впоследствии Колумбийский университет).

Колледжи становились институтом насаждения идей христианства в гой религиозной оболочке, какой придерживалась церковная олигархия данной общины, трансплантируя свои взгляды на американскую почву, обращая в христианскую веру индейцев Запада и воспроизводя кадры священнослужителей, чтобы «ни в коем случае не оставить служителей церкви неграмотными после того, как наше нынешнее духовенство уйдет в мир иной» , как сообщалось в одном из первых документов, относящихся к истории Гарварда, учрежденного в разгар антиномийского кризиса тем же Общим собранием, которое объявило беспощадную борьбу отклонениям от ортодоксальных теологических норм. В условиях религиозного плюрализма колледжи становились объектом теологической борьбы за установление диктата над ними.

Хартии и уставы колледжей, излагавшие основные принципы преподавания, содержание учебного процесса и условия приема, были составлены под влиянием английских университетов. И это естественно, поскольку основатели колониальных учебных центров, как правило, были выпускниками Оксфорда и Кеймбриджа. На более позднем этапе возросло влияние традиций шотландских университетов Эдинбургского и Эбердинского, чьи выпускники заняли ведущие позиции в «Кинг'з колледж», Филадельфийском колледже и колледже в Нью-Джерси.

В русле традиционно классической тенденции хартия Гарварда предусматривала вступительный экзамен по латыни и греческому, затем был присовокуплен экзамен по арифметике (устав Иеля 1745 г.), а во второй половине XVIII в.- по математике, истории, географии и английскому языку. Наряду с главными, теологическими дисциплинами программа предусматривала преподавание классических языков и литературы, арамейского, древне-сирийского, древнееврейского языков, риторики, диалектики, философии, а также математики и ботаники. В целом естественнонаучным дисциплинам в учебном процессе Гарварда в XVII в. отводилось не более 9% классного времени.

Одно из центральных мест занимали занятия по логике и силлогические диспуты, во время которых вырабатывались навыки красноречия и логических рассуждений. В первые десятилетия существования Гарварда предметом таких схоластических диспутов был главным образом теологический материал. Курс преподавания был единый, обязательный для всех, рассчитанный в основном на четыре года при строжайшем посещении церковных служб и занятий, на которых английская речь допускалась лишь в обусловленных обстоятельствах.

Метод обучения сводился к заучиванию материала, рассказанного преподавателем на уроках. По окончании учебы при условии владения латинским языком настолько, чтобы читать и логически трактовать Старый и Новый заветы, а также благочестивого поведения студент получал степень бакалавра. Хартии предусматривали присуждение и следующей степени - магистра - тем, кто впоследствии представлял тезисы по проблемам логики, естественной и моральной философии, арифметики, геометрии или астрономии и публично защищал свои выводы. Церемония вручения дипломов в Гарварде превращалась в событие общественного значения, в котором принимали участие жители Бостона.

Общины заботились о строгом пуританском воспитании питомцев колледжей, которым запрещалось посещать компании или общества таких людей, которые ведут развязную, беспутную жизнь. В Иеле предусматривалось наказание вплоть до исключения за «непослушание, непокорность, упрямство в отношениях со старшими, а также за драку, вымогательство, пьянство, нечистоплотность, непристойные слова или действия, ношение женской одежды». Существовала практика телесных наказаний. В Америке, как и в Англии, студенты жили в общежитиях при колледжах, зачастую в одном помещении с преподавателями.

Принципиальное значение не только для периода формирования колледжей, но и последующих столетий имело учреждение советов попечителей, ведавших управлением всей жизнью колледжа, в том числе и правом присуждать степени. В этом состояло коренное отличие американских колледжей от европейских, в том числе английских, созданных при активном участии крупных ученых, где советы преподавателей-ученых были авторитетным органом в решении учебно-научных проблем. Колониальные колледжи были самоуправляемы, в основе чего, как декларировалось, лежал принцип университетской независимости от других учреждений, в том числе государственных. Совет попечителей Гарварда состоял из шести членов - представителей светской власти и шести священников (через несколько лет это число возросло).

Хартия 1650 г. создала еще и корпорацию для управления Гарвардским колледжем в составе президента, казначея и пяти членов из числа преподавателей. Несмотря на то что полномочия корпорации номинально были широкими, на деле они сводились к минимуму всесилием совета попечителей. В установившемся «двоевластии» были истоки длительных противоречий в решении учебных вопросов, выборе преподавателей и т. д. между дилетантами в совете попечителей и преподавателями. В самой корпорации, о чем свидетельствует документ 1723 г., преподаватели вытеснялись влиятельными людьми общины. Во второй половине XVIII в.

В состав корпорации вошел, например, известный бостонский купец и член суда Массачусетса. Роль бизнесменов в органах управления колледжем в дальнейшем возрастала.

В Йеле конгрегационалистское духовенство не допускало в корпорацию президента учебного заведения. Только хартия и устав 1745 г. благодаря энергичным усилиям известного ученого и религиозного деятеля президента Томаса Клана устранили эту несправедливость.

Теологическое направление образования с самого начала не исключало подготовки специалистов для деятельности в других сферах жизни. Это видно из дошедшего до нас документа, относящегося к снованию Гарварда. Известный проповедник христианства среди индейцев Джон Элиот, выпускник Кеймбриджа, отмечал, что изучаться должны «не только богословие, но и другие искусства и науки, а также право». Президент Гарварда Г. Данстер приобретал для колледжа книги по юриспруденции и медицине, а президент JT. Хоар (1672- 1678) в письме знаменитому физику Р. Бойлю сообщал о планах создания экспериментального ботанического сада, механической мастерской и химической лаборатории. «Уильям энд Мэри» также предусматривал привитие юношеству универсальных знаний, равно как и Иель, готовя их к службе обществу «как в качестве духовных лиц, так и деятелей в сфере гражданской жизни».

Среди основателей колледжей и их первых выпускников были широко образованные люди, известные ученые. Многие из них стали членами Королевского научного общества в Англии. Работы этих ученых влияли на пробуждение и развитие научной деятельности в колониях, которая, несмотря на определенную техническую оснащенность лабораторий Гарварда к концу XVIII в., все же осуществлялась в основном за пределами колледжей, по собственной инициативе ученых.

Социальный состав студентов колледжей, в колониальное время малочисленных (от одного до нескольких десятков студентов), соответствовал структуре общества, где правила церковно-чиновная олигархия. Из 300 выпускников Гарварда (за 1640-1672 гг.) первые 100 были детьми правящей элиты, 35 - сыновьями священников, 18 крупных чиновников, богатых торговцев, известных землевладельцев и т. д. Последняя же сотня студентов принадлежала к более широким социальным слоям. Кроме 25 сыновей священников, 13 сыновей крупных чиновников, появились дети пекарей, ткачей, прочих ремесленников, владевших к тому же земельными участками, с которых присылались в колледжи продукты (плата за обучение). «Но мало простых землепашцев посылали сыновей в Гарвард»,- писал известный американский историк С. Морисон. Первым студентом - сыном законтрактованного слуги стал Джон Уайз, выпускник 1673 г.

В эпоху «Великого пробуждения» кальвинизм переживал кризис. Его догмату об «избранности ко спасению» движение масс противопоставило религиозную эмоциональность, религиозную активность индивидуума, возможность достичь спасения с помощью личной практики и веры. Именно тогда колледжи стали оплотом ортодоксальных устоев церкви, а их ученые-богословы приняли на себя активную политическую функцию в борьбе против движения, стимулировавшего в народе эгалитарные идеи и носившего обновленческий, освободительный характер. Духовенство Гарварда во главе с Э. Уиглсуортом обрушилось на Дж. Уайтфилда, популярного деятеля движения, критиковавшего колледж за то, что тот защищал мракобесие, формализм, догматизм, вытеснившие истинные религиозные чувства. Уайтфилда обвиняли в стремлении подорвать идею существования самих учебных центров. В Йеле критику Уайтфилда возглавил президент Т.Клан, ставший «теоретиком» гонении, исключавший студентов за малейшие нарушения религиозного ритуала даже в каникулярное время и увольнявший преподавателей по подозрению в отклонении от ортодоксальных норм.

Но остановить движение к веротерпимости было невозможно. Влияние идей Просвещения, рационализма, социально-политической активности в предреволюционные десятилетия испытал на себе колледж в Нью-Джерси. В хартии колледжа, основанного пресвитерианцами «новой линии», возникшей в результате раскола ортодоксального пуританского направления в эпоху «Великого пробуждения», впервые сообщалось, что «приверженцы всех религиозных деноминаций имеют свободное и равное право получить образование в названном колледже». Помощь в сборе средств для колледжа оказал Уайтфилд. У колыбели Принстона стояли выпускники Гарварда и Неля А. Бер, Дж. Дикинсон, С. Дэвис, противопоставившие религиозную терпимость ортодоксальному деспотизму alma mater. Знаменательно, что третьим президентом был избран (1758 г.) Джонатан Эдварде, деятель «Великого пробуждения», скоропостижная смерть которого помешала реализации планов укрепления колледжа.

С практикой шотландского пресвитерианского священника, а затем борца за независимость колоний Дж. Уизерспуна, который при содействии Б. Раша стал президентом колледжа (1768-1794), связано успешное развитие этого научно-образовательного центра. Известный теолог, близкий к умеренному Просвещению, привлек к преподаванию математики, физики, химии профессоров-исследователей У. Минто и Дж. Маклина (последний прославился экспериментами в области гальваники). «Уроки астрономии,- писал Уизерспун в 1772 г.,- проходят в планетарии, недавно изобретенном и сделанном самим Дэвидом Риттенхаусом». Уизерспун преподавал богословие, риторику, курс истории, руководил уроками диспутов по современным политическим и экономическим проблемам. На этих занятиях отрабатывалось не только ораторское мастерство и приобретались полемические навыки, но и формировалась собственная гражданская позиция студентов.

В предреволюционный период колледж стал центром подготовки молодежи из всех колоний. Так, среди 12 человек, окончивших это учебное заведение вместе с Дж. Мэдисоном в 1771 г., только один был ныоджерсийцем. Не случайно 16% участников конституционного конвента 1787 г. были выпускниками колледжа в Принстоне.

Многосторонняя научная деятельность и энциклопедические интересы американских просветителей оказывали огромное воздействие на развитие системы образования и распространение популярных и научных знаний. Основанное Б. Франклином Американское философское общество (1743) содействовало этим задачам. В трактате Франклина «Предложения относительно образования юношества в Пенсильвании» (1749) подчеркивалась необходимость полного и глубокого учета в учебном процессе гражданских нужд и практических целей, внедрения данных о новейших достижениях науки и техники, что требовало освобождения курса от чрезмерной перегрузки классическими предметами и предполагало введение элементов выборности дисциплин.

Такая перестройка учебного процесса, как писал Франклин, должна была помочь молодым людям приобрести «основы знаний и способностей, которые могут подготовить их к достижению и занятию различных должностей по гражданской службе с пользой и славой для себя и для своей страны». Это чувство социальной ответственности формировалось под воздействием растущего движения гуманизма, к которому принадлежали американские просветители. Франклин добился создания Академии в Филадельфии - учебного центра, объединявшего задачи полной средней школы, профессионального обучения и частично задачи колледжа.

Вскоре на базе этого учебного заведения был создан Пенсильванский колледж (с 1779 г. стал университетом). Колледж испытал влияние плодотворной деятельности просветителей, особенно Франклина:    учебный процесс не контролировался никакой деноминацией, хотя борьба за влияние в нем шла между пресвитерианцами и англиканами. Ректором же колледжа стал английский священник У. Смит, выработавший модель трехлетнего обучения, которая впоследствии была введена и в некоторых других колледжах, хотя в большинстве из них курс был рассчитан на четыре года. 40% учебного времени Смит отвел «изучению наук», в том числе химии, физики, сельского хозяйства (agriculture - название предмета), математики. Некоторое время в колледже преподавал Риттенхаус, многие годы входивший в совет попечителей. Хорошая постановка преподавания естественных предметов позволила в 1765 г. создать при колледже первую в Америке специальную медицинскую школу, а в 1768 г.- отделение ботаники.

Признаки секуляризации учебного процесса во второй половине XIII столетия были налицо: в программу вносились дисциплины, близкие к практической деятельности, постепенно вытесняя теологию как основную дисциплину. Расширился курс. математики, естествознания, астрономии и судовождения, а также юридических наук. Углубилась научная сторона в учебном процессе, появились фундаментальные исследования. В результате этих перемен в 40-е годы становились священниками 40% выпускников Гарварда и Иеля (в начале XVIII в.- 60%),     а в 1791 г.-20%. Просвещение, демократические идеи, движение к независимости бросали вызов обскурантизму. В 1753 г. Гарвард и Мель присудили степень доктора Б. Франклину.

Характерным для предреволюционной эпохи был межконфессиональный конфликт по поводу создания «Кинг'з колледж», носивший яркую политическую окраску. У. Ливингстон, известный нью-йоркский юрист и деятель пресвитерианской церкви, выступил с серией статей против притязаний англиканской, т. е. государственной, церкви на создание колледжа под своей эгидой. Он требовал учреждения колледжа хартией ассамблеи города, которая устанавливала бы равноправие всех деноминаций, гарантируя «дух свободы». Но колледж был учрежден хартией короля, во главе него стал известный англиканский священник С. Джонсон. Пресвитерианской оппозиции тем не менее удалось установить веротерпимость в колледже, не допустить догмата какого-то одного христианского вероучения. Этому способствовало и то, что впервые в стенах колледжа не преподавалась теология. К руководству колледжем были привлечены лютеране, представители нидерландской реформатской церкви и пресвитериане. Однако основной земельный дар колледжу последовал от англиканской (епископальной) церкви. Тем самым конфликт закончился компромиссом.

Джонсон был широкообразованным человеком, поддерживал научные контакты с Франклином и президентом Филадельфийского колледжа Смитом. Учебная программа включала изучение землемерного и навигационного дела, географии, истории, курса естественных наук с учетом требований времени, так что уровень преподавания анатомии, физиологии, химии, «теории и практики медицины и хирургии» позволил в 1767 г. создать при колледже специальное отделение врачей и хирургов, положив, таким образом, вслед за Филадельфийским колледжем начало профессиональной подготовки специалистов, не прибегая к системе ученичества (apprenticeship).

Это были первые шаги по превращению колониальных колледжей (обеспечивавшие в основном теологическую и светскую общеобразовательную подготовку на уровне высшего учебного заведения) в учреждения научной и профессиональной подготовки студентов по типу европейских университетов. Учеными и исследователями в колониальном обществе становились единицы, профессию врачей получали в большинстве случаев в Европе. Так, американский просветитель, «отец» американской психиатрии Б. Раш после окончания колледжа в Принстоне обучался медицине в Эдинбургском университете, а затем проходил практику в лондонской клинике. Американский патриот много сделал для развития медицинского образования в стране. Эти усилия вливались в общий поток борьбы за реальную независимость колоний от метрополии. Как писал известный американский исследователь Ф. Рудольф, учебные проспекты «Кинг'з колледж» 1754 г. и Филадельфийского 1756 г., хотя и не были «первыми выстрелами» войны, тем не менее, «безусловно, указывали на то, что колонии Северной Америки стали брать в расчет не только потребности Англии, но и собственные американские устремления».

Революционные идеи конца XVIII в. трансформировали систему образования. В этом процессе активное участие принимала интеллигенция, родившаяся на новом континенте. Она выражала формировавшееся национальное сознание. И хотя образование было доступно узкому кругу из высших слоев общества (в 1775 г. Гарвард окончили 40 человек, Йель -35, «Кинг'з колледж» -13), выпускники этих заведений играли активную роль в революционном движении, в выработке национальных стандартов и принципов. Из пяти членов комиссии по составлению проекта Декларации независимости трое (Т. Джефферсон, Р. Ливингстон и Дж. Адаме) были выпускниками американских колледжей, четвертый - Р. Шерман, формально не окончивший колледжа, был почетным доктором Йеля. Треть подписавших декларацию также были выпускниками американских колледжей.

Острый интерес к проблемам образования, вызванный революционными событиями, был обусловлен как необходимостью обеспечить развивавшееся хозяйство собственными специалистами и отстоять, таким образом, в этой сфере реальную самостоятельность, так и стремлением к формированию национальных факторов в сфере духовной и интеллектуальной жизни. Все это отнюдь не исключало тесных связей с университетским движением в Европе, перенесения на американскую почву рациональных принципов и новейших достижений науки и техники. Потребность в таких контактах диктовалась и тем, что научные связи с Англией были прерваны, а во время военных действий некоторые колледжи разрушены либо ослаблены политическими противоречиями, лишились многих преподавателей.

На этом фоне возникла идея создания национального университета, поддержанная несколькими делегатами конституционного конвента 1787 г., а затем сформулированная Б. Рашем. В 1788 г. он писал в филадельфийской газете: «Народ готов к новым формам управления образованием Первыми актами нового конгресса следует учредить федеральный университет в котором будут изучаться предметы, рассчитанные на подготовку молодежи для гражданской и общественной жизни». Раш предлагал расширить изучение принципов и форм управления, особенно применительно к толкованию статей конституции, а также производства и торговли. Первостепенное значение придавалось изучению естественных наук и математики для развития сельского хозяйства, промышленности, военного дела.

Над «слишком федералистской» идеей победу одержала идея университетов штатов. Конституция Соединенных Штатов не содержала положений, регулировавших проблемы образования, отнеся их тем самым к компетенции штатов. Непосредственное влияние на развитие как среднего, так и высшего образования имела первая статья Билля о правах, провозглашавшая свободу вероисповедания, отделение церкви от государства. Но образование не было отделено от церкви, и отмена привилегий англиканской церкви предоставила возможность всем деноминациям устанавливать свое влияние над колледжами и университетами, остававшимися в частных руках.

Борьбу за религиозную свободу в учебных заведениях Виргинии вел Т. Джефферсон еще в 70-80-х годах. Выдвинутые им проекты предполагали сделать образование доступным каждому независимо от материального положения, происхождения или других случайных условий или обстоятельств, и свободным от гегемонии церкви. Планы Джефферсона значительно опережали время, и колледж «Уильям энд Мэри» был реформирован лишь частично. До тех пор пока колледжи оставались в частных руках, образование было доступным узкому кругу общества. В частных учебных заведениях сохранялось решающее влияние религиозных деноминации.

К 1800 г. созрел проект учреждения широкого, либерального, современного университета, опиравшегося на общественную поддержку и финансируемого штатом Виргиния, как писал Джефферсон иммигрировавшему в США в 1794 г. известному английскому ученому Дж. Пристли. Автор письма выражал желание обеспечить высокий уровень научной и практической подготовки студентов, а также способствовать созданию нравственной и благоприятной обстановки для получения знаний, чтобы Виргинский университет приобрел притягательную силу для молодежи других штатов.

Принципиальное значение Джефферсон придавал освобождению университета от влияния религиозной секты, предоставляя равные возможности всем религиям «опекать» своих подопечных. Религиозному фанатизму Джефферсон пытался противопоставить «объединение представителей различных сект что нейтрализует предрассудки и общей религией сделает религию мира, разума и морали».

На дебаты в ассамблее штата, на организацию университета, строительство основного здания ушло более двух десятилетий. Университет штата Виргиния был открыт в 1825 г. Учреждено было восемь кафедр: древних языков, современных языков, математики, естественной философии «, истории естествознания, анатомии и медицины, философии морали °, юриспруденции. Кафедры богословия не было. Приверженцы всех вероучений имели возможность получать теологическое образование в школах соответствующего направления, которым университет оказывал помощь. Студентам отводилось специальное время для общения с пастором. Профессорам этики рекомендовалось воспитывать в студентах уважительное отношение к религиозным ценностям.

Таким образом, план Джефферсона, который шел дальше других в процессе секуляризации, предполагал религиозное воспитание студентов. Отсутствие специальной кафедры было направлено на то, чтобы не дать возможности возобладать какой-либо секте. Такое положение было не антирелигиозным актом, а политикой по отношению к сектам, их господству. Данное обстоятельство и вызвало сопротивление церкви движению за создание общественных учебных центров.

В системе преподавания университета Виргинии поощрение получал метод лекционного преподавания, расширявший возможности самостоятельной учебной работы с элементами научно- исследовательского труда. Этот метод был фактически противопоставлен коллективному чтению книг и опросам, преобладавшим в учебных заведениях предыдущего периода. Впервые учащиеся получили право выбора группы дисциплин, по которым должны были пройти полный курс обучения (элективный метод). Такая система позволяла, помимо общего образования, предоставить студентам возможность специализироваться в избранном ими направлении.

Особое значение имело изучение «практических» курсов: медицины, анатомии, минералогии, химии, сельскохозяйственных наук, а также дисциплин, готовивших молодежь непосредственно к государственной деятельности. В этой связи еще в начале 1800-х годов  Джефферсон проявлял беспокойство о чрезмерном влиянии федералистов на процесс образования. Именно политические разногласия сыграли роль и в отсрочке открытия университета, и в выделении средств на его нужды, что помешало энтузиастам университета поставить там дело, как отмечал Джефферсон, на уровне Гарварда и Принстона. Тогда же он писал, что Гарвард привлекает к себе молодежь по политическим соображениям.

В интересах университетского дела Джефферсон старался пригласить в Виргинию известных преподавателей-северян (математика Н. Боудича, литератора Дж. Тикнора и др.), преодолевая предрассудки южан.

Реформатор придавал большое значение университету в формировании политических позиций будущих государственных деятелей. «В выборе профессоров-правоведов мы должны быть строго внимательны к их политическим принципам»,- писал он Дж. Мэдисону в 1826 г.

При Джефферсоне расширились контакты с учебными центрами в других районах страны. Его опыт перенимали президенты и профессора, состоявшие в переписке с Джефферсоном. Среди корреспондентов был известный ученый-материалист, общественный деятель Т. Купер, профессор химии, ставший президентом колледжа Южной Каролины, Дж. Тикнор, а также президент университета Брауна Ф. Вейланд и др. Под влиянием Виргинии создавались университеты на средства штата и на общественной основе (в первую очередь на востоке страны), изучалась программа преподавания наук в этом университете. В южных штатах особенно популярным стал курс сельскохозяйственных наук, изучавшийся в Виргинии.

Оживление религиозной жизни в начале XIX в. в результате узаконенного многоверия вызвало активизацию деятельности церквей различных направлений. В их самоутверждении важное место отводилось созданию теологических семинарий и колледжей, возникновение которых характеризовало первые два десятилетия. Идея общественных колледжей-университетов была отодвинута под напором религиозных деноминаций на второй план. К тому же в результате юридического прецедента с колледжем Дартмута укреплялась правовая основа частных учебных заведений, была поддержана частная инициатива на поприще образования, что способствовало возникновению частных колледжей, распылению профессорско-преподавательских сил, снижению уровня преподавания.

В теологических семинариях и колледжах устанавливался режим крайней нетерпимости, «джефферсонианство» в устах ортодоксов стало синонимом антирелигиозности, а студенческие бунты, вызванные в те годы чрезмерным педантизмом преподавателей, квалифицировались как проявление якобинства. Действительно, религиозная нетерпимость, насаждавшаяся в учебных заведениях, была реакцией на внедрение идей Просвещения, секуляризацию учебного процесса, на расширение кругозора и роста контактов научной и духовной жизни между представителями различных вероучений, национальностей и государств, реакцией на интеллектуальное наследие не только Американской, но и Французской революций. Ведь книги Пейна, Юма, Вольтера, Кондорсе и Руссо стали принадлежностью библиотек образованных американцев. С научными целями за перенятием опыта многие столицы Европы посетили профессора, сторонники джефферсоновских реформ Э. Эверетт и Дж. Тикнор. Они встречались с Гёте, мадам де Сталь, В. Скоттом, Байроном. Свои знания и впечатления профессора сообщали студентам и коллегам, привлекая их внимание к широкой и фундаментальной эрудиции ученых в Европе. Такой университетский центр, как Принстон, где во второй половине XVIII в. президент Уизерспун создал атмосферу широкого и либерального подхода к социально-политическим проблемам, культуре, образованию, претерпел кардинальные изменения в начале XIX столетия. Руками посредственных и консервативных активистов пресвитерианской церкви, действовавших в контакте с учрежденной в 1812 г.

семинарией, была погашена интенсивная интеллектуальная жизнь Принстона. «Они были беспощадны,- писал американский исследователь,- в своем осуждении Томаса Джефферсона за его усилия вырвать образование из-под контроля религиозных деноминаций и называли университет Виргинии центром атеизма, предназначенного «для уничтожения религиозных институтов в штате».

Об оживлении религиозных групп на ниве образования и их борьбе с демократическими преобразованиями свидетельствуют как документы, учреждавшие семинарии, так и публикации очевидцев этого процесса. В статье известного деятеля просвещения, относящейся к 1813 г., сообщалось о непримиримой позиции религиозных групп и предпринимавшихся шагах по созданию семинарий и усилению религиозного влияния в существовавших колледжах и университетах, включая Гарвард, Йель, Принстон. И хотя по конституциям штатов запрещалось проводить религиозные тесты при подборе преподавателей для государственных колледжей, практически это положение было слабой преградой против установления контроля какой-либо церкви даже в учебном заведении штата, несмотря на отделение церкви от государства. Тем более не поддавались никакому контролю государства и общественности частные колледжи, а судебное решение о Дартмуте лишь закрепило это положение.

В период деятельности Джефферсона, внедрения его идей и поддержки его реформ выдающимися американскими учеными существовала сильная тенденция, разрушавшая эти завоевания и снижавшая уровень преподавания. По свидетельству Дж. Тикнора, Э. Эверетта, Дж. Когсвел-ла, ознакомившихся с постановкой работы в германских университетах, учебные заведения в США были лишены необходимой для образования и научной деятельности внутренней свободы, материальной обеспеченности и самостоятельности преподавателей, оснащенности библиотек и лабораторий.

Отставание высшей школы в полной мере обнаружилось в эпоху промышленного переворота. К этим выводам приходили многие общественные деятели. Критика системы высшего образования раздавалась в ее главных центрах. Самое большое беспокойство проявляли крупные ученые и педагоги, опережая в понимании национальных задач представителей американских политических кругов.

С проектом реформ в 20-е годы XIX в. выступил единомышленник и продолжатель дела Джефферсона Дж. Тикнор. Он руководил кафедрой современных языков Гарварда, но его проекты предусматривали перестройку всего учебного процесса с учетом «растущих потребностей общества в соответствии с духом и желанием времени». Число студентов Гарварда достигло 300, и Тикнор считал преступной ошибкой продолжать тренировать их намять путем заучивания текстов. Из студентов необходимо готовить специалистов, в стенах Гарварда они должны получить профессию, чтобы не приобретать ее путем «ученичества» уже после окончания учебного заведения.

Тикнор предлагал расширить программу предметов и научно- исследовательских начал, ввести элективный метод, систему лекционных курсов, активных дискуссий на занятиях. Он ставил вопрос о создании второй двух-трехгодичной ступени обучения для профессиональной подготовки, прежде всего специалистов в области медицины, юриспруденции, теологии. В его планы входило и создание факультетов, где осуществлялась бы подготовка специалистов в определенных областях знаний на более высоком уровне. Эти предложения Тикнору лишь частично удалось реализовать только на руководимой им кафедре.

Методы преподавания в другом старейшем колледже, Йеле, также подвергались критике со стороны авторитетных деятелей просвещения. Ошибочной и не отвечавшей требованиям времени была основная ориентация колледжа на подготовку студентов в области классических дисциплин. Йель упорно держался за архаичные методы преподавания -зубрежку под контролем отнюдь не высокой квалификации преподавателей. Система сковывала инициативу и лучших специалистов в области классических языков и литературы, вызывала апатию у студентов. Будучи не в силах преодолеть эти недостатки, руководство колледжа фактически снижало требования к студентам.

Тем не менее в ответ на критику в свой адрес это руководство отстаивало программу и методы Йеля с исключительным упорством. В 1828 г. был издан печально знаменитый документ - доклад Иеля (Yale Report), ставший до второй половины XIX в. твердой защитой религиозного воспитания и классического курса как главного содержания преподавания в высшем учебном заведении. Введение в программу таких новых дисциплин, как конституционное право, политическая философия и политэкономия, хотя и было шагом вперед, по-прежнему не могло обеспечить профессиональную подготовку данного профиля, так как этим дисциплинам придавалось второстепенное значение. Устаревшие педагогические методы мешали расширению курса естественнонаучных дисциплин, введению системы лабораторных занятий, изучению предметов на достигнутом наукой уровне в целом. Все эти предложения, проекты, критика отставания образования от потребностей жизни находились в центре дискуссий на конференции научно-преподавательской общественности США осенью 1830 г.

Для исследователей представляют интерес материалы этой конференции, принявшей решение о создании университета для подготовки специалистов высокой квалификации, а также кадров для научной работы. Однако на протяжении нескольких десятилетий проблема не была решена, о чем свидетельствует выступление профессора Г. Витеке (президент университета Пенсильвании, 1836- 1852), предлагавшего сократить курс классических дисциплин и усилить специальные лекционные курсы, присовокупив к ним соответствующую учебную литературу, знания которой должны были строго контролироваться. Самым уязвимым в представленных проектах высшей школы Витеке считал то, что они, как и прежде, переносили подготовку специалистов, ученых-исследователей на после-университетский период, главной целью университетов оставляя акт присуждения степени о прохождении обязательных курсов и окончании учебного заведения.

Профессор колледжа Южной Каролины, а затем Колумбийского университета Ф. Лейбер, издатель одной из энциклопедий, реформатор в области преподавания общественных наук, выступил против обывательского, прагматического толкования «полезности» преподавания курсов. По его мнению, научный уклон занятий, которые охватывают зачастую незначительное число студентов, приносит плоды не сразу, зато создает основу для дальнейшего развития наук и подготовки научных кадров.

Профессора колледжей и университетов привлекали внимание государства и общественности к неудовлетворительной постановке дела в среднем звене - в школе, находившейся в частных или церковных руках. «Главным дефектом американской системы образования является нехватка хороших подготовительных школ», - говорил Ф. Линдслей, президент университета Нашвилла, сетуя на то, что часть объема работы школ возлагалась на высшие учебные заведения, тем самым тормозя развитие высокой профессиональной подготовки и подлинного высшего образования.

Линдслей, как и президент университета Брауна Ф. Вейланд и другие, подверг критике и систему советов попечителей как фактора, тормозившего установление учебно-научной академической самостоятельности колледжей и развитие университетского дела вообще. Попечительские советы, как правило, в полном состав собирались один-два раза в год, постоянное же влияние на колледж обычно имел комитет попечителей - более узкий состав местных членов совета, в основном людей, далеких от проблем образования и науки.

В повседневной жизни колледжа самым влиятельным лицом был президент. По мере того как президентом все чаще становились ученые, а преподавательско-профессорский состав (faculty) численно возрастал и в него входили известные профессора, влияние ученых на весь учебный процесс усиливалось, и их мнение часто приходило в противоречие, мнением совета попечителей. Положение оставалось конфликтным, хотя к 1830 г. в лучших колледжах Востока США утверждалась практика назначения новых преподавателей не просто по решению совета попечителей, но и по рекомендации их будущих коллег.

Данную проблему освещает знаменательная речь многолетнего президента колледжа г. Чарлстон в Южной Каролине Джеспера Адамса, который пришел к выводам, что «ни один колледж страны не сможет достичь стабильного процветания в случае, если его попечители не согласятся уступить преподавательскому составу свое высокое положение, почет и влияние». Не отрицая роли совета попечителей при решении вопроса о создании колледжа и его финансировании, Адаме предлагал проблемы дисциплины и содержания учебного процесса полностью передать в ведение президента и преподавателей. Независимость их суждений вызвала нападки и раздражение консерваторов.

Против подобных профессоров выступали как попечители, так и церкви различных направлений, преследовавшие инакомыслящих в учебных центрах. Так было в случае с президентом колледжа Южной Каролины (1820-1832) Т. Купером. Само назначение на эту должность известного материалиста и деиста, неоднократно стоявшего в центре борьбы за свободу выражать свое мнение, свидетельствовало о трезвой атмосфере, сложившейся в колледже, где руководство приняло в расчет прежде всего достоинства Купера как ученого, его педагогический талант, а также помощь правящим кругам штата в решении экономических и политических проблем. Но нападки со стороны клерикалов на Купера не прекращались. В 1830-1831 гг. они усилились, так как против Купера выступили юнионисты штата, недовольные его поддержкой политики нуллификации. По настоянию церкви и политических противников 72-летнего президента колледжа была создана комиссия для обследования его деятельности.

Защищая свои убеждения перед советом попечителей, Купер доказал, что гонениям подвергаются не его личные взгляды, а идеи У. Пенна, Б. Франклина, Т. Джефферсона, Дж. Мильтона, Б. Раша, Дж. Пристли и других демократических мыслителей и представителей американского просвещения. Купер апеллировал к разуму, отстаивая свободу учебного процесса. Друзья правды, говорил он, «всегда стараются открыть дверь свободному исследованию». На этой основе доверия и должны складываться отношения между преподавателями и студентами в процессе учебы. Религия оказывает давление на этот процесс, подавляет сомнения, интерес, поиски, разрушает авторитет преподавателя, который вынужден прибегать к полуправде и даже наказывать за творческие сомнения.

Купер был одним из первых, кто логически связал отсутствие свободы совести в колледжах с отсутствием свободы слова, печати в стране. В преследованиях инакомыслящих он усматривал антиконституционные действия, ссылаясь на положение американского законодательства о том, что «только действие, а не мнение людей может стать объектом официального контроля». Формально Купер отстоял свои принципы перед советом попечителей и был оставлен на посту президента, но вскоре ему пришлось уйти, так как вокруг колледжа возникла обстановка недоверия, которая мешала нормальному учебному процессу.

Другим примером проявления религиозной нетерпимости могут служить события 1854 г. в Колумбийском колледже. Тогда это был скромный учебный центр, где обучалось около 140 ньюйоркцев. На должность профессора химии американские коллеги рекомендовали известного как в США, так и в Европе О. У. Гиббса. По семейной традиции Гиббс был унитарианцем. Это обстоятельство послужило причиной, по которой епископалы, пресвитерианцы, а также представитель голландско-реформатской церкви в совете попечителей отвергли Гиббса, утвердив на эту должность посредственную в профессиональном отношении кандидатуру. Инцидент имел и оборотную сторону: он активизировал в совете попечителей, среди деловых людей и общественных деятелей силы, не только отстаивавшие независимость ученых от клерикалов, но и стремившиеся практически организовать преподавание и исследования в колледже на высоко профессиональном университетском уровне.

По данной проблеме опубликованы два ценных документа, авторы которых - члены совета попечителей, сами епископалы Дж. Т. Стронг и С. Б. Руглес. Несмотря на то, писал Стронг, что по хартии колледжа религиозная принадлежность не может быть препятствием при приеме на должность и несмотря на то что члены совета отрицают, будто они отвергли Гиббса по религиозным соображениям, на самом деле это именно так. В связи с тем, писал Руглес, что уголовное право предусматривает наказание за лишение должности по религиозным соображениям, решение совета попечителей по поводу Гиббса является противозаконным. Оно разрушает нравственность и наносит ущерб обществу в целом, так как подобная практика способствует «профессиональной, гражданской и социальной деградации».

Препятствием в развитии университетского дела перед гражданской войной были и политические разногласия. В южных штатах запрещались учебники авторов-северян, ранее приглашенные профессора-северяне увольнялись, в университетских центрах белые были порабощены самим рабством. В 1855 г. вынужден был уйти в отставку преемник Купера в университете Южной Каролины Ф. Лейбер. Ему инкриминировались аболиционистские настроения на том основании, что он не выступал «за» рабство.

Энтузиастам американского университетского движения из среды ученых, преподавателей, деловых и общественно-политических кругов, которые видели необходимость перестройки американской университетской традиции, приходилось преодолевать консерватизм, косность, религиозную нетерпимость и политические разногласия. А развитие промышленности и сельского хозяйства требовало не только распространения грамотности (что в середине XIX в. обеспечивалось государственной начальной школой), но и более высокого уровня образования и квалификации специалистов и научных работников. Одним из условий дальнейшего развития самого производства становилось, применение «науки к производству».

Функции высших учебных заведений в хозяйственно-экономической жизни страны возрастали. Им, в свою очередь, также требовались квалифицированные научно-преподавательские кадры. Осуществить все это, опираясь на частные пожертвования, было невозможно. Возникла настоятельная потребность выделить значительные государственные средства на учебные и научные цели, на объединение задач науки и техники.

Первые практические шаги в этом направлении были сделаны раньше. Так, в 1824 г. нью-йоркский предприниматель С. Ван Ренсселер создал Школу теоретических и практических наук, научным руководителем которой был назначен известный ученый-естествоиспытатель, один из пионеров геологии (он изучал район сооружавшегося тогда канала Эри) Эймос Итон. Лабораторный метод, введенный Итоном, предполагал изучение студентами животных, растений, горных пород непосредственно в естественных природных условиях. В 1847 г. была организована Школа прикладной химии при Пеле, где научное руководство осуществляли лучшие американские ученые в области сельскохозяйственной химии Дж. Г. Итон и В. Силлиман-мл.

В том же году по инициативе ученых Н. Боудича и Б. Пирса, а также президента Э. Эверетта открылась научная школа в Гарварде, исследования которой должны были учесть потребности промышленности и торгового флота. На следующий год Эверетт обратился в легислатуру Массачусетса с проектом выделить средства для Гарварда в целях оборудования лабораторий, обсерватории, приобретения коллекций, комплектования библиотеки. Эверетт привлек внимание общественности к социальной функции высшего образования, подчеркнув, что государственная помощь требуется не детям богатых родителей. «Они получат образование, если захотят, в том или ином центре, хотя сама по себе необходимость отправляться за образованием за границу является большим злом Бедные студенты в первую очередь нуждаются в снижении платы за обучение, и если они не смогут получить образования недалеко от своего дома, то уже не получат его вообще».

К вершинам науки в США в 40-50-е годы пришло молодое поколение, хорошо знакомое с постановкой дела в лучших европейских центрах, в первую очередь Германии. Это и братья Роджерсы (их было четыре), и Джозеф Генри, и студенты Либиха Хорсфорд, С. Джонсон, Дж. А. Портер, О. У. Гиббс. На английский язык в США переводились научные труды, имевшие значение для решения хозяйственных задач. Возникло несколько учебных центров, но главный вклад в развитие политехнического образования в США был сделан братьями Роджерсами, в первую очередь Уильямом, известным физиком, сгруппировавшим вокруг себя ученых и общественных деятелей Бостона в борьбе за создание настоящей политехнической школы, которая «должна быть действительно школой прикладной науки, охватывающей по крайней мере четыре профессорские кафедры», как писал У. Роджерс.

Высшее политехническое учебное заведение должно было сочетать самостоятельные исследования в необходимых отраслях прикладных наук, подготовку высококвалифицированных инженеров с популяризацией технических знаний. Проект Роджерса начал обсуждаться в 1859 г., а в 1865 г. был открыт Массачусетский технологический институт, который, как известно, в будущем стал моделью для учебных заведений подобного типа в США.

Создание отдельных центров по подготовке специалистов не могло решить проблему в целом. В 50-е годы появились проекты, среди которых следует отметить проект упоминавшегося президента университета Брауна Ф. Вейланда. Он констатировал, что современная постановка учебного процесса не отвечает требованиям и интересам общества в целом.

Вейланд прежде всего подчеркивал, что она антидемократична, так как, «вместо того чтобы доносить научные и общие знания до всех классов нашего общества, они обогащают этими знаниями только один класс, причем самый малочисленный». А «потребность во всеобщем образовании в нашей стране является насущной и повсеместной. Широко ощущается недостаток научных знаний, которые (и только они!) могут быть основой высокого успеха прикладных наук и профессий. В пропорциональном отношении число молодых людей, которые посвящают себя производственным профессиям, растет год от года. Все они нуждаются в таком образовании, которое наши колледжи смогут им дать при условии определенной модификации существующей ныне системы».

Такая постановка вопроса свидетельствовала о стремлении отойти от традиции классического образования для элиты и предоставить возможность получить образование тем, кто непосредственно посвящает себя хозяйственной, медицинской, педагогической, юридической деятельности, а также науке. По данным Вейланда, в 1850 г. в США насчитывались 120 колледжей, 47 юридических школ, 42 теологические семинарии и «ни одного института, предназначенного для того, чтобы дать образование будущему агроному, предпринимателю, механику, коммерсанту, которые собираются посвятить всю жизнь своей профессии». Проект учреждал программы подготовки студентов в области прикладных наук: инженерных, агротехнических, юридических, педагогических и т. д. Предполагался элективный метод и сокращение обязательного классического курса для всех студентов.

В том же году вышла книга профессора Генри П. Тэппена «Университетское образование». Он привлекал внимание общественности к практике германских университетов, где был налажен выпуск специалистов для различных сторон хозяйственной жизни. Тэппен изложил план государственной системы образования от начальной школы до университета при полной секуляризации во всех звеньях. Он указывал на необходимость добротной подготовки учеников в школах, что закладывало фундамент всей пирамиды образования. Перед университетом ставилась задача создания условий для проведения научных исследований во всех областях знаний.

Тэппену не удалось осуществить свои проекты в Мичигане, но он собрал вокруг своих идей многих единомышленников, в том числе молодых ученых и организаторов образования. Среди них был и Э. Д. Уайт, будущий основатель Корнеллского университета, который смог реализовать многие идеи Тэппена. При Мичиганском университете впервые была создана подготовительная школа.

Таким образом, десятилетие перед гражданской войной было насыщено борьбой за реформы в сфере образования. Промышленные и фермерские круги, связанные с растущим капиталистическим производством, были заинтересованы в этих преобразованиях, в расширении базы подготовки специалистов - инженеров, агротехников, работников идеологической сферы. Для этого необходима была новая материальная основа, созданная при непосредственном участии государства. Рабовладельцы-плантаторы, аристократия, клерикалы оказывали сопротивление реформам на всех уровнях, вплоть до конгресса США.

Конгрессмен от штата Вермонт фермер Джастин Смит Моррилл внес соответствующий законопроект. Он представлял мнение тех, кто возмущался разбазариванием государственных земель на Западе и плохим хозяйствованием, опустошавшим почву, и чьи взоры обратились к научным центрам для подготовки специалистов. При сложившейся системе, заявлял Моррилл, в колледжах не находилось места для «фермеров и механиков, а также для тех, кто должен был зарабатывать свой хлеб тяжелым трудом. В институт принимались те, кто считался подходящим для заполнения мест высшего порядка в частных или общественных заведениях. Образованные и вполне уверенные в образовании своих сыновей богачи, по-видимому, намерены увековечить монополию на образование, несовместимую с благосостоянием и полным благополучием американских институтов».

В 1857 г. Моррилл предложил законопроект о резервировании части государственных земель для поддержания сельскохозяйственных колледжей. Проект вызвал сопротивление представителей Юга, и президент Бьюкенен наложил вето. Билль был принят в результате победы северян в 1862 г., когда был одобрен президентом Линкольном. В распоряжение штатов предоставлялись 13 млн. акров федеральных земель, доходы от которых подлежало использовать на создание и поддержку колледжей. Главной целью этих колледжей наряду с изучением классических дисциплин и военной тактики должно было стать «освоение таких отраслей знаний, которые непосредственно относятся к отраслям сельского хозяйства и техники для того чтобы способствовать широкому и практическому образованию промышленных классов». Такие колледжи стали называться «земельными» (land-grant college).

В течение пяти лет каждый штат, получивший земли по закону Моррилла, обязывался открыть по крайней мере одно соответствующее учебное заведение и представить отчет об этом. В противном случае необходимо было возвратить доходы от этих земель. Так устанавливался контроль за целесообразным использованием средств. Это было по существу учреждение государственного сектора, государственных интересов в системе американского высшего- образования. 26 штатов направили ассигнования на создание или поддержку государственных учебных заведений. Значительные средства были использованы на открытие небольших, малоэффективных профессиональных школ.

Но большинство созданных учебных центров сочетали добротную профессиональную подготовку с общим образованием. Были расширены агротехнические учебные центры в Висконсине, Миннесоте, Миссури, Джорджии, Северной Каролине, Теннесси, Айове. Средства по закону Моррилла были использованы в качестве дополнительных ассигнований для таких уже плодотворно функционировавших центров, как Массачусетский технологический институт, и для вновь создававшихся крупных частных университетов (в частности, Корнеллский университет), где сочетались высокая научная и практическая подготовка специалистов.

По развитию высшего образования к концу XIX в. США опережало другие страны. Так, в России в 1855г. на 7 тысяч населения насчитывался только один студент, в Италии в этот же период, один студент приходился на 2 тысячи населения, это при том, что на 30 миллионов жителей страна имела 21 университет с числом студентов более 14 тысяч человек. В то же время в Северо Американских штатах один студент приходился на 404 жителей. В высшей школе США в рассматриваемый период обучалось 125 тысяч человек. Только за 10 лет с 1876 - 1886г. в стране было открыто 29 университетов и колледжей.

Таким образом, развитие школьного образования, создание сети колледжей и университетов являлось одним из важнейших факторов формирования американской цивилизации. Решающую роль в создании системы образования США сыграли отцы - основатели американской демократии Б. Франклин, Т. Джефферсон, а также американские педагоги и просветители Б. Раш, Г. Манн и другие. В соответствии с экономическими потребностями страны американская система образования имела свои особенности, которые состояли: во - первых, в практической подготовке в колледжах и во - вторых, в усиленном внимании к развитию творческих способностей студентов в университетах.

 

Автор: Степанова О.Ю.