Операциональная теория развития интеллекта Жана Пиаже

В традиционной психологии детства долгое время господствовали учения, согласно которым: 1) развитие есть созревание, а обучение надстраивается над созреванием, так как последнее обеспечивает готовность к нему (Бюллер К., Коффка К., Торндайк Э.); и 2) развитие - это самостоятельный процесс, который протекает по своим собственным имманентным законам, а его результаты лишь используются в процессе обучения (А.Гезелл, Ж.Пиаже).

Концепция Пиаже является (уже довольно долгое время) предметом анализа многих психологов, занимающихся проблемами психического развития. Существует достаточное количество работ, где представлена его теория развития интеллекта (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н., Обухова Л.Ф., Рубинштейн С.Л., Тихомиров O.K., Эльконин Д.Б.). В зарубежной психологии известны работы Дж.Флейвелла, М.Доналдсон, А.Н.Перре - Клермон, С.Мидовс, П.Лайта и др. Именно поэтому мы очень кратко осветим основные моменты и положения данной теории, остановившись наиболее подробно на тех вопросах, которые представляют интерес в связи с темой данного исследования.

В созданной Пиаже теории развития интеллекта проявились различные области его интересов: биологические, философские и логические. Психология явилась для него той почвой, которая, в сущности, должна была прояснить проблему “разрыва”, существующего между теорией познания и биологией. Одна из задач, которую ставил перед собой ученый, сводилась к решению вопроса происхождения и развития научного знания в области детской психологии. Начав экспериментальные исследования, Пиаже показал необходимость изучения психологических механизмов логических операций и описания процесса постепенного возникновения стабильных логических структур интеллекта. Результатом многих лет работы стало подтверждение основного закона развития ребенка, сформулированного Пиаже - закона перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации.

Основным предметом изучения в Женевской школе генетической психологии является: происхождение интеллекта; особенности логики движения мысли ребенка; механизмы процесса познания, скрытые за внешним поведением ребенка, другими словами - механизмы перехода от одних форм мысли к другим, от простой структуры интеллекта к более сложной и т.д.

Для объяснения закономерностей психического развития ребенка Пиаже использовал принцип равновесия, подчеркивая, что интеллектуальное развитие ребенка стремится к стабильному равновесию, к установлению логических структур. Состояние равновесия изменяется, переходя от менее устойчивого к более устойчивому. Достигается это состояние путем приспособления, которое изначально генетически заложено в субъекте, как в любом живом организме. Подчеркивая значение активности субъекта для его развития в процессе познания, Пиаже, в то же время, характеризует ее (активность) с точки зрения законов эволюции: через такие процессы как ассимиляция (включение нового объекта в уже существующие схемы действия у субъекта в результате внешнего воздействия) и аккомодация (перестройка схем действия, их приспособление к новому объекту в том случае, если новое воздействие не охватывается уже существующими схемами).

Первым исходным моментом, на который мы обращаем внимание, является понимание Ж.Пиаже психического развития ребенка как развития его интеллектуальных структур. Стадии интеллектуального развития по Пиаже - это стадии развития психики в целом. Все психические процессы анализируются в их отношении к интеллекту, так как им определяются.

Структуры интеллекта оформлены определенным образом и представлены в определенной логике своего развития. “Ум выявляется, по существу, как координация действий. Эти последние суть вначале просто материальные или чувственно-двигательные процессы (без вмешательства символики и отображения), но уже и тогда они несут в себе схемы, которые допускают определенные структуры обобщения. Потом с помощью функциональной символики, и особенно с помощью умственных и языковых отображений, действия прогрессивно самоуглубляются, и преобразуются в действия в собственном смысле этого слова и представляются тогда под типичной формой структурных совокупностей, характерных для интеллекта”.

Осуществление интеллектуальных операций в виде целостных структур представляет собой главную идею, которую Пиаже доказывал во всех своих экспериментальных и теоретических разработках. Основным исходным понятием в структуре является схема действия, в которой представлено то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в различных условиях. Рассматривая интеллект как совокупность операций, которые постепенно складываются в процессе развития ребенка, Пиаже считает точкой отсчета в акте познания внешнее материальное действие. Это действие проходит ряд преобразований и затем становится операцией, или интериоризированным действием. Причем, на этапе сформированности эти интериоризированные действия должны быть скоординированы друг с другом в целостную систему. «Операция не сводится к любому действию; и хотя операциональный акт вытекает из акта действия, однако расстояние между актами остается еще весьма значительным Единичная операция не могла бы быть операцией, так как сущность операции состоит в том, чтобы образовывать системы».

Операция как центральное понятие концепции Ж.Пиаже имеет следующие характеристики и условия ее выполнения:

1. Операции - это действия, которые осуществляются в уме, но источником их являются физические действия.

2. Действия, от которых ведут свое происхождение операции - не любые физические действия; это действия типа комбинирования, упорядочения, разделения и перестановки предметов, то есть они есть действия общего характера.

3. Операция не может существовать сама по себе, но только внутри упорядоченной системы операций; упорядоченность всегда имеет форму «группы» или «группировки». Любая группа состоит из множества элементов. Группа представляет собой математическую структуру, но у Пиаже она имеет психологический смысл и используется для описания структур интеллекта. Пиаже вводит понятие “группировка” как вариант группы, который адаптирован к анализу структур классификации, включения, сериации и др.

4. Чтобы производить определенную операцию с элементами множества необходимо выполнять некоторые условия:

- композиция (если операция производится с любыми двумя элементами системы, то ее результатом должен быть также элемент данной системы);

- ассоциативность (порядок выполнения двух последовательных операций не имеет значения);

- тождество (среди элементов системы всегда есть один и только один тождественный элемент, который не изменяет никакой другой элемент системы);

- обратимость (каждому элементу системы соответствует другой, обратный ему. Когда элемент системы сочетается с обратным ему элементом, то результатом будет тождественный элемент).

Это - одно из ключевых положений теории Пиаже. Более высокий уровень развития интеллекта связан с достижением более высокой степени обратимости. Именно с отсутствием обратимости (или с психологической необратимостью) связаны трудности достижения операционального уровня развития интеллекта. Так, например, Пиаже утверждает, что «понять части в зависимости от целого и наоборот - значит, составить композицию одновременно двух равенств А+А*=В и А=В-А*, т.е. осуществить как обратную, так и прямую операцию. Мыслить необратимо - значит, наоборот, не уметь начинать с одной из этих двух операций и заканчивать другой, одним словом - не уметь управлять операциями как таковыми».

Развитие мышления по Пиаже - это формирование системы операторных структур. У ребенка сначала формируются средства отделения действий от объектов, а затем возникает особая логика этого отделения и оперирование его результатами, т.е. абстракциями, идущими от самих действий. Именно внутри этой логики интеллект ребенка приобретает свойство обратимости, а логичность мышления связана с выполнением обратимых операций. Процесс развития мышления, согласно Пиаже, включает три больших периода, на каждом из которых происходит зарождение и становление трех основных структур: сенсомоторных, конкретных операций и формальных операций. Ограничимся описанием характера зарождения и становления операций в каждом периоде.

Сенсомоторный период (от рождения до 2-х лет). Это период “превращения” жестких рефлексов в пластичные формы организованного поведения. Ребенок приобретает способность решать определенные задачи на практическом уровне. Формируется понятие объекта и это связано с развитием организации движений в пространстве - движений объектов и собственных перемещений ребенка. Когда это развитие закончено, ребенок может прослеживать перемещение невидимого предмета. Эта способность, как утверждает Пиаже, является следствием сформированности одной из основных структур интеллекта - «группы перемещений». Однако, «эта сенсомоторная группа образует просто схему поведения, т.е. уравновешенную систему различных способов, при помощи которых возможно материальное передвижение в пределах близкого пространства, - схему, которая никогда не достигнет ранга инструмента мышления» (выделено нами). Для выяснения механизма формирования операций Пиаже выделяет ряд различий между сенсомоторным и понятийным интеллектом:

- акты сенсомоторного интеллекта не могут привести к образованию представлений целого, так как не абстрагируются от действия, развертывающего во времени;

- акты сенсомоторного интеллекта направлены лишь на практическое удовлетворение, но не на познание как таковое;

- область применения сенсомоторного интеллекта ограничена реальным конкретным материалом и очень короткими расстояниями между субъектом и объектами;

- сенсомоторный интеллект заключается в координации действий, выполняемых последовательно, поэтому обратимость состоит здесь в реальном возвращении к начальной точке, а не в представлении возможного возвращения, т.е. не в «умственной» обратимости.

Это определяет и некоторые условия перехода от сенсомоторного плана интеллекта к рефлексивному: увеличение скоростей, осознание самого действия, расширение расстояний и т.д.. Чтобы завершенные и скоординированные в форме эмпирических групп сенсомоторные структуры развились в операции, мысль должна пройти все этапы развития «от появления языка и до конца раннего детства».

Дооперациональный период (от 2-х до 7 лет). Начиная с последних стадий сенсомоторного периода, ребенок способен имитировать отдельные слова и придавать им глобальное значение. К концу второго года начинается систематическое овладение языком как системой коллективных знаков. Это совпадает с образованием символов как системы индивидуальных обозначений и имеет важное значение: использование знаков в качестве символов позволяет представить одну вещь посредством другой. Так появляется «символическая функция», «именно образование подобного механизма и характеризует одновременное появление репрезентативной имитации, символической игры, образного представления и вербальной мысли».

На этом уровне ребенок может предвосхитить отношения неупорядоченных объектов, а затем реально построить систему отношений между ними, т.е. выполнить действие. Это становится возможным на основе сенсомоторных схем предшествующего уровня и возникших символических образов (представлений) и слов. Схемы сенсомоторного интеллекта здесь находят символическое выражение и поэтому составляющие их элементы выступают одновременно, уменьшается время для исполнения схем. Структура группы, которая имеет место к концу сенсомоторного периода только на практическом уровне, здесь интериоризируется. Пиаже подчеркивал, что интериоризация структуры не есть просто введение ее во внутренний план, подобно знаниям в виде «копии реальности”«. Она означает перестройку структуры на новом уровне. Содержание сенсомоторного уровня повторяется, но строительным материалом служат символы. Ребенок двух - трех лет может поставить предметы в ряд, выбрать из ряда отдельные и снова собрать их вместе. Ребенок семи лет может думать о том, как это сделать.

Однако, складывающиеся интериоризированные действия не достигают уровня обратимости. Интериоризация действия в мысль расширяет сферу функционирования интеллекта, диапазон действий, осуществляемых ребенком - появляются действия, не связанные с данным местом нахождения ребенка: мысленное разделение объекта и собирание его по частям. Эта «практическая обратимость» недостаточна для решения задач, встающих перед ребенком (представить свои действия в мышлении, воспроизвести их с помощью предметов, планов и др.). Для всего периода от 2 до 7 лет характерно отсутствие обратимых операций. Так, когда ребенок от 4 до 6 лет (по наблюдениям Пиаже) перекладывает бусинки или переливает жидкость из одной стеклянной бутылки в другую, отличную от первой по форме, он верит, что действительное количество жидкости или бусинок во второй бутылке возрастает или уменьшается. Когда равные части берутся от двух равных целых фигур, у него нет уверенности в том, что оставшиеся части равны, если они отличаются по своей конфигурации. Всегда, когда речь идет о непрерывных или дискретных величинах, обнаруживается отсутствие элементарных форм сохранения. Ошибочные суждения детей данного возраста об абстрактных характеристиках предметов, связанных с их параметрами, впоследствии получившие название «феноменов Пиаже», объясняются неспособностью детей осуществить операции. Наиболее ярко феномены несохранения проявляются в тестах Пиаже.

В возрасте от 4 до 7 лет, утверждает Пиаже, мы можем наблюдать постепенную координацию репрезентативных отношений и связанную с ней возрастающую концептуализацию, которая подводит ребенка от символической или допонятийной фаз к операциям. Однако, « такой интеллект все время остается дологичным, и это имеет место даже в тех областях, где он достигает максимальной адаптации».

Различие между интуитивной и операциональной фазой интеллекта становится менее значительным при рассмотрении включения классов. В коробку помещают десятка два бусинок, относительно которых ребенок признал, что они из дерева и, следовательно, образуют целое. Большая часть бусинок коричневого цвета, несколько - белого. Чтобы определить, способен ли ребенок осмыслить операцию соединения частей в целое, перед ним ставится вопрос: «каких бусинок, коричневых или деревянных больше?» Вплоть до 7-ми лет ребенок всегда отвечает, что больше коричневых, потому, что белых всего две или три Трудность состоит в том, что, центрируя свое внимание на одной части, ребенок разрушает целое, в результате чего эта часть не может сравниваться ни с чем, кроме другой части. Однако, если попросить ребенка представить, что произойдет, если сделать ожерелье из деревянных бусинок, или из коричневых, ребенок уточняет: «если я сделаю ожерелье из коричневых, то не смогу сделать другого из тех же бусинок, и ожерелье из деревянных бусинок будет состоять только из белых» В этих рассуждениях выявляется различие между интуитивным и операциональным мышлением: если интуитивное мышление имитирует реальные действия на основе образного умственного опыта, то, посредством интериоризованных действий, ставших полностью обратимыми, ребенок выдвигает одновременно две гипотезы и сравнивает их между собой». В первом случае ребенок отталкивается от необратимой перцептивной наглядности, во втором - использует обратимый механизм, «аддитивный синтез частей в одно целое, или координация свойств, определяющих наличные классы, - утверждает Пиаже, - возможны лишь в зависимости от осуществляемых ребенком обратимых интеллектуальных построений и, поскольку его умственные эксперименты остаются необратимыми, у него невозможно аддитивное включение как арифметическое связывание».

Теоретические взгляды на развитие интеллекта ребенка и структурную его организацию в возрасте до 7 лет были подкреплены многочисленными исследованиями самого Пиаже, его коллег и последователей.

Одна из причин, усложняющих определение условий возникновения и механизмов организаций «структур ума», как их называет Пиаже, это противоречие, которое обнаруживается в понимании хода развития интеллектуальных структур от общего к частному и требовании построения обучения согласно данной логике с одной стороны, и решении вопроса о соотношении обучения и развития - с другой.

Период конкретных оперший (7-11 лет). Достигнутое в предыдущем периоде равновесие еще не достаточно, мыслительная деятельность ребенка находится в состоянии «подвижного» равновесия. О достижении мобильного равновесия Пиаже говорит тогда, когда происходят следующие трансформации: два последовательных действия способны координироваться в одно; схема действия становится обратимой; одна и та же точка может быть достигнута без искажений двумя различными путями; возврат в отправную точку позволяет оценить ее как тождественную самой себе; одно и то же действие, повторяясь, или ничего не добавляет к самому себе, или же становится новым действием с аккумулятивным результатом. В этих трансформациях отражены транзитивная композиция, обратимость, ассоциативность и идентичность, то есть то, что характеризует логические «группировки».

Теперь мысль ребенка не относится к частичным состояниям объекта, не выступает как выражение частной точки зрения, а координирует все существующие точки зрения в систему объективных взаимосвязей. Операциональные группировки, образующиеся к 7-8 годам находят завершение в операторных структурах следующего типа:

- классификации (одна из первых важных операциональных систем) или включении классов друг в друга;

- сериации (или объединении ассиметричных транзитивных отношений в систему).

Ребенку предлагают определенное число неравных отрезков А, В, С, D и просят расположить в порядке возрастания длины (вариации в длине малозаметны, ребенок построит серию на основе наблюдения). Исследования Пиаже показали, что дети до 7-ми лет не в состоянии «двигаться систематически», он сравнивает произвольно выбранные пары, а затем корректирует результаты. После семи лет он использует систематический метод: сначала выбирает наименьший из элементов, потом наименьший из оставшихся и т.д., и легко строит. Этот метод предполагает способность к координации инверсных отношений: E>D, С, В, А и Е<Г,У,Н и т.д.

Способность к построению группировок включения в классы и количественной сериации ведет к появлению системы чисел. Операции образования чисел не требуют ничего кроме аддитивных группировок включения в классы и сериации ассиметричных отношений (упорядочивания). К 7-8 годам появляется способность к качественным операциям, структурирующим пространство: порядок пространственной преемственности и включение интервалов или расстояний, сохранение длины; выработка системы координат и др., иначе говоря «непрерывное развитие сначала перцептивных, а затем интуитивных приобретений завершается конечными обратимыми операциями как своей необходимой формой равновесия».

На операциональном уровне ребенок фиксирует факт неизменности элементарных количественных отношений при разнообразных изменениях расположения объектов в пространстве. Координация отношений не разрушается под влиянием внешних условий, а обеспечивает установление принципов сохранения как результата операциональной обратимости. Однако, для выполнения обратных операций на этом уровне необходимо непосредственное восприятие ребенком исходных данных, необходимых для рассуждений. Поэтому, несмотря на достижения ребенка в плане логических рассуждений, этот период становления операций ограничен недостаточно формальным характером операций и их «частичностью».

Операции, к которым способен ребенок, не отделены от конкретных данных и развиваются в каждой предметной области, не достигая полной всеобщности.

Анализ содержания стадий развития операциональных структур в концепции Пиаже приводит к следующим выводам:

- операциональное развитие подчиняется законам группировки; первые группировки устанавливаются уже путем координации сенсомоторных схем, но они ограничены тем, что объединяют материальные действия; на дооперациональном уровне действие не достигает полной обратимости, поэтому группировки также ограничены; на уровне конкретных операций ребенок осуществляет восемь различных видов группировки, но при условии, что элементы операций даны конкретно; наконец, на самом высоком уровне ребенок выполняет все виды группировок;

- функциональным механизмом операционального развития является равновесие, которое характеризуется определенной сферой, подвижностью и устойчивостью. На уровне сенсомоторного интеллекта равновесие возможно при условии, что воспринимаемые объекты могут быть ребенком обнаружены; на уровне интуитивного мышления результаты действия он может представить до их реального достижения; но только на уровне операционального интеллекта равновесие приобретает большую устойчивость; обратимые операции являются результатом достижения устойчивого равновесия; фактор равновесие выступает как внутренний регулятор развития;

- специфической особенностью системы операций является обратимость; о достижении обратимости можно судить по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества; на операциональном уровне развития интеллекта ребенок начинает осознавать неизменность элементарных количественных отношений при изменениях расположения предметов в пространстве; по координации отношений и принципу сохранения можно на практике отличить истинную обратимость от эмпирической, характерной для предшествующих уровней;

- порядок следования стадий операционального развития не изменяется и обусловлен созреванием организма, но не подчинен наследственной программе. Созревание определяет лишь возможности развития, которые необходимо реализовать;

- продолжительность становления операций зависит от характера установлений связей между различными схемами действия, поэтому в каждом отдельном случае скорость перехода от одного уровня к другому «соответствует оптимуму».

Проблема механизмов перехода от одного уровня к другому остается дискуссионной. Для ее решения Пиаже и его коллеги обращаются к обучению, выясняя в обучающем эксперименте условия, необходимые для перехода от одной стадии к другой.

Сам Пиаже также указывал на «чрезмерное противопоставление обучения и самостоятельного умственного развития ребенка» при рассмотрении вопроса генезиса умственных операций у ребенка, подчеркивая, что возможное решение этого вопроса может быть заключено в организации обучения ребенка операциям классификации. Данная позиция прослеживается в целом ряде работ представителей Женевской школы; в качестве экспериментального материала для доказательства теоретических гипотез ими использовались известные феномены несохранения.

Экспериментальным исследованиям возможностей интеллекта детей дошкольного возраста и вопросам обучения в начальной школе посвящено исследование Б.Инельдер, Х.Синклер, М.Бове. В нем рассматривается метод когнитивного научения как основной метод исследования познавательного развития. Суть предлагаемого метода заключается в моделировании условий спонтанного развития с естественно возникающими у самого ребенка противоречиями по поводу задачи и собственными способами ее разрешения. Исследователи ставили перед собой задачу добиться функционирования всех схем действия, имеющихся у ребенка через построение особых ситуаций (задач). Решение предлагаемых задач должно привести к возникновению у ребенка познавательного конфликта. Возникновение познавательного конфликта считалось возможным при некоторых условиях: наличия в исходном уровне умственного развития ребенка соответствующих схем действия с объектом; одновременного применения этих схем в ходе решения задачи; разнообразия предлагаемых задач; систематического обоснования детьми своих ответов по ходу эксперимента. Это определило характер обучающих методик, разработанных Б.Инельдер и ее коллегами, которые были специально направлены на создание в сознании ребенка познавательного конфликта.

Результатом стало убеждение Женевских психологов в том, что путем проблемного (конфликтного, когнитивного) обучения можно формировать новые логические структуры у детей.

Критикуя позицию Б.Инельдер и ее сотрудников, А.-Н. Перре- Клермон (1991) представляет доказательства того, что на интеллектуальное развитие ребенка влияют процессы социального взаимодействия. Следовательно, обучение должно быть построено на основе решения социокогнитивного конфликта.

Ее подход является экспериментальным доказательством теоретической гипотезы Ж.Пиаже и Л.С.Выготского о роли процессов социального взаимодействия в интеллектуальном развитии ребенка. Естественно, что предпочтение в этом вопросе автор отдает позиции Ж.Пиаже, который рассматривает социальную среду как фактор, влияющий на развитие интеллекта ребенка не более, чем процессы созревания и индивидуальный опыт. Причем, суть данного влияния состоит в том, что переход от одной стадии развития интеллекта к другой будет происходить быстрее, или медленнее, в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. А.Н. Перре-Клермон считает, что для понимания механизмов развития интеллектуальных операций существенную роль играет рассмотрение отношений взаимозависимости между одним познающим субъектом и другим перед познаваемым объектом. В основе данного взаимодействия должно иметь место столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач, что обеспечивает возможность ребенку сравнить свою точку зрения с другими, вступить в разрешение конфликта посредством поиска решения, которое координирует разные точки зрения и приводит к развитию интеллекта. Перре-Клермон «приспособила» классические опыты Пиаже по переливанию жидкостей и др., преобразовав их в коллективную задачу. Социальное взаимодействие рассматривается ею как фактор, влияющий на развитие интеллекта до возникновения собственно кооперации.

Большой интерес представляют исследования М.Доналдсон, в которых дается критический анализ основных положений Пиаже о развитии интеллекта и предлагается пересмотреть традиционное содержание методов дошкольного воспитания и начального обучения. Основываясь на экспериментах М. Хьюза, в которых дошкольники успешно решали задачи, сходные с задачами Пиаже, М.Доналдсон объясняет эту успешность следующими обстоятельствами. Во-первых, ситуации, в которых решались задачи, были связаны с жизненным опытом детей; во-вторых, они были понятны детям и вызывали у них определенные эмоциональные переживания. Это позволило ей признать роль деятельности ребенка и необходимость учета особенностей его развивающейся личности.

Ч.Брэйнерд в своих исследованиях отмечает возможность эффективного формирования способности к сохранению у несохраняющих детей в процессе специально организованного обучения. Он выделяет несколько стратегий такого обучения сохранению: перцептивную (Р. Гельман), когнитивную (Д. Филд, Э.М. Сонстрем), стратегию вопросов-ответов (Ч.Брэйнерд) и стратегию социальной тренировки. Как отмечает Н.И.Чуприкова, все имеющиеся работы в этом направлении объединяет процедура обучения сохранению путем упрочивания связи между свойствами объектов и словами, которые обозначают данные свойства и данные объекты. Наряду с этим, имеют место дополнительные приемы и процедуры, как, например, использование экспериментатором в беседе не только релевантных свойств объектов, но и различных других с прямым указанием на эти свойства; использование «конфликта» как стимула, приводящего к различению релевантных свойств объекта от нерелевантных; использование различных способов изменения объектов с соответствующей терминологией и обучение этим способам; обучение способам измерения, различным в зависимости от свойств объекта.

Модель когнитивного развития, направленную на соединение основных положений теории Пиаже и принципов информационного подхода, предлагает Ж.Паскуаль-Леоне (1970, 1995). Его теория когнитивного развития основывается на рассмотрении процессуального аспекта построения интеллектуальных структур. Мышление рассматривается им как двухуровневая система, первый уровень которой характеризует способность индивида к оперированию определенным объемом информации. Второй уровень определяет способность к выполнению умственных операций и соответствует мыслительным структурам, описанным Пиаже. Первый уровень, по мнению Паскуаль-Леоне, в значительной мере, определяет функциональные характеристики второго уровня. Процесс познания может быть организован на разных уровнях, а предпосылкой формирования логических структур являются «базовые процессы», не связанные с конкретным содержанием или логикой, например, «функциональная емкость психических процессов». Так, целесообразность введения этого фактора при изучении возрастных особенностей мышления детей объяснялось тем, что от емкости рабочей памяти зависит приобретение ребенком новых стратегий в решении задач, а, следовательно, новые возможности мышления, его развития.

Продолжением взглядов Пиаже и Паскуаль-Леоне в области интеллектуального развития ребенка стали исследования Р.Кейса (1985, 1992). Рассматривая проблему механизмов смены стадий интеллектуального развития, он выделяет несколько факторов: решение проблемных ситуаций, исследовательскую активность ребенка, имитацию и совместную деятельность со взрослым. Главной формой совместной деятельности ребенка и взрослого, роль которой возрастает по мере развития ребенка, Кейс считает обучение. В этом четко прослеживается влияние идей Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка.

Опыты Пиаже в интерпретации американских психологов (Р.Синглер, Д.Клэр, Дж.Уоллес, Р.Кейс, Дж.Паскуаль-Леоне и др.) представляют собой стандартизированные тесты, предполагающие использование методов математической статистики. Для анализа развития мышления эти исследователи пытались применять методы компьютерного моделирования. Тем не менее они считают, что исходным моментом в когнитивном исследовании является данные самонаблюдения субъекта и внешне наблюдаемые особенности поведения с одной стороны, и логический анализ содержания задачи, с другой.

Анализируя исследования познавательного развития американскими психологами, Г.В. Бурменская отмечает их характерные черты: 1) понимание познавательного развития как процесса последовательного усложнения ребенком знаний и правил оперирования ими; 2) признание в качестве основы возрастных изменений познавательных процессов ребенка увеличение «пропускной способности» и «емкости» кратковремменой памяти ребенка.

Автор: Снегирева Т.В.