Влияние позиции учителя на становление субъектности учащихся

 

Высший уровень психического - специфическая активность субъекта, связан с качеством, характером и способом превращения индивидом объективных возможностей (условия жизни, свои природные задатки и т.п.) в способности и реализация этих способностей в деятельности. В какой степени индивид превращает возможность в действительность являет собой особое качество и уровень психической реализации.

Качество регуляции, выступающее здесь, «заключается в широком смысле слова в соотнесении объективной изменяемости действительности с возможностями и субъективными способами изменения её субъектом, т.е. регуляции индивидом своего соотношения с действительностью». (Абульханова К.А., 1973, с.212).

С возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования произошёл фундаментальный поворот в живой природе, на котором общее свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля. Здесь впервые возникает отношение к самому себе, что позволяет человеческому индивиду стать действительно субъектом (хозяином, распорядителем) собственной жизни. Субъект - это «человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности». (Брушлинский А. В., 1996, с.342).

По мере взросления ребенка меняется не только характер окружающей среды, но и особенности ее воздействия на становление внутреннего мира. Происходит сложный процесс постепенной эмансипации ребенка от непосредственных воздействий среды (что проявляется в уменьшении его конформности) с одной стороны, а с другой имеет место противоположная тенденция - увеличивается значимость воздействий среды, которая становится все более «присвоенной», все больше воздействует на самые интимные механизмы поведения.

Происходит как бы «сращивание средовых и личностных факторов: последние не просто опосредуют влияние средовых факторов, но и способствуют возникновению специфической для данного школьника среды, которая оказывает обратное влияние на формирование его внутреннего мира». (Чудновский В.Э., 1988)

«Когда исходят из наивного механического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ребенка, отпадает необходимость работать над развитием, над формированием, строить педагогическую работу так, чтобы воспитание не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается». (Рубинштейн С. Л, 1957).

Психологическое содержание, которое стоит за понятием «субъект», имея в виду не противопоставление субъекта объекту, отражает феномен субъектности как уникальное свойство человеческой психики. Субъектность не является врожденным свойством, а формируется в ходе онтогенеза ребенка при наличии соответствующей социальной среды.

Субъектность представляет собой рефлексивное сознание себя самого как:

- соматическое «Я» (физический индивид);

- социальное «Я» (общественное существо, член социума);

- психическое «Я» (индивидуальность, которое характеризуется собственным уникальным психическим миром).

Эти компоненты «Я» представляют собой целостное субъектное «Я» (СтепанскийВ.И., 1991).

Субъектность человека проявляется в его деятельности - особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире.

Выделяются несколько основных сфер человеческой деятельности (Петровский В. А., 1996):

1. жизнедеятельность - жизнь человека как воспроизводство его психофизической целостности;

2. предметная деятельность (в узком смысле) - воспроизводство мира в себе и себя в мире при осуществлении познавательных и практических актов;

3. общение - воспроизводство общности с другими людьми;

4. самосознание, самополагание в рефлексии - воспроизводство себя как носителя сознания.

Основное внимание в данной работе мы уделяем в рассмотрении человека как субъекта предметной деятельности, общения и самосознания.

Человек является субъектом постольку, поскольку обладает сознанием и самосознанием, детерминирующими свободный выбор целей и необходимых для их осуществления действий. Обладая свободой, субъект оказывается уникальным, неповторимым, непредсказуемым в своей активности. Еще одной характеристикой субъекта является его ценность, которая приписывается ему другим человеком или им самим. Человек же поставленный в позицию объекта, приравнивается тем самым к другим объектам и берется в тех своих качествах, которые делают его взаимозаменяемым с другими людьми (в пределах той или иной группы).

Именно общение является такой совместной деятельностью людей, участниками которой относятся друг к другу и к самим себе как к субъектам. В психологическом плане из такого понимания общения следует комплекс его когнитивных, эмоциональных и поведенческих параметров: восприятие уникальности партнера, переживание его ценности и предоставление ему свободы является определяющими факторами общения.

Так как общение - результат взаимодействия субъектов, порождающего их общность, новую целостность, «мы» - совокупного субъекта, то по самой своей природе оно оказывается творческой деятельностью.

Сложность организации, функционирования и развития человеческого общества такова, что необходимыми являются и другие связи человека с человеком, основанные на отношении к другим как к объекту (например, коммуникация, обслуживание, управление). Регламентацией исполнения социальных ролей, взаимозаменяемостью их исполнителей, общество лишает человека его уникальности, а иерархические структуры, социальное принуждение, лишает человека его ценности.

Тонкая структура социального взаимодействия определяется самими партнерами, именно от них, от их потребностей, целей, понимания ситуации зависит, относятся ли они друг к другу как субъекту или как к объекту, как к цели или средству.

При этом, считает М.С. Каган (1988), важно отделить общение и персонализацию. Персонализация, по его мнению, это трансляция себя другому, продолжение себя в другом - процесс асимметричный. Это направление от более «богатой» личности к менее «богатой», от личности, готовой внести духовный вклад, к личности, готовой его принять. Общение - процесс симметричный - это деятельность между людьми, а не деятельность одного с другим. В общении партнеры в одном принципиальном отношении равны - они равны как свободные, уникальные и ценные друг для друга субъекты.

В.О. Татенко, описывая функциональную структуру индивида как субъекта психической активности, выделяет шесть взаимосвязанных мотивационно-операциональных механизмов, характеризующих его потребности и способности к:

- целеполаганию своего психического развития и себя как регулятора этого процесса;

- выбору, нахождению и продуцированию психологических средств, необходимых для достижения поставленных целей;

- принятию решений по поводу того, когда и при каких условиях поставленная цель может быть достигнута избранными средствами в максимальной мере;

- исполнению решений;

- оценке результатов выполнения, анализу причин успеха или неуспеха;

- накоплению индивидуального опыта, фиксации результатов и способов развития своей психики и своих субъектных качеств.

Наиболее общими являются потребности и способности к сохранению, изменению и развитию, интеграции и дифференциации субъектом собственной психики и себя в ней, а также производные от них, связанные с необходимостью самодиагностики, самопрогнозированию, самокоррекции и т.д., т.е. саморегуляции.

В процессе развития индивида как субъекта психической активности в онтогенезе могут встречаться всевозможные помехи, связанные с неблагоприятными условиями среды, плохой наследственностью, индивидуальными особенностями и т.д. В итоге индивид как субъект психической активности будет отличаться функциональной дисгармоничностью и, следовательно, неспособностью к полноценному регулирования процесса саморазвития психики и своих собственных механизмов.

Основная из причин состоит в том, что сложившаяся система обучения и воспитания подрастающего поколения не нацелена на формирование отмеченных субъектных качеств, не опирается на внутреннюю логику и необходимые психологические средства.

Важно признание за индивидом как субъектом «авторство» в развитии собственной психики, отведение социальному окружению адекватной роли условий, внешних факторов, а не причин и не детерминант психического развития (Татенко В. О., 1995).

Таким образом, весьма актуальна задача описания генезиса индивида как субъекта психической активности в двух взаимосвязанных траекториях развития, одна из которых представляет генезис целостного субъекта, а другая - генезис структурно-функциональных новообразований.

Необходимо заметить, что описание первой траектории является очень сложной проблемой и не входит в наши задачи. Попытки описания развития личности по второй траектории представлены в различных исследованиях (Осницкий А. К., 1996, Петровский В. А., 1996 и др.). Так, в работах В. А. Петровского (1996) рассматриваются психолого-педагогические основания проектирования учебного процесса и его анализ, которые могут быть построены на определении сфер актуального субъектогенеза для каждого участника. (Субъектогенез здесь понимается как идея самополагания себя как субъекта и постепенное развитие способности самополагания в онтогенезе). Это может быть сделано путем выявления актов неадаптивной активности как диагностических признаков субъектогенеза.

В сфере предметной деятельности - неадаптивная активность как признак актуального субъектогенеза может представляться в самостоятельном повышении уровня трудности задачи, в стремлении по собственной инициативе отыскивать собственные решения, в спонтанном обобщении и непрагматической постановке проблемы, в тенденции к автономии при решении задач.

В сфере общения - аналогичные свидетельства могут иметь форму стремления выйти за рамки социально-ролевого взаимодействия, определенного конкретной ситуацией, в желании по собственной инициативе расширить контакты, взять на себя ответственность за ход переговоров.

В сфере самосознания - актуализация субъектогенеза может проявляться как стремление к осмыслению своего поведения, отдельных поступков (или всей жизни), как активное самоисследование границ своего «Я», вплоть до возникновения измененных состояний сознания.

Определение характера взаимосвязи актуального субъектогенеза и учебного процесса позволяет оценить личную значимость последнего для каждого его участника.

Исходя из идеи порождения человеком себя как субъекта, становление способности самодетерминации личности можно предположить, что - модели обучения могут содержать в себе возможность восхождения к субъектности человека. Предположения базируются на идее значимости субъектогенеза как стремления человека владеть одной из самых больших для него ценностей - самим собой. Следовательно, можно предположить, что акты субъектогенеза неустранимы в контексте жестко-технологичного обучения и возможно такое построение его модели, в которых акты субъектогенеза выступают как условия реализации педагогического процесса.

Исследования показывают, что условием и результатом формирования навыков саморегуляции личности является субъектогенез - становление способности человека быть «причиной себя». Учебный процесс может приобрести статус деятельности независимо от степени его технологизации, если акты субъектогенеза выступят мотивами учения.

Следует особо заметить, что исследования авторов, приведшие к подобному выводу, касались весьма специфического предмета обучения - аутогенной тренировки и не имеют пока подтверждения в школьной образовательной практике при изучении научных дисциплин.

Инструментальный подход к решению практических проблем именно школьного образования в аспекте изучения субъектного опыта учащихся мы находим в работах А. К. Осницкого (1986, 1996). В своём исследовании «Психология самостоятельности» (1996) автор приводит психолого- педагогическое толкование категории «субъект», содержащее более определённое и расширенное (чем в философии) понимание -- продуктивная самостоятельность. Чтобы подчеркнуть эту специфичность активности субъекта с регуляторных позиций (О. А. Ко- нопкин, 1980) и применяется термин - «субъектность». Представить же свойства субъектности оказалось приемлемым через анализ субъектного опыта, в структуре которого А.К. Осницкий выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов. Рассмотрим содержание этих компонентов, совокупность которых считается необходимой и достаточной для формирования субъектности:

1. ценностный опыт связан сформированием интересов, нравственных норм, идеалов, убеждений;

2. опыт рефлексии является опытом соотнесения человеком знаний о своих возможностях с требованиями деятельности, а также о возможных преобразованиях в самом себе;

3. опыт привычной активизации ориентирован на определённые усилия и определённый уровень достижения успеха;

4. операциональный опыт включает общетрудовые знания и умения, связанные предметными преобразованиями, а также умения саморегуляции;

5. опыт сотрудничества соотносится с умением осуществлять коллективное взаимодействие.

Субъектность, с которой педагогическая психология связывает самостоятельность (умение действовать без помощи окружающих), имеет различные сферы проявления. Это могут быть сферы:

- самостоятельного исполнения;

- самостоятельного поиска оптимальных способов решения задач;

- совершенствования своих возможностей;

- исследования ситуации и т. д.

При анализе сформированности и развития самостоятельности различают два вида саморегуляции - деятельностную и личностную.

Саморегуляция деятельностная состоит в организации усилий для повышения эффективности действий и успешного достижения цели. Нас интересует здесь причинно-следственные зависимости между содержанием субъектного опыта и результатами предметных преобразований.

Личностная саморегуляция состоит в определении собственных позиций, проявляется в поступках и феноменологически совпадает с ними.

Как показывают исследования, в условиях реальной образовательной практики деятельностная самостоятельность учащихся ограничивается, с одной стороны, требованиями учебных заданий, с другой - регуляторными возможностями самого учащегося.

Выделим два параметра в изучении продуктивной самостоятельности учащихся - наличие базовых предметных ЗУНов и способность и готовность к самостоятельной работе (имеется в виду способность действовать не по образцу в решении задач).

На основании названных параметров можно определить четыре типа школьников по мере успешности в обучении: «не ученик», ученик «слабый» учащийся, «сильный» учащийся.

Но, как правило, трудно представить ситуацию, чтобы у школьника совсем отсутствовали хоть какие-то предметные ЗУНы: в той или иной степени по разным предметам, каждый школьник ими обладает. В равной мере это относится и к самостоятельности - по каким-то предметам школьник бывает в состоянии производить самостоятельные действия. Поэтому воспользуемся таким общеизвестным и привычным понятием как «средний учащийся» ~ школьник, у которого и наличие базовых ЗУНов и способности к самостоятельной работе выражены на среднем уровне. Тогда полная градация школьников по параметру самостоятельности будет выглядеть следующим образом:

1. нулевой уровень (допустим такой вариант) соответствует выделенному нами типу «не ученик»;

2. низкий соответствует типу «ученик» - наличие базовых ЗУНов и слабые и редкие проявления самостоятельности;

3. средний - средний уровень владения ЗУНами и проявления самостоятельности (соответствует типу «средний учащийся»);

4. высокий - высокий уровень владения ЗУНами и проявления самостоятельности (соответствует типу «сильный учащийся»).

Обратимся теперь к проблемам взаимодействия педагога и ребенка, а также тому влиянию, которое оно оказывает на успеваемость в обучении школьников и их личностному развитию. Этим вопросам посвящено достаточно большое количество исследований как зарубежных, так и отечественных авторов. Крылатую фразу древнегреческого философа Ксенофонта «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится» можно посчитать «первой ласточкой» в этом направлении психолого-педагогических исследований.

Огромное влияние на создание гуманистической направленности в отечественном образовании оказала психолого-педагогическая теория, разработанная в трудах российских ученых К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта. В.М. Бехтерева и др., а также культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского и личностно-деятельностная теория усвоения социального опыта (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). В последние годы активно разрабатывается модель проектного образования (В. В. Гузеев. Т. Л. Ильин, А.В. Хуторской).

Наш взгляд на проблему взаимодействий между педагогом и ребенком мы строим на принципах гуманистической психологии, развитых также и в работах зарубежных психологов: А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса.

Центральное звено гуманистической теории А. Маслоу сконцентрировано на концепции самоактуализации, которая считает творчество универсальной функцией человека, присущей всем людям от рождения. К сожалению, в результате «окультуривания» подавляющее большинство людей это качество теряют. Но, что принципиально, Маслоу был убежден, что человек способен его восстановить, если взаимодействует с теми, кто это качество сохранил. Этот тезис подтверждается и последними исследованиями, например, (В. Н. Дружинин, 1995, Р. М. Грановская, Ю. Л. Крижанская, 1994).А. Маслоу предполагал, что людям необходимо «способствующее» сообщество, в котором можно было бы раскрыть свой потенциал наиболее полно. Но приходится констатировать, что современная школа крайне редко является таким сообществом.

Современник А. Маслоу и близкий по мировоззрению американский ученый К. Роджерс также считал, что руководящий мотив в жизни человека - тенденция к актуализации как один центральный источник энергии в организме человека, который всегда стремится к какой-то цели. Она движет человека в направлении к максимальному выявлению свои способностей, чтобы сохранять и развивать личность. «Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, желают создавать» (К. Роджерс, 1994).

Одним из признанных классиков, посвятивших многолетние усилия этому вопросу, является психолог-гуманист Роберт Бернс. В его книге (Р. Бернс, 1986) «Развитие Я - концепции и воспитание» рассматривается широкий круг вопросов, важных для исследования школьного образования, таких как: влияние организационных форм обучения на самосознании и самооценку учащихся; роль обратной связи, реакции и ожиданий значимых других в развитии Я - концепции ребенка; взаимосвязь между самооценкой школьника и его успеваемостью и другие. В частности он показал, что «Я-концепция» учителя влияет на самооценку учащихся - негативная «Я-концепция» учителя снижает самооценку ребёнка.

Очевидно, что именно в рамках личностно-развивающего подхода могут полноценно проявить себя такие стороны профессии педагога, как эмпатия, эмоциональная гибкость, педагогическая рефлексия, ценностное самоопределение, способность реализовывать продуктивные методы обучения и развивающие технологии.

Однако традиционные методы подготовки учителя не обеспечивают формирования этих профессиональных качеств, для этого требуются радикальные изменения сути и способов подготовки и переподготовки педагогов. Личностно-ориентированная педагогика считает предметом содержательной подготовки учителей не только высшие психические функции ученика, не только его личность, взятые сами по себе, а процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с психикой, душой, личностью учащегося.

В качестве наиболее эффективных средств, позволяющих радикально изменить ситуацию в образовательной системе, используются: организационно-деятельностные игры, методологические семинары, рефлексивно-деятельностные и рефлексивно-творческие технологии, эвристическая рефлексия, тренинги профессионально-личностного роста, социально-психологические тренинги и др.

Объединяет эти, на первый взгляд, очень разные направления неизбежность решения личностью вопроса о культурно-ценностном самоопределении, о проживании в зоне неопределенности и выходе в свою профессиональную зону ближайшего развития. Здесь мы обратимся к тем методам обучения (по классификации В. В. Гузеева), которые предполагают наличие зоны неопределенности для ученика. Совершенно очевидно, что только тот учитель, который сам является субъектом деятельности, способен не только строить проблемные образовательные ситуации для ученика, но и целенаправленно содействовать становлению его субъектности.

Под самоопределением мы понимаем сознательное (посредством рефлексии) установление границ собственной свободы и способов действий. Смысл самоопределения человека заключается в том, чтобы удерживать и развивать ценности, мышление, деятельность, и, в конечном счете, культуру.

Отказ от самоопределения приводит либо с личностной, либо с профессиональной стороны к деградации и разрушению человека, деятельности, организационной системы, культуры.

Как правило, ценности не проявляются на вербальном уровне и требуют анализа деятельностной позиции педагога.

Выбор позиции педагога, а также связанный с ней выбор методов и средств обучения - учения есть результат иногда длительного процесса самоосознания. приводящего к культурно-ценностному самоопределению, необходимость в котором отчётливо проявляется в проблемной ситуации.

Выход из проблемной кризисной ситуации - а под ней понимается момент осознания проблемности, связанный с изменением позиции человека по отношению к происходящему, - возможен в результате сознательного, свободного самоопределения, означающего принятия на себя ответственности за последствия. Разрешение любой проблемной ситуации, предполагая свободу принятия решения и выбора, означает - в условиях неполных данных - необходимость творчества.

Излагаемые ниже представления о движущих силах саморазвития личности в аспекте раскрытия ее творческого потенциала базируются на практической разработке о психологических механизмах творческого мышления (Зарецкий В.К.. 1993) Суть четырехуровневой модели мышления заключается в представлении мышления при решении сложной проблемы как о разворачивающихся параллельно четырех соподчиненных базовых процессах: а) вычленение и преобразование проблемной ситуации; б) ее понимание; в) переосмысление оснований собственного поиска; г) переживание конфликта.

1. Операциональный (отражает процессы преобразования);

2. Предметный (отражает процессы понимания, целостного видения ситуации);

3. Рефлексивный (осмысление);

4. Личностный (осознание позиций, включение эмоционального, волевого, энергетического тонуса, самооценка своих резервов).

Два последних процесса отражают включенность личностного компонента мышления и по изменениям, происходящим в данных процессах, можно прослеживать и процесс развития личности в ходе разрешения проблемных ситуаций.

(Гипотеза о рефлексивно-смысловой регуляции предметного и операционального уровней (И.Н. Семенов, 1993).

Ядром творческого процесса является переход от субъективного отсутствия средств решения к их внезапному открытию. Проблемная ситуация творческого характера возникает в том случае, когда человек, решающий задачу, применяет некоторые средства, обусловленные сложившимися нормами, стереотипами мышления. Творческая задача моделирует содержательное затруднение, связанное с необходимостью преодоления некоторой сложившейся нормы, шаблона, стереотипа мышления (Зарецкий В.К., 1993). Неадекватная норма, выступающая в качестве основания поиска решения, оказывается внутренним препятствием на пути к нему, приводит к ошибочному решению и тупику.

Важную роль играют процессы, отражающие движение на личностном уровне - процессы переживания ситуации. В зависимости от того, как протекает переживание, может произойти дезорганизация мышления или же, наоборот, мобилизация ресурсов личности на преодоление проблемной ситуации. Самостоятельное успешное прохождение подобной ситуации расширяет границы подвластного данному человеку диапазона, способствует развитию его творческого потенциала. В этом смысле можно говорить о развитии личности в процессе преодоления ею проблемной ситуации.

Однако четырехуровневая модель мышления имеет определенные ограничения, так как фактически за ее рамками оказывается фаза самоопределения и самостоятельной постановки проблемы. Соответственно оказываются скрытыми различные смысловые пространства самоопределения личности в проблемной ситуации за исключением ситуативного пространства, задаваемого содержанием задачи, и социального пространства взаимоотношения с партнерами.

В то же время собственно развитие личности осуществляется в процессе самоопределения в двух других, остающихся за кадром пространствах - культурном и экзистенциальном. Схема четырех смысловых пространств описывает раскрытие творческого потенциала человека в процессе самоопределения. Если схема четырех уровней представляет индивидуально-личностный аспект мышления, то схема четырех пространств, включает и его коммуникативный аспект.

В зависимости от типа самоопределения личности в проблемной ситуации поиск основания для решения может разворачиваться как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами, как социальное действие, детерминированное локальной целью, как рефлексия своей деятельности и придание ей статуса «Дела», вписываемого в некую культурную традицию, либо как рефлексия бытия и, соответственно, движение в вечных вопросах и ценностях. За тем или иным типом самоопределения стоит тип коммуникации с другими людьми, включенными в данную ситуацию.

На уровне ситуативного самоопределения другой человек выступает как инструмент, при помощи которого удовлетворяются требования ситуации; на уровне социального самоопределения - как средство достижения цели, на уровне культурного - как партнер по диалогу, на уровне экзистенциального самоопределения - как носитель духовной сущности, частички вечного бытия.

К сожалению, приходится констатировать, что в реальной образовательной практике большинство учителей совершают процессы самоопределения в ситуативном пространстве, в лучшем случае - в социальном, и ребенку при этом отводится роль именно инструмента или средства для достижения профессиональных педагогических целей, но отнюдь не субъекта деятельности.

Связывая процесс самоопределения с личностными изменениями (ростом или деградацией, расширением творческих возможностей или стагнацией и т.п.), можно выдвинуть предположение, что глубина раскрытия творческого потенциала зависит от глубины самоопределения.

Самоопределение может быть адекватным типу затруднения - тогда оно способствует развитию личности - или же не адекватным, активизируя защитные процессы вместо процессов развития.)

В условиях столкновения двух подходов к образованию все более отчетливо осознается необходимость выращивания у учителей новой педагогической позиции, наработки нового арсенала средств и методов обучения - учения, новых способов взаимодействия с учеником. В психологии позиция понимается как устойчивая система отношений к определённым сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках.

Так, известный исследователь психологии труда учителя А. К. Маркова считает, что профессиональная позиция «выражает также профессиональную самооценку учителя, его отношение к своему месту в системе отношений в коллективе», она «тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда» (А. К. Маркова, 1993, с.9). Автор различает общую профессиональную позицию педагога (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции, например, позиция предметника, воспитателя, гражданина, методиста, психотерапевта, субъекта общения, мастера, творца.

Н.Е. Щурковой предложено своё понимание педагогической позиции: «С точки зрения психологической это установка по отношению к объекту (который субъект), обусловливающая нашу совокупность действий. Педагогическая позиция - продукт педагогического мышления, следствие осознания природы образовательного процесса» (Н. Е. Щуркова, 1998, с.76). В работе выделены некоторые характеристики педагогической позиции.

Дистанционная: далеко (отсутствие эмоционального контакта, сопереживания); близко (тёплые дружеские отношения); рядом (уважение автономии учащегося, признание его независимости при наличии эмоционального контакта).

Иерархическая: соответствует психологическим пристройкам - над (сверху), под (снизу), наравне.

Кинетическая: понимается как взаимодействие учителя и ученика, движение вперёд, к цели как результату совместной деятельности - впереди (авангард в главном и общем); сзади (арьергард в частностях и мелочах); вместе (оба субъекта вырабатывают стратегию совместной деятельности).

Проектированию профессиональной позиции психолога в развивающемся образовании посвящена работа Е. В. Бурмистровой (1999), в которой представлены как общее определение профессиональной позиции, так и конкретная структура позиции психолога в образовании, содержание которой по некоторым параметрам достаточно близко педагогической позиции.

В самом общем виде, с точки зрения автора, профессиональная позиция может быть представлена как одновременное единство профессионального сознания, профессиональной деятельности и профессиональных отношений. В то же время в исследованиях В. И. Слободчикова, Р. Г. Каменского, С. И. Краснова (1995) профессиональная позиция определяется как ответственное отношение к ценностям и способам реализации деятельностных норм. В этом определении делается акцент на ценностном отношении субъекта к своей деятельности и её развитию. Такого рода подход к профессионализму характерен для гуманитарных систем, к которым образовательная сфера относится в первую очередь.

Исходя их приведённого выше определения профессиональной позиции, Е.В. Бурмистрова представляет её модель в виде четырёх достаточно универсальных блоков: предметно-психологического (формы и методы деятельности), педагогического (знание норм образовательной деятельности и способов построения отношений между её субъектами), рефлексивно-методологического (средства реализации профессиональной позиции: рефлексия, коммуникации, кооперация) и философско-мировоззренческого (структура базовых ценностей, ответственность за развитие субъектности другого).

Итак, профессиональная позиция (ПП) педагога оформляется как особое образование в результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных личностных черт учителя. С одной стороны, позицию мы рассматриваем как составную часть педагогической направленности (JI. М. Митина, 1995) и выражающуюся в отношении к ребенку, к самому себе, к своей деятельности. А с другой - если рассматривать понятие «позиция» как «способ реализации ценностей» (Алексеев Н. Г. и др.), то ПП педагога выступит как комплексная профессионально-личностная характеристика, отвечающая не только на вопрос об отношении, но и на вопрос о способах действий, т.е. реализации своих отношений в образовательном процессе.

Отталкиваясь от популярных к настоящему времени концептуальных схем труда учителя, содержащих три его основные стороны - личность, деятельность и общение, (Н. В. Кузьмина, 1967; А. К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1998; И.В.Вачков,1995 и др.), выделим наиболее существенные, на наш взгляд, компоненты структуры ПП в личностном, деятельностном и коммуникативном аспектах образовательной деятельности.

В личностном аспекте - это наличие у педагога ценностей образования и развития субъекта деятельности. Назовём этот компонент - «ценности».

В деятельностном аспекте - владение педагогом профессиональными знаниями, средствами и методами обучения и воспитания. Назовём этот компонент - «компетентность».

В коммуникативном аспекте - владение учителем различными способами управления, построенными на определённых типах отношений: на субъект-объектных отношениях - манипуляция или на субъект-субъектных отношениях - актуализация. Этот компонент структуры ПП назовём - «управление».

Выделенные нами компоненты можно представить в виде трёхмерной модели структуры ПП, задающей восемь октантов, где в качестве осей координат выступают «ценности», «компетентность», «управление». Чисто гипотетически можно представить восемь типов ПП педагога как комбинации обозначенных компонентов.

1. Наличие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

2. Отсутствие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

3. Отсутствие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

4. Наличие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

5. Наличие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

6. Наличие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - манипуляция.

7. Отсутствие ценностей образования и развития - низкий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

8. Отсутствие ценностей образования и развития - высокий уровень профессиональной компетентности - актуализация.

Одним из методологических оснований, которое имеет непосредственное отношение к компонентам ПП, для различения групп педагогов в рамках школы является их отношение к проблемам, возникающим при реализации целей образовательной деятельности. Приведём описание основных типов ПП на базе выделенных восьми.

К первому типу, который мы назовём профессионалами-актуализаторами, относятся учителя, которые способны к развитию образовательной деятельности, любят и умеют учить и учиться. Они имеют высокие образовательные ценности, а также высокий уровень профессионализма, т.е. собственные средства решения образовательных проблем, которые в каждой конкретной ситуации позволяют достигнуть положительного результата. Кроме того, эти педагоги ставят во главу своей деятельности как собственное профессиональное саморазвитие, так и актуализацию интеллектуально-личностного потенциала учащихся. При решении ими образовательных проблем, т.е. находясь в процессе самоопределения педагоги способны выходить на уровень культурного и экзистенциального пространств.

Ко второму типу, который мы назовём специалистами - манипуляторами, входят педагоги, имеющие социальные цели пребывания в школе (общение, получение денег, повышение статуса, уважение коллег и т.д., т.е. самоопределяясь, они не выходят за рамки ситуативного и социального пространств). Они могли бы работать значительно эффективнее, но не видят в этом для себя большого смысла, т.к. не разделяют ценностей саморазвития, и, соответственно, не владеют способами актуализации. Будучи готовыми выполнять общепринятые нормы образовательной деятельности (т.е. имея определенный уровень профессионализма), они видят проблемы, но их решение перекладывают на другие позиции, которые, как им кажется, являются целеформирующими (на директора, методистов, ученых, психологов, родителей и т.п.). Эти учителя готовы выполнять образовательную деятельность при наличии строго определенных условий, при нарушении же условий ответственность за результат своей работы нести не готовы.

К третьему типу, который мы назовём имитаторами-манипуляторами, относятся учителя, которые и не хотят и не умеют осуществлять образовательную деятельность (т.е. у них отсутствуют с одной стороны ценности образования и саморазвития, а с другой - профессиональные умения и навыки), но по какой-то причине вынуждены это делать. У них отсутствуют собственные образовательные цели (соответственно, проблемы и необходимость в самоопределении) и, следовательно, смысл образовательной деятельности. Образовательной деятельность таких учителей представляет собой функционирование внешней формы без какого-нибудь содержательного наполнения т.е. выполнение определенного бессмысленного ритуала. Единственная управленческая позиция, которая для них приемлема - это манипуляция.

К четвертому типу, который мы назовём начинающими-актуализаторами, относятся педагоги, имеющие высокие ценности образовательной деятельности, но находящиеся на начальном уровне профессиональной деятельности с большим запросом на его повышение. Такие педагоги готовы наращивать свой профессионализм, решая реальные образовательные проблемы. Способами и умениями актуализации они могли овладеть в период профессионального обучения.

Охарактеризуем промежуточные, неустойчивые типы ПП. Что мы понимаем под неустойчивым типом? Дело в том, что наличие у педагога высоких образовательных ценностей и развития личности с одной стороны и преимущественная практика манипулирования детьми и коллегами с другой противоречат по своей сути. Рано или поздно педагог встанет перед выбором, т.е. перед необходимостью самоопределения, осознав это противоречие: или овладевать способами и методами актуализации или предавать и профанировать свои ценности. Данное положение относится как к пятому типу, который мы назовём профессионалы-манипуляторы, так и к шестому типу, который назовём начинающие-манипуляторы.

Существование же в реальной образовательной практике седьмого и восьмого типов: специалистов-актуализаторов, а, тем более имитаторов-актуализаторов принципиально невозможно также по причине противоречия между целями актуализации и отсутствием ценностей образования и развития. (Седьмой и восьмой типы в дальнейшем рассматриваться не будут).

А теперь, попытаемся очертить психологический «портрет» профессиональных позиций учителя, (проявляющихся при взаимодействии с учащимися), которые формируются, культивируются и востребованы в педагогических системах, использующих трансляционную модель и репродуктивные методы обучения и личностно-развивающую модель и продуктивные методы обучения, реализуя на практике ту или другую систему обучения.

В условиях доминирования трансляционного учебно-дисциплинарного подхода основные черты ПП соответствуют преимущественно второму типу - специалисту-манипулятору (это не значит, что другие ПП не представлены - но они в меньшинстве) и выглядят следующим образом:

- цель: вооружить знаниями, умениями, навыками, привить послушание, выполнить социальный заказ государства;

- основные средства в обучении: трансляция, репродуктивные методы;

- психологические механизмы ребёнка, которые задействуются в процессе учения: присвоение культурных образцов (интериоризация), конвергентное мышление на операциональном и предметном уровнях, воспроизводство готовых алгоритмов;

- отношение к ученику: как к объекту приложения педагогических воздействий;

- основные способы общения: манипулирование - принуждение, требование, запрет, наказание, заигрывание, реализация позиции силы, транзакции Родитель-Дитя.

В результате - взаимное отчуждение учителей и учащихся. На стороне учителей - закрепление или формирование негативных черт характера: менторство, внешний обвинительный стиль, эмоциональное застревание, патогенное мышление, отожествление себя с ролью и функцией учителя. Позиция «на пьедестале», которая с годами становится доминирующей в поведении, разрушающе действует на самого педагога, усиливая «феномен сгорания», весьма характерный для учительства в последние десятилетия (низкий уровень профессионального роста, неудовлетворенность работой, низкий уровень самоуважения и т.д.).

Вполне закономерно при этом, что на стороне учащихся - преобладание пассивности над активностью, «рецептурное» отношение к жизни, несамостоятельность, избегание проблем. В случаях серьёзного подавления личности ребёнка - невротизация и психопатизация.

В условиях изменения социально-экономических условий жизни и осознании необходимости перехода к новой образовательной парадигме складываются предпосылки для распространения и развития личностно-развивающего подхода в образовании. Доминирующие черты ПП соответствуют первому типу - профессионалу-актуализатору:

- цель: содействие становлению и развитию личности учащегося, «выращиванию» у него субъектных качеств: самостоятельности, ответственности, веры в себя и свой потенциал и т.д. (помимо трансляции знаний);

- основные средства обучения: не только трансляция, но и фасилитация приобретения субъектного опыта, организация мыследеятельности, проблематизация, проектирование, продуктивные методы обучения;

- психологические механизмы ребенка, которые задействуются в процессе учения: дивергентное мышление (помимо конвергентного) включающее рефлексивный и личностный уровни, моделирование, теоретическое мышление, поисковая активность;

- отношение к учащемуся: как к субъекту деятельности, полноценному сотрудничающему партнеру;

- основные способы общения: актуализация личностного потенциала, реализация партнерских отношений, сотрудничество, понимание, признание и принятие другого, коллективная мыследеятельность, транзакции Взрослый- Взрослый.

Сами педагоги открыты, способны к профессиональному росту, психологически здоровы, удовлетворены результатами своей деятельности. Эффект образования проявляется в расширении «степеней свободы» учащегося, его самостоятельности, в приобретении и осознании субъектного опыта.

Сравнивая эти две позиции по выделенным характеристикам, можно увидеть, что они в определённом смысле полярны по отношению к вопросу о личностном развитии учащихся.

Гуманистическая психология выделяет два типа условий, необходимых для личностного роста ребёнка: первичные - это межличностная среда, в которой реализуются «помогающие отношения» и вторичные - это всё, что способствует актуализации «помогающих отношений». Основными критериями подобных отношений являются конгруэнтность, принятие и эмпатия, базирующиеся на доверии к природе человека. Взрослый (педагог) как представитель образовательной среды может способствовать личностному росту учащегося, если будет содействовать развитию его веры в себя, в свои способности опираться на себя, раскрывать свой потенциал. (Как считал К.Роджерс, «не путь к себе через Мир», а путь к Миру через себя). Иначе говоря, условием личностного роста школьника является личностная зрелость педагога, проявляющаяся в его профессиональной позиции.

По большому счёту, все элементы педагогической системы, начиная от содержания образования, принципов организации, управления и контроля и заканчивая хронотопом образовательной среды, должны быть ориентированы на обеспечение благоприятных условий для личностно-развивающих отношений между педагогами и учащимися.

Образование «наряду с показателями уровня знаний, способностей, психического развития, социализации и т.п. должно иметь ещё одно - гуманистическое, личностное измерение» (Братченко С. Л., 1998, с.30).

Критерии личностного роста должны стать исходной точкой отсчёта и инвариантом оценивания успешности работы любой педагогической системы.

Итак, основное внимание было уделено двум вопросам.

Первый связан с категорией субъектность и с её проявлением у школьников - продуктивной самостоятельностью. Были выделены типы учащихся в зависимости от наличия двух параметров: базовых предметных ЗУНов и способностей к самостоятельной работе, а также описаны уровни самостоятельности.

Второй вопрос был посвящён понятию профессиональная позиция педагога и тому влиянию, которое она оказывает на субъектность учащихся. Нами разработана трёхмерная структурная модель компонентов профессиональной позиции учителя, включающая: ценности образования и развития субъектов образовательной деятельности - «ценности»; определённый уровень профессиональных знаний и умений - «компетентность» и управленческую позицию - актуализацию или манипуляцию - «управление». Эти компоненты являют собой одновременное единство представленности трёх блоков труда учителя - личностного (ценности), деятельностного (компетентность) и общения (управление).

В этой статье описана типология профессиональных позиций, построенная на выделенных компонентах, где ведущим является личностный компонент.

Показано, что профессиональная позиция учителя (как представителя образовательной среды, культуры), будучи построенной на базовом доверии к ребёнку, способствует становлению и развитию его субъектных качеств: осознанности, ответственности, самостоятельности. И, наоборот, исповедуя недоверие к природе ребёнка, борясь с его недостатками, педагог блокирует личностный рост и развитие учащегося.

 

Автор: Сочень Л.Т.