Проблема возрастных психологических новообразований
Образование в нашей стране в последние годы многократно подвергалось острой критике. Не избежало этой участи и дошкольное воспитание. Теоретиками и практиками отмечалось, что здоровье детей на протяжении дошкольного периода развития ухудшается, что дети заорганизованы, что они не умеют управлять своим поведением и плохо подготовлены к школе.
Существующее положение дел может быть объяснено различными причинами: и остаточным финансированием дошкольного воспитания,, и переполненностью групп и многим другим. Не отрицая перечисленных факторов, отметим всё же, что одной из главных причин неудовлетворённости общества дошкольным воспитанием, с нашей точки зрения, является малая психологичность последнего. Сказанное означает, что при построении дошкольного воспитания мало учитываются психологические особенности детей, психологическая специфика этого периода развития.
Если проанализировать принципы, на которых строится современное дошкольное образование, то легко увидеть, что такие моменты как обучение на занятиях по определённым предметам, способы общения и взаимодействия детей со взрослым и друг с другом, организация режима дня, где специальные занятия перемежаются со свободной игрой и многое другое прямо перенесены из более старших возрастных периодов детства, а не строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития детей-дошкольников.
Любая педагогическая практика строится на той или иной психологической теории. В основу современного образования в значительной степени вошла методология деятельностной концепции А.Н.Леонтьева. Не ставя перед собой задачу проанализировать деятельностный подход А.Н.Леонтьева, остановимся лишь на одном понятии этой концепции, а именно, понятии, имеющем для возрастной психологии решающее значение: речь идёт о понятии ведущей деятельности.
Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С.Выготского. Так, анализируя детскую игру, Л.С.Выготский отмечает, что она является ведущей, но не преобладающей деятельностью (Л.С.Выготский цитата по кн. Д.Б. Эльконина “Психология игры” 1978 с 289). Вместе с тем, Л.С.Выготский не раскрывает содержания этого понятия, так как в его трудах оно не несёт смысловой нагрузки, не является ключевым.
В концепции А.Н.Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н.Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создаёт условия для психического развития ребёнка, развития его личности, которая обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности.
В последние годы понятие ведущей деятельности подвергалось критике. Высказывалось мнение, что это понятие не объясняет специфики того или иного возрастного периода развития (А.В.Петровский, 1989), предлагалось заменить понятие ведущей деятельности совокупностью деятельностей. Есть основания полагать, что понятие ведущей деятельности является весьма плодотворным для возрастной психологии и его использование позволяет решить много практических и теоретических проблем.
Примером использования понятия ведущей деятельности в контексте деятельностного подхода является периодизация психического развития, предложенная Д.Б.Элькониным. Согласно этой периодизации, каждый этап развития характеризуется определенной ведущей деятельностью. Переход от одного периода развития к другому означает переход от одной ведущей деятельности к другой, а всё психическое развитие внутри одного периода укладывается в рамки целенаправленного формирования той или иной ведущей деятельности. Автор данной периодизации не удовлетворяется понятием ведущей деятельности, а вводит и другую конституирующую характеристику - направленность ребёнка на мир людей и на мир вещей. Это, по его мнению, и определяет эпохи психического развития, состоящие из отдельных периодов.
Применительно к интересующему нас дошкольному возрасту можно сказать, что он характеризуется игрой как ведущей деятельностью, но, вместе с тем, он, совместно с младшим школьным возрастом, для которого ведущей является учебная деятельность, входит в одну эпоху развития - детство. При этом, согласно периодизации Д.Б.Эльконина, дошкольный период развития связан с ориентацией ребёнка на мир людей, в то время как младший школьный возраст - на мир вещей.
Данная периодизация является законченной концепцией. Вместе с тем, её использование в практике работы современных детских садов и школ вскрывает ряд серьёзных теоретических и практических проблем. Так, представляется не совсем оправданным тезис возрастной периодизации Д.Б.Эльконина, что учебная деятельность направлена на освоение ребёнком мира предметов. Многие авторы указывают на особую роль учителя в обучении младших школьников. Н.С.Лейтес (1971) отмечает, что независимо от личностной характеристики учителя младшие школьники ставят его на пьедестал, его слово - закон, его дети любят почти как маму. М.Н.Волокитина (1956) пишет, что дети младшего школьного возраста “обожествляют” учителя, часто считая, что обычные человеческие привычки и формы поведения (пить чай в буфете) им чужды. Всё это и многое другое указывает на то что мир взрослых людей остаётся значимым фактором, определяющим психологические особенности младших школьников.
В рамках возрастной периодизации Д.Б.Эльконина остается не совсем ясным механизм смены ведущих деятельностей. Так, согласно этой периодизации, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста ведущая игровая деятельность уступает место ведущей учебной деятельности. Вместе с тем, известен тот факт, что некоторые младшие школьники могут не иметь не только учебной деятельности, но и предпосылок ее её формирования. В ряде исследований (Е.Е.Сапогова, 1988) отмечается, что игра уступает место учебной деятельности лишь тогда, когда исчерпывает себя. Однако многие факты убеждают нас в том, что и у младших школьников игра занимает значительное место в их жизни и выполняет значимую роль в их психическом развитии. (Е.С. Махлах, 1955)
В последние годы в психолого-педагогической литературе неоднократно указывалось, что игра у детей плохо развита, что в основе детских игр лежат однообразные отобразительные сюжеты, что дети плохо умеют подчиняться правилам, что игра перестала носить творческий характер (Е.В. Зворыкина, С.Л. Новосёлова, Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, и др.) Такое положение дел во многом, с нашей точки зрения, связано с тем фактом, что формирование игры как ведущей деятельности не выходит за рамки деятельностного подхода.
Аналогичным образом обстоит дело и с учебной деятельностью. В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман и В.И.Слободчиков (1992) отмечают, что сформированная в русле деятельностной концепции учебная деятельность не применяется детьми в самостоятельной жизни.
Применительно к дошкольному периоду развития исключительно важным представляется включение игры в образование детей. Несмотря на методические указания о том, что дошкольников надо обучать игре и обучать в игре, тем не менее, вопрос об игровых формах и методах обучения остаётся одним из остро дискуссионных и не имеющем исчерпывающего практического решения. Проведённый анализ показывает, что во многих игровых приёмах, используемых в обучении,, нет настоящей игры, а есть лишь попытки прямого введения обучения в игру (Л.Эльконинова, Д.Б.Эльконин). В.В.Колечко (1991), установила, что такие игры как правило трансформируются либо в учебные задания и занятия, либо представляют собой игру, в которой не решаются (или решаются не полностью) дидактические задачи.
Высказанное отношение к понятию ведущей деятельности было бы необъективным, если бы не было отмечено то значение, которое данное понятие имеет в возрастной психологии. Так, именно ведущая деятельность каждого возрастного периода позволяет фиксировать особенности психического развития детей на том или ином возрастном этапе. Например, связь психического развития в дошкольном возрасте с игрой как ведущей деятельностью этого возрастного периода объясняет и специфические для этого возраста действия детей в мнимой ситуации, и их обще не с воображаемым партнёром, и неспецифическое использование ими предметов и многое другое. Это позволяет наметить основную стратегию обучения и воспитания в этом возрасте. Понятие ведущей деятельности позволяет иерархизировать разные виды деятельности ребёнка и определить основные условия психического развития на разных этапах онтогенеза.
Одним из ключевых понятий детской психологии является введённое Л.С.Выготским понятие психологического возраста. Это понятие позволяет концептуально развести физическое и психическое развитие ребенка. Вместе с тем, у Л.С.Выготского это понятие является сугубо теоретическим. Понимание специфики возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет, с одной стороны, диагносцировать уровень психического развития детей, а, с другой, обнаружить соответствие или несоответствие психического и паспортного возрастов ребёнка.
По мнению Л.С.Выготского, психическое развтие ребёнка характеризуется двумя уровнями. Во-первых, это актуальное развитие, которое фиксирует “вчерашнее” развитие ребёнка, а, во-вторых, это зона его ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития в последние годы широко используется в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С. Виджетти, Д. Белмонт, Т.В. Ахутина и др.)
Необходимо отметить, что использование этого понятия в возрастной психологии невозможно без определения ведущей деятельности. Именно в рамках ведущей деятельности ребёнок действует в зоне своего ближайшего развития. Это подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями, суть которых наиболее полно выражена в известном высказывании Л.С. Выготского: “В игре ребёнок становится выше себя на голову”.
Таким образом, понятие ведущей деятельности является, с одной стороны, весьма плодотворным и конструктивным для психологии а, с другой, оставляет нерешённым ряд теоретических и практических проблем. С нашей точки зрения, справедлива позиция Э.Г.Юдина, утверждавшего, что деятельность из всеобщего объяснительного принципа должна стать предметом изучения психологии.
В этой логике представляется целесообразным возвращение к периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским. Основным понятием данной периодизации было понятие возрастных психологических новообразований. По мысли Л. С. Вы готского возрастные психологические новообразования ответственны за “совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной”. (Л.С. Выготский, 1984, т.4,с. 258)
Именно новообразование задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития, которая “определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным” (Л.С.Выготский, 1984, т.4, с. 295). Развитие новообразования “представляет собой исходный момент для всех динамических изменений” (Л.С.Выготский, 1984, т.4, с. 258)
Приведённые положения Л.С.Выготского демонстрируют отличие культурно-исторической концепции от деятельностного подхода, который иногда рассматривается как прямое продолжение идей Л.С.Выготского. В культурно-исторической концепции основные факторы психического развития ребёнка связаны с его социальными отношениями. Согласно же деятельностному подходу отношения детей строятся по логике той деятельности, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Таким образом, в одном случае, психическое развитие рассматривается в контексте смен форм общения и взаимодействия, а в другом случае, в логике становления ведущих деятельностей.
Смена форм общения, на наш взгляд, может быть объяснена исходя из теоретической позиции Л.С.Выготского. Так, рассматривая смысловое и структурное строение сознания, он указывает, что в каждый период развития в центре сознания стоит одна центральная функция. По мере того, как она становится произвольной, она уходит на периферию, уступая место другой. Это означает, что одна функция сменяет другую по мере того, как субъект научается ею управлять. Если перенести сказанное на логику смен форм общения, то можно предположить, что специфические для данного возрастного периода формы общения становятся произвольными, осваиваются ребёнком и уступают место другим, лежащим в зоне его ближайшего развития. Сказанное можно подтвердить и экспериментально. Так, изучение изменений форм общения на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста (Г.И.Копчеля, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, М.Г.Костикова и др.) показывает, что в этом возрасте появляются новые формы, которые развиваются в следующем (младшем школьном) периоде.
Конечный результат таких изменений выражается в изменении самосознания ребёнка. Суть и содержание изменений в самосознании определяется возрастными психологическими новообразованиями. Понятие о возрастных психологических новообразованиях позволяет решить те вопросы и проблемы, которые сегодня наиболее актуальны для теории и практики дошкольного воспитания.
Одно из основных преимуществ использования понятия возрастного психологического новообразования, по сравнению с понятием ведущей деятельности, связано с самим определением понятия ведущей деятельности. Так, остается неясным, какие изменения происходят с ведущей деятельностью внутри одного этапа развития, чем деятельность в статусе ведущей отличается от самой себя на предыдущем и последующем возрастных этапах, каковы условия целенаправленного формирования ведущей деятельности в каждом конкретном периоде. Применительно к дошкольному возрасту использование в качестве ключевого понятия возрастного психологического новообразования дает ответ на вопрос о том как развивается игра на протяжении дошкольного возраста. Эти изменения когда-то были указаны Л.С.Выготским, связывавшим изменение соотношения правил и мнимой ситуации с логикой развития игры. В исследованиях Д.Б.Эльконина все многообразие игровой деятельности в дошкольном возрасте было сведено к сюжетно-ролевой игре.
Есть ряд данных, говорящих о других видах и формах игры в дошкольном возрасте (Е.М.Гаспарова, С.Л.Новосёлова, Е.В.Зворыкина, Е.Е.Кравцова и др.) Рассмотрение игры с позиции возрастного психологического новообразования дает возможность проанализировать логику развития игры в дошкольном возрасте. Игра дошкольников отлична от игры младших школьников. Основываясь лишь на понятии о ведущей деятельности дошкольного периода развития провести это различие невозможно. Если же проследить логику смены возрастных психологических новообразований, последовательность изменений в социальной ситуации развития, то ответ на данный вопрос получает свою конкретизацию.
В последние годы, как в теории, так и в практике дошкольного воспитания довольно остро встал вопрос о психологической готовности детей к обучению в школе. Различные стороны готовности изучались в многочисленных исследованиях. Были выдвинуты критерии, имеющие, по мнению исследователей, решающее значение для формирования полноценной учебной деятельности. Следует заметить, что каждый из исследователей обоснованно выдвигал свои показатели и критерии готовности детей к школьному обучению. Это породило движение по созданию целых батарей диагностических методик, которые охватывают самые разнообразные стороны этой проблемы. Оказалось, что лишь небольшой процент детей, показал высокий уровень по всем сторонам готовности к школьному обучению. При этом одни дети легко учатся, а другие, хотя у них и были выявлены более высокие показатели по различным сторонам психологической готовности к школьному обучению, испытывают в школе разного рода трудности. Решение проблемы психологической готовности детей к школьному обучению связано с возрастными психологическими новообразованиями. Ребёнок, психологически готовый к школе, согласно периодизациям Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, должен пройти кризис семи лет. Это связано с возникновением новообразования кризиса семи лет и со сменой игры как ведущей деятельности на ведущую учебную.
Одним из самых острых вопросов, стоящих перед теоретиками и практиками дошкольного воспитания, является вопрос о том. как строить дошкольную дидактику. Другими словами, одной из основных проблем дошкольного воспитания является проблема сочетания игры и учения. Внутри деятельностного подхода решить эту задачу представляется затруднительным делом. Вместе с тем, если при построении системы дошкольного воспитания использовать понятие возрастного психологического новообразования и учитывать логику его развития, то это может существенно улучшить организацию воспитания детей.
Вопрос о целенаправленном формировании полноценной игровой деятельности всегда был актуальным. Это, по-видимому, может быть объяснено недопониманием и недооценкой той роли и того значения, которое игра имеет для психического развития детей. Низкий уровень развития игровой деятельности ведёт к отсутствию у детей творчества, к недостаточному развитию воображения, к низкому уровню психологической готовности детей к школьному обучению. Формирование игры по механистическим моделям, как правило, ведёт к появлению псевдоигры, где ребёнок по инструкции или по образцу выполняет различные действия с игрушками и с предметами-заместителями, не вкладывая в это никакого смысла.
Возрастное психологическое новообразование, по мнению Л.С. Выготского, определяет стратегию психического развития ребёнка. С этих позиций трудности, встречающиеся в психическом развитии некоторых детей, связаны с особенностями развития возрастных психологических новообразований. Это весьма значимо и должно учитываться как при диагностике “трудных” детей, так и при построении коррекционной работы с ними. Представляется, что помимо этого рассмотрение проблемы “трудных” детей в контексте формирования возрастных психологических новообразований поможет целенаправленно развивать психику ребёнка, избегая появления трудностей и искажений.
Всё вышесказанное говорит о том, что введение понятия о возрастных психологических новообразованиях в теорию и практику детской психологии позволяет подойти к решению многих проблем дошкольного воспитания. Важнейшим результатом придания возрастным психологическим новообразованиям статуса основополагающих понятий являются четкие критерии и показатели эффективности существующих систем дошкольного образования.
Согласно периодизации Л.С. Выготского, каждый возраст имеет два возрастных психологических новообразования. Это, во-первых, новообразование критического возраста, и, во-вторых, новообразование стабильного периода развития. Применительно к дошкольному периоду развития это, по мысли Л.С. Выготского, прежде всего, воображение ребёнка как новообразование стабильного периода развития, как “обобщение переживания” или “интеллектуализация аффекта”, характеризующие кризис семи лет.
Л.С. Выготский отмечал, что судьба этих психологических новообразований разная. Так, по его мнению, новообразование стабильного периода сохраняется и продолжает играть важную роль и в дальнейшем психическом развитии ребёнка, в то время как новообразование кризиса исчезает с возникновением нового стабильного периода. Однако это положение Л.С. Выготского основано на теоретических положениях более полувековой давности. Представляется, что дальнейшая судьба психологических новообразований должна стать предметом специального исследования. Следует подвергнуть специальному изучению взаимосвязь новообразований стабильного и критического периодов. Для решения этой и ряда других проблем, связанных с организацией дошкольного воспитания, необходимо, прежде всего, проанализировать психологические новообразования дошкольного периода развития, выявить их особенности, логику их развития и условия возникновения.
Автор: Кравцова Е.Е.