Разработка проблемы мотивации в психолого-педагогической литературе
Понятия «мотивация» и «мотив» в психологической литературе. Термин «мотивация» по-разному используется разными авторами. Отмечая многообразие теоретических подходов к изучению этого явления, С.Гроссман приходит к выводу о том, что мотивация - это не более чем «ускользающая теоретическая конструкция» (the elusive theoretical construct «motivation»). Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности. Так, В.Г.Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности,- интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.». Подробный анализ мотивации различных конкретных форм поведения человека мы находим у П.М.Якобсона, который также включает в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности.
Кроме побуждающей функции, мотивация определяет также направленность поведения и деятельности. Несовпадение этих двух функций подчеркивает Ж.Ньюгтен, указывающий на наличие двух аспектов мотивации - динамического, то есть порождающего активность личности, и аспекта направленности. Аналогичная мысль (хотя и довольно сложно сформулированная) содержится у Й.Лингарта, который рассматривает мотивацию как фазу «активационного континуума, в котором действуют внутренние управляющие факторы, высвобождающие энергию, направляющие поведение на определенные стимулы и совместно определяющие форму поведения».
В представлениях о природе мотива разночтений еще больше, чем в представлениях о мотивации. Так, существует подход, согласно которому мотив - это чисто сознательное (осознанное) образование, в отличие от мотивации, которая часто бывает неосознанной. Например, К.Обуховский определяет мотив как «вербализацию цели и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность, что приводит к исключению из сферы мотивов побудительного фактора». На осознаваемости мотивов настаивает и П.Рудик, который, однако, не исключает и побудительную функцию мотива: «Мотивом называют мысли и чувства человека, побуждающие его к совершению той или другой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей». Этот же подход четко сформулирован в определении Д.А.Кикнадзе, согласно которому «мотивом может стать только осознанная потребность».
Наряду с этим, существует расширительное толкование термина «мотив» (в этом случае он становится почти полным синонимом термина «мотивация»). Так, С.Г.Москвичев считает, что «мотив - не только наиболее реальный, но наиболее обобщенный компонент, который обуславливает целенаправленное поведение человека». Аналогичный подход мы встречаем и у П.М.Якобсона, для которого мотив - это «побуждение, которое приводит к его свершению», поскольку «мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия». Здесь также мотив толкуется расширительно, однако, в рамках общей концепции Мясищева, подчеркивается, что он выражает отношение субъекта к объекту. В. С. Мерлин также считает, что «всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение».
Детально проработанное определение мотива дает А. Н.Леонтьев, неоднократно возвращавшийся к этой проблеме (1946, 1968, 1971, 1972, 1975, 1983): «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности». Еще четче это определение звучит в его более поздней работе: «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности». В этом определении подчеркнута побудительная функция мотива. Она обеспечивается тем, что в мотиве опредмечена потребность. Другими словами, мотив - это «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждение ее».
А.Н.Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный смысл». Таким образом, по сравнению с двумя функциями мотивации, указанными Ж.Ньютгеном, Й.Лингартом и другими г побудительной и направляющей, - А.Н.Леонтьев выделяет также третью - смыслообразующую (заметим, что Леонтьев, как и многие другие авторы, не проводит различия между мотивом и мотивацией). «Смыслообразующими», по А.Н.Леонтьеву, являются мотивы, имеющие наибольшую значимость и занимающие высшее положение в иерархической пирамиде. Эти мотивы обладают наибольшей устойчивостью.
Подведем краткий итог проведенному анализу использования терминов «мотив» и «мотивация» в психологической литературе. Термин «мотив» является менее универсальным и вызывает больше споров, чем термин «мотивация», поэтому в дальнейшем мы, преимущественно, будем использовать последний. Однако, вслед за А.Н.Леонтьевым и некоторыми другими исследователями, мы не будем проводить различия между этими понятиями. Под мотивацией мы будем понимать психологические образования, побуждающие и направляющие деятельность, а также придающие ей личностный смысл. В дальнейшем нас будет интересовать учебная деятельность и, соответственно, учебная мотивация, без которой эта деятельность невозможна. В отличие от К.Обуховского, Д.А.Кикнадзе и некоторых других авторов, мы будем рассматривать не только осознаваемые, но и бессознательные мотивы (бессознательную мотивацию), не используя, однако, эти термины слишком расширительно. Основой для нашего исследования будет выступать приведенное выше определение А.Н.Леонтьева.
Учебная мотивация. В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применительны к мотивации в целом. Так, Л.И.Божович определила учебные мотивы как «то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости», и далее, по ее мнению, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Мы видим, что здесь используется расширенное толкование термина «мотив», однако ведущую роль автор справедливо отводит его связи с потребностями. Также и по мнению Ш.Н.Чхартишвили, «большая часть тех явлений, которые обычно в педагогической литературе называются мотивами учения, представляют собой потребность или явление, непосредственно связанное с потребностью».
Одной из важнейших функций учебной мотивации, как и вообще любой мотивации, является то, что она направляет деятельность на те или иные объекты (в данном случае таким объектом является учеба). В частности, С.Т.Григорян понимает учебную мотивацию как «активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе». Этот аспект учебной мотивации подчеркивает и А.К.Маркова, указывая, что «мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности».
Анализируя различные виды учебной мотивации, Л.И.Божович выделила две основные категории мотивов:
1. Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности.
2. Мотивы, связанные с широкими отношениями ребенка с окружающей социальной средой.
Сходные виды учебной мотивации выделяют и другие авторы. Так, М.В.Матюхина выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (процесс и содержание учения), и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и его результатом (мотив долга, ответственности перед классом, учителем, желание подготовиться к будущей профессии, быть грамотным, получать хорошие отметки, получать одобрение со стороны одноклассников, быть лучшим среди одноклассников, стремление избежать неприятностей). По классификации Л.И.Божович, первая группа соответствует мотивам, связанным с содержанием учебной деятельности, вторая - с более широкими социальными отношениями. Встречаются и классификации с большей дифференцировкой учебных мотивов. Например, G. Rosenfeld (1974) рассматривает 8 групп учебных мотивов, W. Hennig - 7 групп, разграничивая, в частности, престижные и социальные мотивы.
А.К.Маркова рассматривает учебную деятельность как полимотивированную (то есть побуждаемую одновременно несколькими мотивами). Вместе с тем, она, как и Л.И.Божович, считает возможным выделить преобладающую направленность (познавательную или социальную). В предложенной ею классификации выделены различные уровни развития учебно-познавательных мотивов, связанных с интересом к знаниям и к способом их получения. В своем исследовании мы будем придерживаться классификации А.К.Марковой, учитывая «принцип преобладающей направленности».
Мотивация не только побуждает к деятельности и задает ее направленность, но также определяет смысл, который эта деятельность имеет для субъекта. Это в полной мере относится и к учебным мотивам. То, какой смысл приобретут для ребенка получаемые им знания, определяется его учебной мотивацией, то есть тем, в какой жизненный контекст включена его учебная деятельность. Обращаясь к этому вопросу, А.Н.Леонтьев писал: «то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каково его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствует не чувство мыслит, чувствует, стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем». И несколько далее: «чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащихся».
Практически ту же мысль другие авторы выражают, используя понятие «отношение к учению» (в целом аналогичное понятию Леонтьева «личностный смысл»). Под отношением к учению понимается «сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов». Отношению к учению придавал большое значение С.Л.Рубинштейн (1957), считавший, что в его основе лежит учебная мотивация. Связь отношения к учению с мотивами (или мотивацией) отмечают многие исследователи (Л.И.Божович, 1951; А.В.Пенская, 1973; А.Д.Алферов, 1976), в то время как другие связывают его с потребностями (В.Н.Мясищев, 1960; Б.И.Додонов, 1973). Однако это различие не представляется нам особенно существенным, поскольку, как показано выше, сами понятия «мотив» и «потребность» чрезвычайно тесно связаны друг с другом.
Итак, анализ литературы показывает, что учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те или иные стороны этой деятельности. Основными сторонами учебной деятельности являются - познавательная и социальная. Виды учебной мотивации можно классифицировать по направленности на одну из этих сторон. От особенностей учебной мотивации зависит то, какой личностный смысл приобретает учение для школьника, или, другими словами, отношение школьника к учению.
Развитие учебной мотивации. В развитии мотивационно-потребностной сферы можно выделить несколько направлений (Л.И.Божович, 1968, 1972; А.Н.Леонтьев, 1971, 1975). Во-первых, развивается каждая отдельная потребность или отдельный вид мотивации - от элементарных форм к более сложным. Во-вторых, на базе ранее существовавших мотивов и потребностей появляются новые. В-третьих, развивается структура мотивационной сферы ребенка, изменяется соотношение потребностей и мотивов, в частности, происходит смена доминирующих мотивов. И, наконец, по мере развития школьника возрастает опосредованность потребностей, их произвольность и осознанность, устойчивость мотивационных структур.
Сходные линии развития мотивации в онтогенезе выделяет и В.Г.Асеев (1976):
- переход от аморфной системы побуждений к иерархически построенной;
- от простого строения побуждений к сложному, многокомпонентному;
- от узкой сферы действия побуждений к их широкой интеграции.
Иерархизацию мотивов в школьном возрасте отмечают также А.К.Маркова (1978), И.В.Дубровина (1975).
Важным является вопрос об источниках развития мотивации. Л.И.Божович (1972), изучая развитие учебных мотивов и потребностей учащихся, подчеркивает зависимость мотивационного развития от изменения того положения, которое ребенок занимает в системе взаимоотношений с окружающими, и от усвоения им новых форм поведения и деятельности.
В числе факторов, которые косвенно влияют на мотивацию учения, оказываются явления разнородного характера. Сюда относится, во-первых, вся сфера жизни учащегося, связанная с процессом развития познавательных интересов, с познавательной деятельностью, самостоятельностью, активностью познания; во-вторых, развитие мотивации учения непосредственно связано с самочувствием школьника в учебном коллективе, а также с его жизненными целями и реальными перспективами после окончания школы (выбор профессии, возможность подобрать себе нужную работу и т.д.).
Именно эти факторы имеет в виду П.М.Якобсон, утверждая, что « для того, чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении указанной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели Интересный учебный предмет это и есть учебный предмет, ставший сферой целей учащегося в связи с тем или другим побуждающим его мотивом».
Этот путь развития учебной мотивации можно охарактеризовать как путь от мотива - к цели и задачам. Однако существует и противоположный путь: от цели - к мотиву. Этот механизм формирования мотивации - посредством «сдвига мотива на цель» - А.Н.Леонтьев считал основным и важнейшим, особенно при формировании учебной мотивации. В этом случае у человека появляется новый вид деятельности, так как действие, ранее выступавшее как единица какой-либо другой деятельности, приобретает собственный мотив. Например, начав изучать какой-либо учебный предмет для сдачи экзамена, студент может заинтересоваться самим этим предметом и в дальнейшем продолжить его изучение уже без дополнительной мотивации. При этом то, что являлось целью (освоение данного предмета), становится самостоятельным мотивом. Говоря о развитии познавательных мотивов, А.Н.Леонтьев рассматривает их как основу действительного овладения операциями теоретического мышления. «Возникающий мотив, - пишет он, - создает установку к действию. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагает весьма сложные системы многих действий, а значит, поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны».
Согласно А.Н.Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.
О.К.Тихомиров также считает основным путем формирования учебно-познавательной мотивации путь от задачи (и, соответственно, цели) - к мотиву. Он указывает, что познавательная мотивация «возникает как познавательная потребность, т.е. как потребность, вынужденная обстоятельствами и условиями конкретной задачи».
А.К.Маркова, проведшая цикл глубоких и всесторонних экспериментальных исследований по проблеме учебной мотивации школьников, стоит в целом на тех же позициях. Она определяет учебную мотивацию как «одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности». Особенности скадывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности.
Таким образом, главный вывод, который можно сделать на основе обзора психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной мотивации формируется в процессе самой учебной деятельности, в которую вовлечен подросток. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.
Автор: Брайтфельд В.Н.