Типичные психологические проблемы дошкольников

Случаи осложнения психического развития ребенка старшего дошкольного возраста приводят к возникновению многих психологических проблем и негативно влияют на его социально-психологическую адаптацию.

Различные отклонения в психологическом здоровье детей составили предмет исследования многих отечественных и зарубежных психологов, в связи с чем, сегодня, существует общепринятая классификация психологических проблем, возникающих у детей.

Выделяют:

1. Проблемы, связанные с умственным развитием (неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т. п.);

2. Поведенческие проблемы (неуправляемость, грубость, лживость, агрессивность и пр.);

3. Эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроений, страхи, раздражительность и т.п.);

4. Проблемы общения (замкнутость, неадекватные притязания на лидерство, повышенная обидчивость, и т.д.);

5. Неврологические проблемы (тики, навязчивые движения, повышенная утомляемость, нарушение сна, головные боли и т.п.).

В контексте данного исследования нас интересуют в первую очередь эмоционально-личностные, поведенческие проблемы и проблемы общения детей в возрасте 5-6 лет, так как именно они, по нашему предположению, являются следствием родительского программирования. Рассмотрим подробнее содержание данных психологических проблем путем подробного анализа их показателей: повышенной тревожности, неадекватной самооценки, депрессивного настроения, агрессивности и трудностей в общении.

Тревожность как психологическая проблема детей дошкольного возраста.

В настоящее время изучению проблемы тревожности посвящено большое количество работ отечественных и зарубежных психологов (Астапов В.М., Габдреева Г.Ш., Лазарус Р., Мартенс Р., Прихожан А.М., Спилдбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л., Фрейд 3., и др.). А.М. Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие».

Механизм формирования тревожности как свойства личности заключается в том, что «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния». Л.М. Костина подчеркивает, что постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности - тревожностью.

Анализ многочисленных определений и толкований феномена тревожности в психологической литературе позволяет рассматривать тревожность, тревогу и страх как некое взаимосоставляющее единство. Понятие тревожности определяется: во-первых, как эмоциональное состояние в определенной ситуации; во-вторых, как устойчивое свойство, черта личности или темперамента; в-третьих, как некоторая тревожность, неизбежно проявляющаяся в то или иное время с различной периодичностью, свойственная любому человеку; в - четвертых, устойчиво сохраняющаяся, сильная хроническая или возникающая вновь и вновь тревожность, которая проявляется не в результате возникших стрессов и считающаяся проявлением эмоциональных нарушений. В работе А.М. Прихожан раскрывается механизм «замкнутого психологического круга», в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

А.И. Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детстве и отражает «тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем - другие взрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что «беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7 месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующего развития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхи у взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревога перерастает в тревожность превращаясь тем самым в устойчивые черты характера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста».

Таким образом, тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, а тревожность - устойчивое состояние, не связанное с какой-либо определенной ситуацией.

В настоящее время многие исследователи обратились к проблеме тревожности ребенка дошкольного возраста. В большинстве работ, рассматривающих тревожность, осуществляется психодинамический подход. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессов возбуждения и торможения и их различных сочетаний. Многими исследователями убедительно показана важная роль силы нервной системы в динамике психических состояний (Гуревич К.М., Леонтьев А.Н., Мерлин B.C., Небылицин В.Д. и др.). Н.Д. Левитов прямо указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов. Известно, что если ведущим в становлении темперамента является генетический фактор, то в характере он будет проявляться наряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяет социальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.

Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями особенно с матерью. В частности, Е. Савина и Н. Шанина утверждают, что «Отвержение, неприятие матерью ребенка, вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок может испытывать беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Воспитание, основанное на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, также отмечается как одна из причин возникновения тревожности. К. Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревоги связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер.

Причиной развития тревожности может стать смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности. По мнению Л.М. Костиной, при посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение.

Нарушение социального статуса ребенка также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, уточняет, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чем больше подвержен ребенок тревоге, тем сильнее он будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц.

Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. По результатам отечественных исследований тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой и завышенным уровнем притязаний.

Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности на современном тапе является весьма актуальной. Причины детской тревожности кроются как в генетических факторах развития психики, так и - причем в большей степени - в социальных, что позволяет создать соответствующие условия, способствующие преодолению данной психологической проблемы детей дошкольного возраста.

Депрессивное настроение у детей дошкольного возраста.

Депрессия у взрослых - чрезвычайно распространенное явление не только в рамках психического заболевания, но и обусловленное неблагоприятными жизненными ситуациями (утратой близкого, ссорой с друзьями, неприятностями на работе и т.п.).

К настоящему времени доказано, что депрессивное настроение может возникать в любом возрастном периоде детства, начиная с младенчества, в своеобразных в формах, обусловленных влиянием возрастной личностной динамики. Депрессия - аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью представлений. Человек в состоянии депрессии испытывает прежде всего тяжелые мучительные эмоции и переживания - подавленность, тоску, отчаяние и др. Мотивы, волевая активность и самооценка снижены. По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, депрессии у детей дошкольного возраста распознаются с большим трудом из-за обилия соматических расстройств, недовольно-ворчливого настроения, повышения чувствительности, поведенческих расстройств.

В дошкольном возрасте депрессия характеризуется признаками страха, моторными расстройствами, блеклостью инициативы, тенденцией к изоляции, приступами немотивированного плача, агрессивностью, а также усилением типичных для данного возраста страхов (темноты, одиночества, боли, животных и пр.) и появлением повышенной тревожности. Нередко, помимо тоски, тревоги, страха или скуки, на первый план выступает дисфорический фон настроения, при котором преобладает раздражительность с гневливостью, злобностью и агрессией. Таким образом, характерными особенностями депрессивного состояния у детей дошкольного возраста являются превалирование тревожности и страхов, а также тоскливого настроения и беспричинного плача.

Сегодня, в рамках психологической науки, депрессивное состояние ребенка дошкольного возраста выделяют как отдельную психологическую проблему эмоционально-личностной сферы. Депрессивным состоянием ребенка называют патологическое снижение настроения и падение активности. Склонность к возникновению депрессии определяется как депрессивная тенденция.

Агрессивность как психологическая проблема детей дошкольного возраста.

Исследованием агрессии занимались многие отечественные и зарубежные психологи: Бэрон Р., Гульдан В.В., Ениколопов С.Н., Изард К.Е., Ратинов А.Р., Ричардсон Д., Ситковская О.Д., и др. Агрессия понимается как мотивированное деструктивное поведение, противоречащие нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр.

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у ребенка. Как снисходительность, так и строгость родителей могут вызывать агрессию у ребенка.

Е. Лютова и Г. Монина отмечают, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Если же родители вовсе не обращают внимание на агрессивные реакции своего ребенка, то одиночные вспышки гнева у ребенка могут перерасти в привычку действовать агрессивно.

Агрессивные дети очень часто подозрительны и настороженны. Как правило, такие дети не могут сами оценить свою агрессивность: они ненавидят и боятся окружающих, не замечая, что сами же вселяют и страх, и беспокойство. Эмоциональный мир агрессивных детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции.

В своем исследовании H.Л. Кряжева описывает поведение агрессивных детей так: «агрессивный ребенок, используя любую возможность, стремится разозлить свою маму, воспитателя, сверстников. Он не успокаивается до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку» А.А. Романов выделяет основные классификационные признаки агрессивного поведения детей: направленность агрессивных действий, скрытость-открытость, частота возникновения агрессии, пространственно-ситуативные признаки, характер психических действий, степень социальной опасности.

Факторы, провоцирующие агрессивность у ребенка:

- наследственно-характерологические (наследственно конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению психопатоподобное, эпилептоидное, аффективно-возбудимое, конституционально обусловленное поведение родителей или родственников; наличие выраженной тревожности и гиперактивности у ребенка и др.);

- резидуально-органические (минимальная мозговая дисфункция;

травмы головного мозга и т.п.);

- социально-бытовые (неблагоприятные условия воспитания в семье;

неадекватно-жесткий родительский контроль, враждебное или оскорбительное отношение к ребенку, супружеские конфликты, ситуации налаживания совместной деятельность и, провоцирующие конфликт и агрессивность и пр.);

- ситуационные (реактивность, или ответная агрессивность, на присутствие новых взрослых или сверстников; чувствительность к оценке, осуждению, порицанию; введение ограничений в поведение ребенка; новизна, увеличивающая тревогу, или привыкание, снижающее ответственность за агрессивное поведение в новой ситуации и др.).

По утверждению А.А. Романова, агрессия может принимать самые разнообразные формы и иметь разнообразие причин. Взрослому важно помочь увидеть грань между спонтанными, ситуативными проявлениями агрессии у ребенка и закреплением этих проявлений как устойчивых в характере и темпераменте.

Агрессивность ребенка дошкольного возраста может быть различных видов: физическая, вербальная, защитная, агрессивность в виде угроз, и др. Разнообразие проявлений агрессии у детей может проявляться в отношениях с другими людьми, в расстройствах поведения и эмоций как деструктивность, жестокость, притеснение, конфликтность, враждебность, вспыльчивость и гневливость, мстительность и другое.

Формирование неадекватной самооценки у детей дошкольного возраста.

В отечественной и зарубежной психологической литературе проблеме самосознания личности уделяется большое внимание в работах Бернса Р., Кона И.С., Столина В.В., Чесноковой И.И. и др. Самосознание рассматривается как сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самого себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах воздействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование, в понятие своего собственного «я», как субъекта, отличного от других субъектов. Итогом развития самосознания, согласно отечественным исследованиям, является самооценка, представляющая собой относительно устойчивый его компонент, в котором закрепляются результаты интегративной работы в сфере самопознания и эмоционально-целостного отношения к себе. Исследователи самооценки подчеркивают важную роль, которую она выполняет в психическом развитии как регулятор взаимоотношения субъекта с миром, с другими людьми, с самим собой. В результате многих исследований были выделены основные характеристики самооценки, такие, как устойчивость, высота, адекватность, дифференцированностъ и обоснованность.

Р. Бернс определяет самооценку как составляющую Я-концепции, связанную с отношением человека к себе или к отдельным своим качествам. Отечественными и зарубежными психологами сформирована точка зрения, согласно которой самооценка не является чем-то изначально заложенным в ребенке, а есть продукт длительного развития.

Самооценка детей старшего дошкольного возраста складывается постепенно, начиная с познания ребенком пределов своих возможностей, благодаря рациональному соотношению индивидуального опыта с той информацией, которую они накапливают в практике общения. Дошкольный возраст характеризуется недостаточным развитием когнитивного компонента самооценки, превалированием в образе себя эмоциональной составляющей. Самопонимание ребенка основывается на отношении к нему ближайших окружающих, на которых он ориентируется, с которыми идентифицирует себя. По мере интеллектуального развития ребенка преодолевается прямое принятие оценок взрослого, начинается процесс опосредования их собственным знанием о себе. Соотношение когнитивного и эмоционального компонентов к концу дошкольного возраста несколько гармонизируется. При этом особенно важна благожелательная поддержка детской активности со стороны родителей, нарушение детско-родительских отношений приводит к формированию искаженного образа.

В своем исследовании И.А. Лужецкая подчеркивает, что в желаниях дошкольника все сильнее проявляются личные предпочтения, он уже сам знает, что для него хорошо, а что плохо. И если требования к нему родителей противоречат внутренним потребностям развития, он может почувствовать беспокойство и даже враждебность к ним. Происходит борьба между стремлением поступить по-своему и потребностью нравиться взрослым, удовлетворять их требования. Возникающая в результате эмоциональная энергия преобразуется в безосновательную, неопределенную тревогу. Затянувшийся конфликт может привести к формированию страха совершить ошибку как устойчивой черты характера. Р. Бернс выделяет определенные условия формирования высокой, средней и низкой самооценки ребенка. Низкая самооценка связана с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению, когда в ребенке развивают умение подстраиваться под желания других людей, тем самым, добиваясь успешности. Это выражается в выполнении требований послушания, умении подстраиваться к другим людям, зависимости от взрослых в повседневной жизни, бесконфликтном взаимодействии со сверстниками. Дети, имеющие среднюю самооценку, воспитываются в семьях, где родители в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки выступает ярко выраженная установка родителей на принятие своего ребенка. Важная особенность таких родителей состоит в ясных, заранее установленных полномочиях по принятию решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Дети с высокой самооценкой ставят перед собой высокие цели и чаще добиваются успеха, они независимы, самостоятельны, коммуникабельны, убеждены в успехе любого порученного им дела. Согласно Р. Бернсу, важной особенностью детей с высокой самооценкой является то, что они меньше заняты своими внутренними проблемами. Отсутствие застенчивости позволяет им выражать свои мысли открыто и прямо. Если родители внутренне принимают ребенка, а отношения в семье являются изначально здоровыми, то ценность ребенка для родителей выступает не как его заслуга, а как нечто само собой разумеющееся. Родителям достаточно того, что это - их ребенок. Они принимают его таким, какой он есть, вне зависимости от его умственных или физических данных. Так, по мысли Р. Бернса, основными предпосылками формирования у ребенка высокой самооценки является дисциплинирующее начало в семейном воспитании, установка матери на принятие ребенка и уровень собственной самооценки матери.

Гарбузов В.И. описывает формирование самооценки в связи с возникновением внутреннего конфликта. У индивида существует две формы самооценки, вытекающие из наличия двух форм психической жизни: осознаваемой и неосознаваемой. Неосознаваемый уровень самооценки формируется в возрасте до 4-5 лет и в дальнейшем не подвергается изменениям. Уровень самооценки, складывающийся под постоянным воздействием критики и самокритичности, под влиянием успехов и неудач, отражающий осознаваемый уровень «я», постоянно колеблется в зависимости от ситуации, средовых воздействий, депривации, фрустрации и является фактически самооценкой «сегодняшнего дня». Субъект соглашается с объективной или субъективной, адекватной или неадекватной оценкой своей личности, но истинная самооценка, сложившаяся в период становления личности как ведущая установка на «я-концепцию», не позволяет ему принять уровень «самооценки сегодняшнего дня», если он отличается от уровня истинной самооценки, обрекая его на сложный внутренний конфликт.

Из этого конфликта вытекает сложное, «двойное» поведение субъекта. Индивид, «признав» свою несостоятельность, объективно продолжает действовать в направлении, «доказать всем», «показать себя». Из этой сдвоенной самооценки вытекает двойственность отношения к людям и событиям, к самому себе, что неизбежно влечет за собой нарушение психического развития. Итак, многими исследованиями показано, что составная часть внутриличностного конфликта состоит в искажении системы оценок и самооценок ребенка, большую роль в формировании которой играют родительские оценки.

Таким образом, формирование неадекватной самооценки оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Р. Бернс подчеркивает: «Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым и был способен лучше адаптироваться и решать трудности, ему необходимо иметь положительные представления о себе».

Трудности общения у детей дошкольного возраста.

Благополучие отношений ребенка со сверстниками - одно из важнейших условий развития личности дошкольника, поскольку непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностную активность и инициативу. В рамках отечественной и зарубежной психологии изучением проблем общения ребенка занимались многие исследователи: Белова Е.Д., Выготский Л.C., Иванова В.П., Маслоу А, Мясищев В.Н., Рояк А.А., Содерман А.К., Томпсон И., Харвей Л. и др.

А.А. Рояк, исследуя особенности отношения ребенка со сверстниками, обращает внимание на существующие внутренние конфликты, приводящие к психологической изоляции ребенка от сверстников. Конфликты возникают, как правило, из-за невладения ребенком навыками игровой деятельности или из-за искажений мотивов, связанных с игрой. Подобные конфликты могут охватывать разные сферы детских отношений: и «деловые», и межличностные, а также личность ребенка. Однако главная их особенность - проникновение в интимные, межличностные отношения детей и последующее искажение именно этой сферы.

Особая общительность и эмоциональность дошкольников, возрастающая потребность в сверстниках превращают изоляцию от детей в ситуацию острых, аффективных переживаний. Однако, по мнению А.А. Рояк, не всегда конфликты возникают потому, что ребенок в силу каких-то объективных причин не устраивает сверстников и поэтому не может удовлетворить собственных потребностей и интересов, связанных с игрой. Острые переживания могут возникать и в тех случаях, когда сверстники не удовлетворяют каких-либо существенных индивидуальных потребностей и интересов ребенка, вследствие чего он сам отходит от них, глубоко переживая свое одиночество.

Конфликтные отношения с детьми в конечном итоге способствуют значительным искажениям в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам, к самому себе. Это находит отражение в комплексе негативных форм поведения, как правило, свидетельствующих о возникновении защитных, компенсаторных реакций у ребенка в ответ на трудности в его взаимоотношениях с детьми. То есть, изменения в поведении ребенка - это вторичные новообразования, далекие следствия первопричин конфликта.

Нарушение процесса общения часто связывают с замкнутостью ребенка. В.Н. Мясищев, изучая личность человека в системе отношений, выделяет замкнутых, недоверчивых и скрытных детей как психологически проблемных.

По утверждению А.И. Аржановой, в основе детской замкнутости лежат глубокие нарушения процесса общения. Частными причинами замкнутости выступают неблагоприятные условия воспитания в семье, различные психические травмы, насмешки со стороны окружающих и др.

А.Н. Белкин связывает происхождение проблем в общении ребенка с оторванностью от сверстников, с замкнутостью родителей, физическими недостатками. В.П. Иванова видит причину аффективного поведения ребенка в негативном отношении к ребенку воспитателя, предлагая в качестве коррекции изменение педагогической тактики. Согласно В.П. Ивановой и Е.Д. Белкину, за комплексом негативных качеств у ребенка (грубостью, несдержанностью, агрессивностью и др.) стоит «аффект неадекватности», то есть противоречие неадекватно завышенной самооценки и уровня притязаний с неосознаваемой неуверенностью ребенка в себе.

Итак, в психологической литературе подчеркивается связь трудностей в общении с замкнутостью, аффективностью, непопулярностью, агрессивностью, повышенной обидчивостью ребенка и пр. Неблагополучие дошкольника в группе сверстников может проявляться неоднозначно: малообщительное или агрессивно-общительное поведение. А.А. Рояк утверждает, что за проблемой общения ребенка скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве, и выделяет два типа конфликтов - конфликт в операциях и конфликт в мотивах. Ситуация неуспеха в игре, порождаемая противоречиями в операциях, блокирует существенную потребность дошкольника в игре. В результате искажается полноценное развитие важнейших личностных структур: эмоций, потребностей, самосознания. Возникающие в такой ситуации повышенная обидчивость, упрямство, грубость, а также равнодушие к окружающему, могут со временем породить устойчивые черты характера, которые отрицательно воздействуют на развитие личности такого ребенка, на его отношения с окружающими людьми. Имеющееся противоречие в мотивах игры ребенка и сверстников также тормозит развитие личности ребенка и является скрытым психологическим конфликтом.

Сфера отношений ребенка дошкольного возраста со сверстниками является значимой для психического и личностного развития. Существенным оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников. Отсутствие подобной согласованности может привести к нарушению отношений ребенка со сверстниками и, как следствие этого, к негативному личностному развитию. Особенно важными являются внешние условия, способствующие возникновению проблем в общении у дошкольника: нарушение взаимоотношений в семье, особенности родительского отношения к детям и неблагоприятные условия воспитания. Потребность в общении нередко не получает своего удовлетворения, что ведет, к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптации.

Таким образом, в психологической науке подчеркивается, что нарушение психического развития ребенка тесно связано с блокированием его основных потребностей и возникновением депривационной ситуации, приводящей к различным психологическим проблемам. В то же время, особенности психики ребенка 5-6 лет еще не являются жестко фиксированными и завершенными, и поэтому, именно в этом возрасте, еще возможна коррекция и компенсация тех эмоциональных, личностных, поведенческих и других нарушений, которые значительно труднее будет преодолеть в дальнейшем.

Автор: Калинина Е.А.