Некоторые вопросы философии и методологии образования

Термин «Философия образования» впервые появился у В.В. Розанова еще в конце XIX века в книге «Сумерки просвещения». Наряду с весьма общим, широким пониманием сущности философии образования, в котором образование осмысливается в целом, в соотношении материального и духовного, в единстве с развитием общества и человека, культуры, существует и более узкое понимание предмета и задач философии образования.

Предметом исследования становится не вся сложность, целостность образования в системе бытия человека (общества), а лишь определенные исторические системы образования. Внимание педагогов и философов сосредотачивается на проблемах закономерного отрицания старой системы образования и необходимого возникновения новой, более прогрессивной системы. Философской рефлексии подвергаются основания устаревшей кризисной системы образования, выявляются ее общие принципы, парадигма, установки, методы, стереотипы. Особое внимание уделяется осмыслению противоречий старой системы обучения и воспитания в обществе. Вместе с тем, наибольшее внимание уделяется познанию, определению, проектированию новой потребной системы образования. Определяются ее сущность, цели, принципы, движущие силы, способы становления и общественного утверждения.

Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешенных проблем, прямо или косвенно побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого человеческого потенциала. Американский психолог К.Р. Роджерс считает, что «расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов» (К. Р. Роджерс, 1994). Сегодня требуется образование, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование прогрессивного будущего, на природо- и культуро-сообразное развитие всех сфер человеческой деятельности.

Одной из целей образования, таким образом, является нахождение способов выявления общественных изменений и соотнесение с ними действующих образовательных ориентиров, установок и процессов. В данном направлении ведется, например, проектная работа методологов образования (В. В. Рубцов, Ю. В.Громыко, 1995; П. Г. Щедровицкий, 1993).

Философы, все чаще обращаясь к проблемам образования, видят в них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их разрешения.

Анализируя кризис образования, Н. Н. Пахомов пишет: «Возможно, что именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути Нынешняя школа, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит расчеловеченные знания» (Н. Н. Пахомов, 1992).

Большинство учебных программ делают упор на развитие конвергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыскание единственного ответа, а не приучают детей к их вариативности. «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно потерять творца, так как программа обучения, ориентированная только на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает возмущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, 1994).

Симпозиум «Философия образования в перспективе XXI века», проводимый под эгидой ЮНЕСКО, в своем итоговом документе подчеркнул: «Человек в рамках образования должен встать на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы» (Философия образования для XXI века, 1992). Традиционное понимание целей образования как усвоения определенной суммы знаний участниками симпозиума подвергнуто критике: «Сегодня цель образования - включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры Основой образования должны являться не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлексивного характера». Необходимость усиления деятельностного компонента образования - одна из наиболее общих тенденций, обнаруживаемая в работах по философии образования.

Ситуация стремительного роста общечеловеческих знаний требует не только перехода к деятельностной образовательной парадигме, но и особого подхода к конструированию содержания образования. Философ В.М. Розин предлагает «переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать» (Образование в конце XX века, 1992).

Понятие «тип образования» относится к фундаментальному философскому и педагогическому понятию. В его определении обычно указывается доминирующий признак, отражающий доминирующие социальные ориентиры. Так, общественно-ориентированный тип образования характеризуется признаком внешнего воздействия на учащихся: «Образование - это вызванный внешним воздействием процесс усвоения индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Л. Клинберг, 1984).

С другой стороны, в педагогике имеется традиция ограничения воздействий социума на личность ученика и его будущее в пользу развития внутренних качеств ребенка.

Таким образом, в основе данного типа образования, называемого сегодня личностно-ориентированным, или личностно-развивающим лежит иной доминирующий признак: «Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые ценности образования, 1995).

«Творческая деятельность, - пишет Г.Я. Буш, - не может быть только объективна или только субъективна. Она всегда и объективна и субъективна. Смысл творчества может быть раскрыт на основе признания того, что вся культура, все результаты творчества человека являются лишь факторами развития потенций человека как субъекта социальной формы движения материи» (Г.Я. Буш, 1989). С позиции личностно-ориентированного образования отсюда следует не столько взаимосвязь, сколько первичность развития потенций ученика перед усвоением им внешних социальных норм.

Как показывают авторы монографии «Развитие школы: модели и изменения» (Калуве Л., Маркс Э., 1993) существует жесткая связь между жизненной философией, образовательными целями и доминирующими дидактическими моделями.

Каждой образовательной парадигме соответствуют свои дидактические модели.

Дидактическая модель традиционно толкуется как совокупность форм, методов и средств обучения, связанных с достижением определенных целей. То же самое можно сказать и несколько иначе: дидактическая модель - это форма подготовки, предусматривающая меру свободы обучающего и обучающегося, соответствующую тому классу задач, с которыми он столкнется впоследствии. Каждый вид дидактических моделей задает определенным образом сориентированную меру свободы (несвободы) ученика и учителя.

С этой точки зрения традиционная дидактическая модель, ориентированная на трансляцию знания (имеющая своими истоками модель Г.Гербарта), и модель личностно-ориентированная, задают разные возможности для самореализации как учителя, так и ученика.

В условиях высоких темпов развития общества классические операции переноса нового знания в стены традиционных учебных заведений уже не играют той роли, которая им принадлежала раньше. Возможности традиционной под готовки себя постепенно исчерпывают, обусловливая отход от монодидактической деятельности, и признание множества дидактических моделей.

Каждая дидактическая модель возникает в процессе разрешения той или иной проблемной ситуации.

Но на практике чаще всего происходит перенос нового содержания в имеющуюся на данный период традиционную дидактическую модель, которая сложилась в свое время по отношению к другим целям и задачам.

Но, что очень важно, новое содержание может эффективно осваиваться только через соответствующие ему дидактические модели. Каждая дидактически выводимая из практики модель предназначена для освоения определенного содержания, все выходящее за рамки ее возможностей она отфильтровывает. И одна из причин кризиса современного образования как раз, думается, и состоит в том, что оно любое содержание пытается вместить в одну и ту же дидактическую оболочку. Его дидактическая модель не развивается, что происходит вовсе не из-за отсутствия новых, современных форм организации взаимодействия учащихся, учителя и изучаемого материала. Дело в том, что они не перестраивают старую модель, а подключаются к ней, не выступая в качестве нового системообразующего фактора, позволяющего переструктурировать имеющуюся дидактическую культуру.

Новые организационно-структурные решения в учебном процессе адекватного отражения не получают: действует старая организационная схема - учащиеся за партами, учитель у доски, царапая мелом, который не пишет, приобщает своих питомцев к миру современных информационных электронных средств. Перед нами не столько консерватизм, сколько результат несоответствия новых форм дидактической деятельности организационно-структурным решениям на уровне учебного заведения в целом. Новые дидактические модели требуют и новой модели образовательного заведения в целом: нельзя обеспечить их личностную и культурную сообразность в условиях авторитарных форм построения учебного заведения.

И, тем не менее, можно вести речь о некоторой типизации возможных дидактических решений. Проиллюстрируем сказанное на примере инженерной деятельности, воспользовавшись типизацией предложенной О.В. Долженко (О.В. Долженко, 1995).

В настоящий момент можно вести речь, по крайней мере, о пяти моделях такой деятельности. Эти модели отличаются целевыми установками и, следовательно, обеспечивающими их дидактическими моделями.

Технология - категория процессуальная, поэтому ее изменение означает изменение не только лежащих в основе ее процессов и деятельности, но и всей сопутствующей системы механизмов и средств такой деятельности. Происходит смена целевых установок, ценностных ориентаций, системы конкретных знаний.

Обращаясь к величине отношения времени жизни технологии и времени жизни специалиста, легко выделить пять характерных значений этого параметра, каждому из которых соответствует своя модель его подготовки.

Первый - время жизни технологии много больше времени жизни человека. В этом случае из поколения в поколение воспроизводятся одни и те же эталонные формы деятельности, люди пользуются одной и той же системой знаний. Целевая установка при подготовке инженера - овладеть системой необходимых навыков, умений и знаний. Знания реализуют объясняющую, поддерживающую функцию по отношению к умениям и навыкам. Поскольку и навыки и умения практически не меняются, то и статическая система поддерживающих отношений их знаний носит чисто рецептурный, эмпирический, ненаучный характер. Овладение знаниями-рецептами, нужными умениями и навыками происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения ученика в процесс производства.

Второй вариант - время жизни технологии больше времени жизни специалиста, эволюция идет по пути создания новых устройств, машин, которые могут несколько раз обновиться за время работы специалиста. В этом случае в рамках неизменной технологии создаются различные средства технической деятельности, происходит их тиражирование на различные условия эксплуатации. Этот этап можно соотнести с этапом технической революции. В данном случае целью подготовки являются знания, умения и навыки, ориентированные на постоянную технологию, а деятельность инженера приобретает элементы научности. Складывается модель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой в учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими занятиями, а главным - знание, умение его использовать.

Третий вариант - время жизни технологии соизмеримо со временем жизни специалиста. Технологическая перестройка производства подразумевает умение перестраивать и систему деятельности специалиста, сталкивающегося с необходимостью постоянного пополнения и обновления знаний. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда инженера.

Решение этой задачи идет двумя путями. Первый - традиционный - ориентирован на постоянное пополнение знаний в условиях действия системы повышения квалификации. Второй путь, используемый пока реже, связан с изменением цели подготовки, каковой становится формирование системы деятельности. В этом случае на первый план в процессе обучения выдвигается логика развития и развертывания последней.

Системообразующими формами учебной деятельности становятся активные методы обучения (например, деловые игры) вместе с подкрепляющими их формами традиционной работы: лекциями, практическими и семинарскими занятиями, практикой. Данная модель подготовки соответствует отраслям, находящимся на этапе научно-технической революции.

Наконец, четвертый и пятый варианты связаны со случаем, когда время жизни технологии меньше времени жизни специалиста. Профессиональные интересы последнего, прежде всего, ориентированы на многовариантное проектирование технологий, а условием успешной профессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетом социально значимых целей и ограничений. И здесь ведущей формой подготовки являются активные формы обучения. Но если в предыдущем случае в качестве таковых могли выступать профессионально-деятельностные игры, то в этом, последнем - это уже игры организационно-деятельностные. Основное их отличие заключается в том, что если, во-первых, характер деятельности регламентируется внешними условиями, то, во- вторых, - накладывается дополнительное ограничение, связанное со свободой самоопределения специалиста. При этом цель подготовки связана не только с формированием методологических навыков деятельности, но и, что принципиально, личностных характеристик будущих профессионалов.

Обращает на себя внимание то, что движение в сторону последних двух вариантов сопровождается переходом от цели обучения в виде знаний - умений - навыков в их классическом понимании к личностным характеристикам будущего специалиста, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека: его образ жизни, условия быта и т.п. По сути, образовательная система должна становиться все более и более гуманитарной.

Важно отметить, что по мере движения вниз по намеченной классификации каждый очередной шаг означает введение новых принципов образования, призванных снять новые, ранее отсутствовавшие противоречия. Так, сначала осознается необходимость введения принципа воспроизводимости результатов деятельности (рецептурное знание), затем научности (этап технической революции), методологизации, гуманитаризации (этап научно-технической революции) и, наконец, гуманизации (этап социально-технологической революции).

Как уже отмечалось, традиционные формы общеобразовательной деятельности связаны с трансляцией устойчивого, постоянно воспроизводимого содержания. Условиями устойчивости выступают проработанность транслируемого знания, его общезначимость и стабильность условий, в которых этот объем знаний воспроизводится. В случае если условия функционирования знания меняются стремительно, учебное заведение не может в традиционных формах решать свои задачи: в этом - основной источник кризиса современной образовательной практики.

А теперь обратимся к классификации методов обучения, разработанную В.В.Гузеевым, (В.В.Гузеев, 1995) усматривая в ней некую параллель с приведенной выше классификацией дидактических моделей, не настаивая при этом на их взаимно однозначном соответствии.

Поскольку эта модель относится к определенному периоду обучения, то здесь под конечным результатом подразумевается планируемые результаты обучения на этот период, а под начальными условиями - текущее состояние обученности учеников к началу периода (в частности, периодом обучения можно считать урок). В качестве системообразующего фактора классификации методов обучения здесь используется открытость элементов этой схемы для ученика или, другими словами, наличие и величина зоны неопределенности для него.

Метод, называется объяснительно-иллюстративным, когда все элементы объясняются и показываются учителем и для ученика являются открытыми, а зона неопределенности практически отсутствует. В этом случае ученику отводятся функции восприятия и воспроизведения полученных знаний.

Если до ученика не доводятся промежуточные результаты (закрыты для него, появляется ситуация неопределенности), но ему известно все остальное, то в этом случае имеем программированное обучение. То есть ученику известен алгоритм действий.

Если способ действий ученику не сообщается (но при этом известны промежуточные результаты), то ему приходится самостоятельно искать разные пути решения поставленных задач. Такой метод обучения называется поисковым или эвристическим.

В случае, когда ученику известны начальные условия и планируемые результаты обучения, но неизвестны пути достижения цели и промежуточные результаты, то он имеет дело с проблемной ситуацией, а соответствующий метод называется проблемным.

В последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором начальные условия учителем не предъявляются, а отбираются самим учеником, в зависимости от его понимания задачи. При получении расхождений с целью ученик возвращается к исходным условиям и вносит в них изменения, вновь проходя весь путь. Такой метод обучения принято называть модельным (проектным), так как процесс достижения цели включает процессы моделирования и проектирования.

Мы видим, что при движении от поискового метода к модельному зона неопределенности для учащегося значительно расширяется.

Важно отметить, что эти пять методов можно разделить на два класса: репродуктивные и продуктивные, содержащие возможности поиска, самоопределения, выбора способов действий для самого учащегося. К первому классу можно отнести ОИ и ПГ методы, а ко второму - остальные три.

Дополним теперь эту классификацию уровнями усвоения содержания образования, которые представлены в различных разработках.

Так, в основу оценки эффективности образовательного процесса В. Симоновым и Е. Черненко (1993) положены пять последовательных уровней усвоения содержания образования:

- первый уровень - различение (распознавание, уровень знакомства), характеризует низшую ступень;

- второй уровень - запоминание, на этом уровне ученик может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона;

- третий уровень - понимание;

- четвертый уровень - простейшие умения и навыки - закрепленные способы применения знаний в практической деятельности;

- пятый уровень - перенос - положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новыми.

Ученик, показывающий эту наивысшую степень освоения содержания образования (на данном этапе обучения), умеет творчески применять полученные теоретические познания на практике в новой, нестандартной ситуации, «переносить» в нее изученные и усвоенные ранее закономерности.

Как показывает более чем тридцатилетний анализ педагогической практики авторов разработки, все преподаватели работают на одном из трех уровней требований (хотя здесь выделены пять уровней, фактически на практике их сводят к трем уровням: первый, второй и третий объединяются и называются воспроизведением).

На высшем уровне требований работают около 18% всех педагогов. «Пятерку» они ставят за перенос, «четверку» за элементарные умения и навыки и «тройку» - за понимание.

На втором уровне требований работает около 60% всех преподавателей. «Пять» они ставят за элементарные умения и навыки (первый сдвиг уровня требований в сторону его снижения), «четыре» - за понимание и «три» - за запоминание.

На третьем (низшем) уровне требований работает около 22% педагогов. «Пятерку» они ставят за понимание (второй сдвиг уровня требований в сторону его снижения), «четверку» - за запоминание и навыки и «тройку» - за различение. Из этих данных видно, как девальвируются оценки на втором и третьем уровне требований.

От работ Л.С. Выготского (1984) берет начало теория развивающего обучения. В частности, в ней классифицируется учебная деятельность. Первый тип учебной деятельности - деятельность репродуктивная. Смысл ее состоит в том, что ученик воспроизводит изученные факты. Более высокой эффективностью обладает реконструктивная учебная деятельность, когда факты не воспроизводятся по памяти, а реконструируются, восстанавливаются. Высший тип учебной деятельности - вариативная. Она состоит в воспроизведении способов, то есть мыслительных операций. Это предполагает перенос способов из одной области в другую.

Другая признанная теория идет от трудов П.Я. Гальперина (1965) - это теория поэтапного формирования умственных действий. В ней важная роль отводится ориентировочной деятельности и рассматривается три типа ориентировки.

Первый тип заключается в ориентировке на единичные и случайные признаки, свойственные отдельным объектам. Психологический смысл основывается на узнавании и припоминании. Перенос знаний на другие объекты отсутствует.

Ориентировка по второму типу направлена на локальные признаки, присущие группам сходных объектов. В связи с необходимостью различения, разграничения объектов в группе, включаются механизмы сопоставления, противопоставления, сравнения, в конечном счете, производится аналитическая деятельность. Здесь имеет место перенос знаний на сходные объекты и ситуации.

Третий тип обусловлен ориентировкой на глобальные признаки и свойства, отличающие широкие классы объектов и явлений. В этом случае может происходить перенос знаний в незнакомые, нестандартные ситуации. Психологической основой этого типа ориентировки является механизм инсайта.

И последней теорией в классификации уровней усвоения содержания образования рассмотрим теорию сложности задач (В.И. Крупич, 1985). Трудность задачи для учащегося во многом определяется тем, какие задачи для него являются шаблонными (типовыми), т.е. такими, алгоритм решения которых доведен до автоматизма, которые не нуждаются в собственно процессе решения как таковом.

Нешаблонные задачи требуют специального процесса решения, состоящего в членении задач на подзадачи до тех пор, пока в конце цепочки не окажутся шаблонные задачи. Членение задачи на подзадачи есть вскрытие, обнаружение связей между этими объективно существующими подзадачами. Поэтому типология нешаблонных задач определяется характером связей между подзадачами.

В соответствии с ассоциативной теорией мышление представляет собой процесс построения ассоциативных рядов. Последняя ассоциация ряда и решает задачу. Возможны две разновидности ассоциативных связей: явные и латентные. Явные связи - это ассоциации сходства или порядка. Латентные ассоциации скрыты в подсознании, а вскрытие их - проявление в сознании существующего в подсознании ассоциативного ряда называется инсайтом.

Нешаблонные задачи могут иметь между подзадачами ассоциативные связи явного или латентного типа.

Итак, если свести в единую классификацию все типы задач, то будем иметь триаду: нет связей (шаблонные задачи); задачи, имеющие один тип связей (явные) и задачи, имеющие два типа связей - явные и латентные.

Систематизируя разработки и взгляды авторов, основанные на различных теориях, мы приходим к выводу, что практически все они выделяют и описывают три уровня усвоения содержания образования. Среди них только третий, высший уровень опирается не только на репродуктивные стороны мышления, но задействует и творческие стороны личности учащихся. Так что по этому параметру их также можно разделить на две категории: уровень репродуктивный - усвоение готового знания и продуктивный - поиск (субъективно) новых путей, переживание и решение проблем, освоение знания и нового опыта.

Автор: Сочень Л.Т.