Уровни психологической готовности личности к профессиональной деятельности
В данной статье нами будут рассмотрены уровни психологической готовности личности к профессиональной деятельности. Описание каждого уровня производилось нами в зависимости от уровня развития рефлексии. Уровни мотивационной и операциональной готовности личности являются производными от соответствующих уровней рефлексии: оценки, анализа и осмысления. Высшим уровнем рефлексии мы считаем уровень осмысления, который предполагает формирование личностных смыслов. В этом процессе большое значение имеет отношение человека к различным компонентам профессиональной деятельности (мотивация, цели и др.), а также к структуре собственной личности (профессионально важные качества, установки и проч.).
Определение уровня психологической готовности личности к деятельности должно базироваться на соотношении результативности конкретной профессиональной деятельности с точки зрения профессионально заданных целей и тех новообразований, которые происходят в личности под влиянием профессиональной деятельности. В качестве психологических коррелятов результативности деятельности и личностных новообразований могут быть рассмотрены следующие категории: «цель деятельности» и «личностный смысл».
Таким образом, для того, чтобы провести дифференциацию уровней психологический готовности личности к профессиональной деятельности, нам необходимо рассмотреть компоненты готовности в их соотношении с целями профессиональной деятельности, помня о том, что цель выступает в сознании человека как идеально представленный результат.
Гармоничное соотношение цели и смысла профессиональной деятельности предполагает успешное развитие личности профессионала без ущерба для его психики. Дисгармоничное соотношение предполагает неадекватные «личностные затраты» на профессиональную деятельность, достижение полезного результата в ущерб личностному развитию и искажению «образа Я».
Гармоничный вариант представляет собой прогрессивную стадию профессионального развития личности, а дисгармоничный вариант, соответственно, регрессивную стадию. Рассмотрим более подробно данные стадии:
1. Прогрессивная стадия.
- прежде всего связана с формированием мотивов профессиональной деятельности и структуры профессиональных способностей, знаний, умений и навыков (Поваренков Ю.П., 1991). Как видно из вышесказанного, прогрессивная стадия характеризуется повышением уровня психологической готовности личности к деятельности, в частности, ее мотивационного и операционного компонентов. Прогрессивная стадия профессионального развития человека связана с постоянным повышением уровня психологической готовности личности к профессиональной деятельности.
2. Регрессивная стадия.
- необходимо отметить, что отрицательное влияние профессии на личность может носить как частичный, так и полный характер. При частичном регрессе затрагивается какой-либо один из элементов профессионального развития личности. Полный регресс означает, что негативные процессы затронули все структуры психологической системы деятельности, приводя их к разрушению, что может снизить эффективность выполнения деятельности. В качестве разнообразных признаков негативного влияния профессии на личность отмечаются профессиональные деформации личности или возникновение специфических состояний, например психического выгорания.
На сегодняшний день, однако, можно отметить слабую изученность проблем профессиональной деформации особенно в сфере гуманитарных профессий. Е.М. Борисовой (1981) были описаны негативные образцы профессионального становления. Она отмечает два типа реагирования человека на затруднения в профессиональной деятельности: а) компенсация профессиональных неудач за счет мотивов и интересов, лежащих вне профессиональной деятельности, наряду со снижением уровня профессиональных притязаний, невысокой эффективностью труда, снижением личностной и творческой активности и, вполне возможно, отсутствием личностного конфликта; б) глубокий личностный конфликт, эмоциональный дискомфорт, напряженность (повышение уровня тревожности, агрессивные тенденции), рассогласование между уровнем притязаний и личностных возможностей.
Как отмечает В.Е. Орел (1999), профессиональная деформация имеет довольно сложную динамику и распространяется на различные стороны психической жизни человека, чаще всего затрагивая мотивационную, когнитивную и сферу личностных качеств человека. Результатом профессиональной деформации личности могут выступить специфические установки и представления, появление определенных черт личности. Профессиональные стереотипы и установки, по мнению P.M. Грановской и В.Ф. Петренко (1988), представляют собой определенный уровень достигнутого мастерства и проявляются в знаниях, автоматизированных умениях и навыках, подсознательных установках, не загружающих сознания. По мнению А.К. Марковой (1996), отрицательное влияние стереотипов проявляется в том, что специалист начинает подходить к решению профессиональных задач в упрощенном виде, считая, что имеющийся (наличный) уровень профессионального опыта может обеспечить успешность в деятельности.
Профессия, несомненно, накладывает свой отпечаток на внешний облик и особенности поведения человека. Важно учитывать степень данного влияния. В ситуациях, когда личность «поглощается» профессией мы имеем дело с явлением профессиональной деформации личности, «когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения и другие особенности личности заостряются, огрубляются и переносятся вовне, осложняя взаимодействие человека с другими людьми».. Как отмечает Л.H. Корнеева (1989Д991), нежелательные профессиональные деформации обнаруживаются у представителей практически всех видов профессиональной деятельности. В исследовании Л.Н. Корнеевой отмечается, что в качестве важнейшего фактора успешности деятельности выступает «Я-концепция» человека. Мы считаем, что «Я - концепция» обладает рядом рефлексивных характеристик, что позволяет субъекту профессиональной деятельности формировать представление о себе, своем образе жизни, формировать определенное отношение к социальным ситуациям.
В психологической литературе, рассматривающей вопросы профессиональной дезадаптации, выделяются следующие приемы профессионального самосохранения: реализация намеченного профессионального плана (сценария профессиональной жизни); преодоление дезинтеграции сознания - осознание и отказ от несбыточных планов, прожектов; активная профессиональная и жизненная позиция; готовность к постоянному самоизменению, лабильность установок личности; знание собственной индивидуальности и использование ее в профессиональной жизни; освоение адекватных средств преодоления негативных эмоциональных состояний; противодействие «профессиональному старению».
Частичное понижение уровня психологической готовности личности к профессиональной деятельности может быть связано с деформацией мотивационного или операционного компонентов готовности. Деформация мотивационной сферы может проявляться в чрезмерной увлеченности какой- либо профессиональной сферой при снижении интереса к другим. Феномен «трудоголизма» является ярким тому примером. Труд выступает в данном случае своеобразной психологической защитой, с целью уйти от тех трудностей и проблем, которые возникают- в жизни человека. Профессиональная деформация может также затронуть и операционный компонент готовности личности. Как правило, подобная деформация выступает следствием глубокой специализации в какой-либо одной профессиональной сфере. В процессе подобной деформации могут трансформироваться и личностные качества человека, что может помешать социализации человека, особенно в непрофессиональной среде. В.Е. Орел (1999) считает, что в большей степени деформируется эмоционально-мотивационная сфера личности по сравнению с блоком личностных характеристик. Сама возможность подобных трансформаций в личности специалиста может свидетельствовать о снижении уровня психологической готовности личности к деятельности.
Само по себе представление о существовании связи личностных особенностей и способа действования очевидно и общепринято. Например, в исследовании Л.В. Бороздиной (1986) было выявлено, что уровень притязаний и адекватная самооценка не формируются в тех видах деятельности, где постоянно низка ее успешность и где не сложились операционные навыки. “Исследования уровня притязаний дали удобную модель, а накопленные данные содержат богатый материал для детального описания операционального аспекта процесса переживания цели”.
В этом контексте Е.Ю. Артемьева отмечает, что испытуемые с невыраженным мотивом достижения не используют сложных алгоритмов, потому что не выбирают сложных задач и не ставят сложных целей. Различные изменения в мотивационной сфере влияют не только на психические процессы личности, но и на поведение в целом. Ссылаясь на исследования Д.Б. Богоявленской (1987), Е.Ю. Артемьева отмечает, что люди способные решать задачу^, выходя за рамки обыденных условий, обладают высокой активностью межличностных отношений. Надситуативная активность в данном отношении выступает необходимым условием профессионального становления личности психолога.
А.Н. Леонтьев отмечал, что “мотивация определяет связь личности и действования” (1975, с. 185), что “реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее совокупностью его многообразных деятельностей” (1975, с. 183). В контексте взаимосвязи личности и способа деятельности Е.Ю. Артемьева ставит следующую проблему: “Как то, что мы знаем (хотим знать) об объекте, зависит от того, как мы с объектом манипулируем?”. Думается, что данная проблема актуальна и в субъект-субъектных отношениях, так как способность психолога к установлению межличностных отношений (открытый диалог и решение совместных задач) или к манипулированию (чаще всего монолог и решение собственных проблем), как раз и будет определяться уровнем компетентности специалиста о психологической сущности человека, его психической жизни и всей системой отношений к другому человеку как к субъекту общения и жизнедеятельности, его смысловой направленностью.
В этой связи, Е.Ю. Артемьева использует понятие стиля деятельности, что в отношении профессии психолога может быть понято и как стиль общения с человеком. Под индивидуальным стилем деятельности она понимает инвариантную структуру способов достижения целей, произведенной от иерархической структуры личностных смыслов. Одной из важнейших характеристик индивидуального стиля деятельности, по мнению Е.Ю. Артемьевой, является свойство включаемости или невключаемости в деятельность. Под включаемостью понимается мера активности принятия субъектом задачи в качестве личностно значимой. В этой связи хотелось бы отметить, что чем в меньшей степени включен человек в деятельность, тем в большей степени расходятся в его сознании субъективная семантика с профессиональной. Способность действовать гибко и нестандартно (очень важные качества для психолога) зависит от личностной активности человека, чем ниже уровень такой активности, тем более вероятно, что человек будет действовать на уровне стереотипов. Активность психолога в плане построения межличностной коммуникации должна быть высокой, основанной на эффективной обратной связи, в противном случае возникает опасность подмены опыта собеседника своим собственным, что несомненно повлияет на качество диалога и на эффективность работы в целом. При таком понимании профессиональной деятельности психолога становится ясно, что психолог призван к практике созидания определенных человеческих смыслов, но практика эта основана на совместном действии в процессе коммуникации. Готовность и способность специалиста к диалогу с человеком делает возможным реализацию со-бытия, которое по природе своей выступает как терапевтическое, развивающее, диагностическое и т.д.
Как считает Е.Ю. Артемьева, существуют семантические корреляты организации деятельности, включающие в себя как целемотивационные, так и исполнительские компоненты. Думается, что данный вывод вполне оправдывает используемую нами структуру психологической готовности личности к профессиональной деятельности, состоящей из мотивационного и операционального компонентов, объединение которых в реальной деятельности обеспечивает рефлексия как способ семантической организации деятельности.
Особый акцент Е.Ю. Артемьева делает на единстве манипулятивных (действенных) и семантических свойств субъекта деятельности. При этом она отмечает, что возможно предсказание (прогноз) успешности деятельности субъекта по его семантическим характеристикам. Успешность деятельности, соответственно, будет определяться высокой степенью корреляции мотивации достижения и характеристиками семантики.
Уровень развития рефлексивных способностей личности студента-психолога во многом будет определять качество профессиональной подготовки, темпы профессионального становления, а также возможность достижения профессиональной позиции, основанной на зрелом профессиональном самосознании специалиста психолога. Собственно возможность дифференциации различных уровней психологической готовности личности к профессиональной деятельности должна определяться соотношением мотивационного и операционного компонентов в структуре готовности личности, а также тем, каким уровнем рефлексии представлены данные компоненты в сознании студента-психолога. Различные компоненты профессиональной деятельности в зависимости от качества их отражения в сознании личности выступают детерминантами формирования профессиональной мотивации. В процессе рефлексивного отражения также формируются определенные операциональные умения, необходимые для данной профессиональной деятельности. Профессионально важные качества и способности личности являются наиболее значимыми операциональными умениями, которые обеспечивают успех в деятельности.
Рассматривая рефлексию как отражение принципов и смыслов (в т.ч. личностных), лежащих в основе самоконтроля и саморегуляции психических процессов, деятельности и поведения (Ю.И. Лобанова, 1998), можно предположить, что результатом подобного отражения должен явиться определенный образ человека. Образ человека в контексте профессиональной деятельности психолога выступает показателем качественной сформированности модели личности специалиста и определяет его индивидуальный стиль деятельности. Как отмечают О.А. Белобрыкина и В.В. Безбородова (2003), основополагающими характеристиками данного образа являются следующие: ясное представление о человеке (студент-психолог должен дать себе ответ на вопрос: «Что есть человек?». Ответ «не знаю» не примелем, поскольку человек, изучающий психологию непосредственно претендует на «приближение к душе другого человека); субъект-субъектная ориентация на другого человека; гуманитарная и эсхатологическая направленность личности (эгоцентризм и группоцентризм личности свидетельствуют о профнепригодности в практической психологии); готовность к познавательной деятельности.
Напомним, что под готовностью в психологии понимается особое психическое состояние, для которого характерны установка на деятельность и операционные умения, необходимые для достижения результатов в определенной деятельности. О. А. Белобрыкина выделяет готовность к познавательной деятельности в качестве одного из важнейших условий подготовки студента-психолога к практической деятельности. В качестве основных критериев ею выделены три уровня готовности к познавательной деятельности:
1. Уровень готовности к восприятию научной лексики. Высокий - студент самостоятельно выбирает тематику, ориентируется в библиографии, находит источник (статью, монографию, учебник и пр.) и выполняет один из видов работ по собственному усмотрению. У студента наблюдается потребность и самостоятельность в работе с научной литературой. Средний - студенту требуется эпизодическая помощь преподавателя в поиске темы и при подготовке срезовой работы. Достаточный - студент нуждается в систематической помощи преподавателя.
О.А. Белобрыкина и В.В. Безбородова (2003) отмечают, что способность к восприятию научной лексики выступает специфическим показателем уровня сформированности коммуникативных и лингвистических умений студента. Работа с первоисточниками развивает у будущего специалиста, во-первых, готовность к диалогу как необходимому профессионально значимому качеству личности психолога, во-вторых, способность к осознанию научного материала, в-третьих, расширяет информационное поле и способствует развитию креативности. Следует добавить, что каждому уровню восприятия будет соответствовать определенный уровень мотивации и конкретные операциональные умения, которые несомненно должны найти свое отражение в «Я-концепции» личности студента-психолога.
2. Уровень владения семантикой. Высокий - студент осознанно и свободно владеет понятием и применяет его в тексте и в контексте как в устной, так и в письменной речи. Средний - у студента наблюдается смешение допонятийных и понятийных представлений в семантике. Но посредством авторского перевода семантики научного языка, он способен подняться до адекватного семантического понимания. Достаточный - студент способен к репродукции семантики на уровне всех видов памяти. По мнению О.А. Белобрыкиной, ситуация достижения для психолога складывается тогда, когда он не только владеет информацией, но и понимает цель, смысл и содержание существующих в мировой науке направлений и психологических школ. Очевидно, этот аспект как возможность самоопределения во всем этом многообразии как раз и задается семантическим уровнем.
3. Уровень рефлексии. Рефлексия в психологии рассматривается как «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности». В качестве основных уровней развития рефлексии В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев различают: нулевой (наивное сознание), уровень фиксации, уровень обобщения и уровень осмысления. Как мы предполагаем, динамика перехода от нулевого уровня к осмысленному и будет определять тот или иной уровень психологической готовности личности к профессиональной деятельности, а также уровень результативности самой деятельности (от репродуктивного до творческого). И.Н. Семенов, исследуя роль рефлексии в творческом мышлении, рассматривает ее как форму активного личностного переосмысления человеком содержания своего индивидуального сознания, которое обеспечивает успешное осуществление им собственной деятельности. За основу классификации видов рефлексии И.Н. Семенов берет то содержание, которое подвергается рефлексии. Если рефлексия направлена на осмысление совершаемого субъектом движения в содержании проблемной ситуации и на организацию действий, преобразующих элементы данного содержания, то она носит характер интеллектуальной рефлексии. Личностная рефлексия, в отличие от интеллектуальной, направлена на самоорганизацию через осмысление человеком себя и своей мыслительной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного «Я».
Необходимо отметить, что интенсификация рефлексии является основным условием обнаружения верного способа действия, т.е. способа целесообразного. Сама возможность интенсификации рефлексии зависит от того, какую позицию занимает субъект профессиональной деятельности. При воспроизведении профессиональной деятельности отмечается экстенсивная форма рефлексии, основная функция которой сводится к контролю за продвижением в области операциональных умений человека. Продуктивная личностная позиция позволяет реализовать интенсивную форму рефлексии, в качестве основных функций которой можно выделить следующие: осознание содержания оснований собственной деятельности (например: мотивы профессиональной деятельности, потребности, которые человек удовлетворяет, находясь в ней и проч.), поиск ошибочных допущений, определение меры (степени) адекватности используемых средств.
А.С. Шаров считает, что рефлексия задает контекст осмысления, который выступает ее неизменным атрибутом. Следовательно, контекст становится необходимым и значимым, он помогает определить границы и цели рефлексии (например: в пределах профессиональной деятельности психолога можно выделить рефлексию основных средств речевой деятельности специалиста психолога). В этом отношении А.М. Матюшкин замечает, что изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации - общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека.
Исходя из определения рефлексии, данного В.И. Слободчиковым, можно предположить, что специалисту необходимо, прежде всего, обратить свое сознание на структуру профессиональной деятельности. В данной структуре, в первую очередь, необходимо подвергнуть рефлексии мотивы профессиональной деятельности, а также основные цели и задачи. Рефлексия мотивации личности должна базироваться на понимании содержании профессиональной деятельности, ее предмета.
Таким образом, мотивационная готовность личности может быть повышена при условии развития профессиональной рефлексии специалиста, ее интенсификации. Далее рассмотрим различные уровни мотивационной готовности специалиста психолога в зависимости от уровней развития рефлексии, предложенных В.И. Слободчиковым.
1. Наивное сознание: мотивы представлены в отрыве от контекста профессиональной деятельности и представляют собой разрозненные представления о данной профессии и личности психолога; сознание как бы находится в плену различных социальных стереотипов и неадекватных установок. Возможность перехода с данного уровня заключается в осознании установок и в установлении к ним отношения как к мифам о профессии.
2. Уровень фиксации: в сознании студента-психолога представлены отдельные, не связанные между собой мотивы профессиональной деятельности, т.е. наблюдается, своего рода, смешение мотивов, адекватных и неадекватных предмету профессиональной деятельности. Тем не менее совокупность различных мотивов может быть упорядочена студентом. Студент может оценить собственные мотивы по степени значимости для своей деятельности. Выделение мотивов, наиболее значимых для деятельности психолога может характеризовать способность перейти на другой мотивационный уровень.
3. Уровень обобщения: данный уровень представлен мотивами, адекватными предмету профессиональной деятельности. Мотивация на данном уровне представляют собой совокупность мотивов, объединенных в одной группе. Сама способность студента к обобщению предполагает возможность выделения класса ситуаций или явлений, в которых уместен конкретный мотивационный комплекс. Понимание принципа объединения мотивов в соответствии с целями профессиональной деятельности свидетельствует о готовности к переходу на следующий мотивационный уровень.
4. Уровень осмысления: на данном уровне студенту необходимо определить смысл конкретного мотива (основная задача на этом уровне сводится к тому, чтобы определить «смысл смысла», а, следовательно, сохранить «старый» смысл или же отказаться от него и найти «новый», адекватный сложившимся условиям). Сама возможность осмысления мотивов приводит к тому, что мотивы могут быть пересмотрены, либо могут быть включенными в тот мотивационный комплекс, который в наибольшей степени соответствует смыслу профессиональной деятельности. Данный уровень действительно можно назвать высшим (акмеологическим) мотивационным уровнем, так как на нем осуществляется рефлексивная регуляция мотивации. На данном уровне может произойти также и пересмотр целей профессиональной деятельности, если таковые не соответствуют ее смыслу. Диспозиционная структура «смысл - цель» выступает главной детерминантой профессионального самоопределения студента-психолога, так как на этом уровне цели деятельности становятся или не становятся личностно-значимыми, в зависимости от степени соответствия профессиональных ценностей и ценностей личности конфетного субъекта деятельности.
Предполагается, что движение от нулевого уровня рефлексии к уровню осмысления сопровождается изменением в мотивационном обеспечении профессиональной деятельности. Адекватной мотивацией, представленной мотивами связанными с содержанием деятельности должен быть представлен именно уровень осмысления. Это, конечно, не значит, что мотивы, адекватные предмету профессиональной деятельности не могут быть присущи уровню наивного сознания, но отличаться на данном уровне они будут отсутствием семантического компонента.
Как нам представляется, любой тип мотивации должен быть рассмотрен с точки зрения приближения или отдаления от идеально заданного, т.е. адекватного мотива. Таким образом, необходимо рассмотреть основные виды мотивации профессиональной деятельности. Психологическая классификация, с известной долей условности, дифференцирует несколько типов мотивации. Рассмотрим данные типы мотивации на примере профессиональной деятельности психолога: адекватная, представленная мотивами, связанными с содержанием деятельности. В профессии психолога, с нашей точки зрения, очень важно выделение таких мотивов как стремление узнать и понять человека с психологическими проблемами. Стремление понять другого, его психологию представляет собой мотивационную готовность студента-психолога к диалогу. Отличительной чертой данного стремления на уровне адекватной мотивации является наличие познавательного интереса по отношению к предмету своей деятельности, т.е. интерес к человеку как к таковому, (например: «хочу понять психологию людей», «понять действия и поступки других людей и по возможности помочь», «желание понять себя, других, весь мир», «мне интересно наблюдать как люди движутся к цели, какие эмоции, чувства, переживания они при этом испытывают», «мне интересно узнавать людей», «мне всегда было интересно узнать, какие на самом деле люди» и др.); атрибутивная, представленная мотивами, отражающими заинтересованность личности во внешних атрибутах профессиональной деятельности (например: «работа психолога мне кажется очень интересной», «это престижная профессия», «профессия психолога связана с публичной деятельностью» и др.); конформистская, в которой преобладают мотивы, связанные с отражением профессии в общественном сознании (например: «все психологи очень легко и непринужденно общаются», «психолог - это человек лучше других знающий людей», «психолог может установить контакт с людьми разного возраста и социального статуса», «занимаясь психологией можно стать «суперчеловеком» и т.д.); компенсаторная, с преобладанием мотивов, выражающих стремление личности преодолеть «слабые» стороны своего характера, изменить себя и др.(например: «разобраться в самой себе и своих проблемах», «научиться вести себя в нестандартных ситуациях», «исправить «негативные» качества в себе», «научиться грамотно общаться с людьми», «хотела реализовать в себе мамину карьеру, загубленную из-за детей» и др.); прагматическая, представленная мотивами, выражающими ранее сложившиеся потребности личности, которые могут быть удовлетворены в профессиональной деятельности (например: самоутверждение, материальные блага, «смогу ли я повлиять на жизнь других людей», «самореализоваться», «выразить себя в профессии», «знание психологии поможет в воспитании своих детей», «научить других жить» и т.д.); подтверждающая, представленная мотивами, связанными с особенностями самосознания конкретного человека в условиях взаимодействия с профессией (например: подтверждение собственной профессиональной пригодности, убежденность в обладании творческим потенциалом, «люблю помогать, поддерживать морально, давать советы», «умею понимать окружающих», «умею предполагать тенденции поведения», «люблю общаться с детьми, люблю помогать им познавать мир», «всегда хотела быть психологом», «мечтала с детства показывать пример» и проч.).
Необходимо также отметить, что высокому уровню мотивационной готовности личности, с нашей точки зрения, соответствуют такие виды мотивации как адекватная и подтверждающая. Адекватная мотивация отражает в сознании индивида, прежде всего, предмет профессиональной деятельности психолога, т.е. внутренний мир человека, его психику. Подтверждающая мотивация позволяет судить о том, что человек стремится повысить уровень своей профпригодности, т.к. личность психолога выступает основным «инструментом» (по Б.С. Братусю) в его профессиональной деятельности. Среднему уровню мотивационной готовности, скорее всего, соответствует компенсаторные мотивы, что позволяет судить о том, что в сознании конкретного студента психология представлена как некая технология самоизменения или саморазвития. В качестве достаточного уровня мотивационной готовности можно отнести прагматическую мотивацию, предполагающую, что удовлетворение потребностей человека будет происходить все же средствами профессиональной деятельности. Данный вид мотивации может присутствовать и на более высоких уровнях развития профессионального самосознания, но при этом меняется ее смысловое содержание (например: «я хочу больше зарабатывать денег, для того, чтобы пройти обучение под руководством более опытного наставника»). Как видно из данного примера, прагматическая мотивация на высших уровнях профессионального самосознания подчиняется адекватной мотивации, т.е. соответствует содержанию профессиональной деятельности психолога. Недопустимыми видами мотивации для профессии психолога мы считаем атрибутивную и конформистскую.
В заключении данного раздела следует отметить, что любой вид мотивации может быть подвергнут рефлексии на трех уровнях: на уровне оценки как сравнение реальной мотивации с идеальной, необходимой для данной профессии; на уровне анализа, что позволяет выделить и осознать те потребности, которые удовлетворяются человеком в профессиональной деятельности, а также выделить другие составляющие мотивации (например: целевые установки); на уровне осмысления, который можно считать действительно высшим уровнем рефлексии, детерминирующим ценностносмысловые аспекты профессиональной деятельности и становления личности специалиста. В качестве основного результата такого рефлексивного акта должна выступить новая структура целеполагания, направленная на преобразование деструктивной мотивации в конструктивную. Цели подобного преобразования должны лежать в контексте профессиональной деятельности психолога и соответствовать ее основным этическим требованиям.
Динамика развития профессионального самосознания, определяется соответствующим уровнем рефлексии. Движение от наивного самосознания к рефлексивному сопровождается изменениями не только на уровне мотивационного обеспечения деятельности, но и ее операциональной стороны. Операциональная сторона профессиональной деятельности психолога, с нашей точки зрения, представлена операциональными умениями специалиста, под которыми мы вслед за Ю.З. Гильбухом (1970) будем понимать свойства личности, приобретаемые в процессе специального обучения или практического опыта. Как отмечалось ранее, для профессии психолога значимым условием является наличие именно коммуникативного опыта, что позволяет предположить в качестве основных свойств личности психолога такие, которые обеспечивают эффективность диалогического общения, а также являются выражением гуманитарной направленности личности. Рассмотрим, каким образом изменяются свойства личности в зависимости от уровня рефлексии.
1. Наивное сознание: свойства личности в структуре профессиональной Я-концепции рассматриваются в отрыве от контекста профессиональной деятельности и представляют собой разрозненные представления о структуре модели личности эффективного психолога; свойства личности рассматриваются в отрыве от содержания профессиональной деятельности и представлены в основном в связи с другими социальными ролями, не связанными с профессией психолога. Данные свойства личности отражают, скорее всего, не образуют систему ПВК, а являются хаотичным отражением представлений человека о самом себе как индивиде.
2. Уровень фиксации: в Я-концепции студента-психолога представлены различные свойства личности, среди которых большее место занимают ПВК. Совокупность различных свойств личности может быть упорядочена студентом в соответствии с идеальной моделью личности психолога. Каждое качество может быть оценено по степени приближения или удаления от идеала. Студент может оценить собственные качества по степени значимости для своей деятельности. Выделение качеств, наиболее значимых для деятельности психолога может характеризовать способность перейти на другой уровень профессиональных представлений о личности психолога.
3. Уровень обобщения: данный уровень представлен свойствами, адекватными предмету профессиональной деятельности. В основном свойства отражают представления человека о себе как о субъекте общения. Я-концепция представляет собой совокупность свойств, объединенных в одной группе (например: для профессионального мышления важны такие-то свойства, а для профессионального общения такие-то, черты, отражающие особенность моего темперамента, черты, отражающие особенность моей речи и т.д.) Сама способность студента к обобщению предполагает возможность выделения класса ситуаций или явлений, в которых уместен конкретный комплекс личностных черт. Понимание принципа объединения конкретных свойств в соответствии с целями профессиональной деятельности свидетельствует о готовности к переходу на следующий мотивационный уровень. Ключевым критерием соответствия данному уровню операциональной готовности личности является выделение соответствующих целей профессиональной деятельности, для достижения которых необходимо обладать соответствующими способностями и качествами личности.
4. Уровень осмысления: на данном уровне студенту необходимо определить смысл конкретного свойства своей личности в контексте профессиональной деятельности. Сама возможность осмысления собственных качеств приводит к тому, что качества могут быть пересмотрены, либо могут быть включенными в тот мотивационный комплекс, который в наибольшей степени соответствует смыслу профессиональной деятельности. Данный уровень действительно можно назвать высшим операциональным уровнем реализации профессиональной деятельности, так как на нем осуществляется рефлексивная регуляция собственного образа-Я. Результатом такого осмысления является планирование деятельности, направленной на самовоспитание и саморазвитие собственной личности в контексте смыслового пространства профессии. На данном уровне может произойти также и пересмотр целей профессиональной деятельности, если таковые не соответствуют ее смыслу. Диспозиционная структура «смысл - цель» выступает главной детерминантой профессионального самоопределения студента-психолога, так как на этом уровне цели деятельности становятся или не становятся личностно-значимыми, что, соответственно, приводит специалиста к пониманию того, каким он должен стать как профессионал. В зависимости от степени соответствия профессиональных ценностей и ценностей личности конкретного субъекта деятельности, человек в большей или меньшей степени реализуется в своей профессиональной деятельности как личность, понимает и осознает свою миссию в профессии психолога.
Дифференциация уровней операциональной готовности личности также базируется на трехчастном принципе рефлексии. Все операциональные компоненты профессиональной деятельности психолога должны быть подвергнуты оценке, анализу и осмыслению. На уровне оценки операции выступают как результат сравнение реальных качеств студента-психолога с идеальными, необходимыми для данной профессии (например: такое качество как целеустремленность реально выделяется человеком в собственной я- концепции, но не объясняется, почему это качество занимает соответствующее место среди прочих качеств; однако на уровне оценки человек способен оценить собственную целеустремленность как большее или меньшее стремление к профессиональным целям, а не целеустремленность вообще.); уровень анализа позволяет выделить и осознать те составляющие компоненты каждого свойства, которые получают свое развитие в профессиональной деятельности, а также рассмотреть конкретное свойство во взаимосвязи с другими. Другие составляющие мотивации (например: целеустремленность как устойчивая характеристика личности профессионального психолога формируется на базе таких качеств как высокая познавательная активность, работоспособность, настойчивость, а также в анализе целеустремленности студент-психолог отмечает, что это качество, отражающее специфику потребностно-мотивационной сферы его личности, сферу саморегуляции, где цель выступает регулятором активности личности.); на уровне осмысления, который можно считать действительно высшим уровнем рефлексии, детерминирующим ценностно-смысловые аспекты профессиональной деятельности и личности специалиста (например: студент-психолог задается вопросом: «Действительно имеет ли смысл развивать целеустремленность?», «Действительно ли данное качество значимо для профессии психолога?». В качестве критерия достижения данного уровня может выступить понимание личностного смысла целеустремленности, т.е. студент-психолог осознает к какой цели он стремится как психолог и что это знание дает ему для понимания собственной личности и внутреннего мира других людей.). Уровень осмысления, предположительно, задает особый контекст развития личности будущего профессионала, в котором смысловое пространство является ведущим и определяющим индивидуальную структуру профессиональной деятельности психолога. Переходы с одного уровня операционной готовности личности на другой, с нашей точки зрения, сопровождаются изменениями в «Я-концепции» человека. Собственный «образ Я» является наиболее чувствительным к изменению смысловых аспектов профессиональной деятельности.
Исходя из вышеизложенного, основные уровни операциональной готовности студента-психолога могут быть рассмотрены на примере исследования вербальной экспрессии в построении диалога с клиентом. Высокий уровень вербальной экспрессии характеризуется способностью студента-психолога понимать значение высказывания в соответствии с социальным контекстом общения. Студент-психолог понимает мотивацию своего собеседника, его цели. Способен оценить изменения в направлении беседы, фиксирует отклонения от главной темы, учитывает эмоциональное состояние другого человека, эффективно использует обратную связь, находя наиболее подходящие по смыслу вопросы. Вопросы, в основном, направлены на развитие личности другого человека, на созданий условий для совместной деятельности и организацию сотрудничества в едином смысловом контексте. Средний уровень вербальной экспрессии характеризуется способностью студента-психолога к пониманию значений высказываний в пределах одного контекста. При переносе высказывания из контекста в контекст могут наблюдаться незначительные трудности. В общении такой студент понимает мотивы своего собеседника, однако может наблюдаться уход от главной цели общения, т.е. внимание может быть сосредоточено на эмоциональном факторе в ущерб деловому. Отмечаются незначительные трудности в организации обратной связи, может быть затрачено время на поиск подходящих вопросов. Вопросы направлены на удержание предмета разговора и на регуляцию эмоционального состояния собеседника. Достаточный уровень вербальной экспрессии характеризуется способностью студента-психолога понимать значение высказываний. Однако, при попытке донести смысл до собеседника могут наблюдаться проблемы с выбором лексики, подходящей по социокультурному статусу другого человека. Отмечаются трудности в понимании мотивов общения, слабая ориентация на эмоциональное состояние собеседника, на уровень его активности. Наблюдается уход от цели общения. Вопросы задаются по определенной схеме, которая начинает давать сбои в нестандартных ситуациях. Подобная зависимость от определенных алгоритмов общения характеризует позицию студента-психолога как негибкую. Недостаточный уровень вербальной экспрессии характеризуется неспособностью студента-психолога установить единый смысловой контекст. Студент может испытывать большие трудности при интерпретации «чужой» лексики. Значения высказываний могут быть истолкованы неверно, в отрыве от контекста общения. Существенные трудности в понимании эмоционального состояния, мотивов и целей общения. Невозможность управлять беседой, преобладание в основном монологических высказываний. Слабая или неадекватная обратная связь. Вопросы задаются по принципу «надо же что-то спросить», без учета контекста общения и смысловой нагрузки психологической проблемы собеседника.
В заключении необходимо отметить, что психологическая готовность личности является, прежде всего, динамической смысловой структурой, определяющей качество активности личности в профессии, ее мотивацию и уровень способностей. В этой связи, именно рефлексия как родовая способность человека обусловливает постоянное движение человека в смысловом пространстве. Изменение смысла, в свою очередь, приводит к изменению деятельности и меняет самого человека, который эту деятельность реализует. Личностный смысл - это особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения. Смысл - это то, ради чего человек живет. «Смысловой единицей жизни», согласно А. Н. Леонтьеву, может быть цель, мотив, потребность, чувство, позиция, черта характера и т. д. Человек не выдумывает смысл, а находит, обнаруживает, выбирает его среди ценностей жизни и культуры, среди множества других смыслов. Однако, только после того, как эти ценности переживаются человеком, смысл их становится достоянием. Это и есть результат реального самоопределения, в том числе и профессионального, в котором уровень психологической готовности личности к профессиональной деятельности выступает показателем большей или меньшей успешности данного процесса.
Автор: Войтюк Д.К.