Обучение одаренные детей в специальных классах и школах США

Ни один административный метод, используемый в образовании одаренных детей, не обсуждается так часто и горячо, как специальные классы и школы, куда отбирают детей с высокими способностями. В 60-е г.г. XX в. большинство американских учителей, особенно работавших в средних школах, поддерживали практику дифференцированного обучения (Gold, 1966, р.229). В начале 90-х г.г. XX в. число сторонников этой стратегии обучения одаренных школьников значительно превышало число ее противников. Интересно отметить, что специальные школы и классы для одаренных детей наименее популярны среди ученых и университетских профессоров, более благосклонно настроены чиновники образования и директора школ, а учителя, непосредственно работающие со способными учащимися, выше других ценят возможность обучать этих детей отдельно от слабоуспевающих школьников (International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, 1993, p.588). Разница в мнениях не устраняется и с появлением многочисленных психолого-педагогических исследований проблемы, поскольку ни одна позиция не получает однозначной поддержки, а результаты отдельных исследований противоречат друг другу.

При рассмотрении и анализе подходов к проблеме спец- классов для одаренных стоит иметь в виду по крайней мере два момента: 1) соглашение об определении индивидуальных способностей и талантов, принятое в школе; 2) наличие в школе достаточно большого числа по настоящему выдающихся детей с определенным видом способностей.

Возникновение дифференцированного обучения.

Дифференциация учащихся по способностям возникла в США в конце XX века как логическое решение проблем преподавания, возникающих из-за широкого диапазона учебного потенциала детей в системе общего образования. Введение параллелей в американских государственных школах в середине девятнадцатого века было первым шагом в этом направлении, позволившим уменьшить различия, связанные с возрастом и длительностью школьного обучения детей. Несмотря на это, среди педагогов крепло осознание того, что значительные индивидуальные различия сохраняются даже в классе, где собраны дети одного возраста.

Было предпринято множество попыток дифференциации детей по способностям либо обучением в специальных классах отдельно сильных, средних и слабых учеников, либо выделением таких потоков внутри одного школьного класса. Шейн описывает 35 различных методов дифференциации, разработанных за столетие в американской системе образования (Shane, 1960, р.49). Поскольку эффективность различных методов в значительной мере определяется местными условиями отдельной школы, этот список не утратил своего значения.

Важный вклад в разработку проблемы индивидуальных различий при обучении детей был сделан программой «Лабораторный план». Уилхелме называет программу «Лабораторный план» первой систематической попыткой обучения детей в индивидуальном темпе (Wilhelms, 1958). Эта программа возникла в г. Пуэбло в 1890 году, где была разработана система «индивидуальных планов продвижения», дополненная в 1913 году Фредериком Берком, преподавателем Государственного колледжа из Сан-Франциско. Каритон Уашворн, студент Берка, предложил свою модификацию «Винетка-план» вскоре после Первой мировой войны. «Дальтон-план» Паркхерст и «Юнит-план» Мерри- зона - более поздние преемники программы, разработанные в 20-х г.г. В этих планах был заложен один сходный принцип: индивидуализация через варьирование темпа продвижения отдельных учеников, самостоятельно работающих над предписанным заданием. Предложения по использованию программированного обучения и обучающих машин, сделанные в конце 60-х г.г. XX века в США, поразительно похожи на «планы» начала века.

Второй метод, предложенный для индивидуализации обучения, был нацелен на варьирование программ для групп, а не отдельных учащихся. Этот метод был реализован введением сильных и слабых потоков (иногда можно встретить название «быстрый» и «медленный» потоки) в Кембридже в 1890-х г.г., в Батавии в то же время и в Северном Денвере в 1900-х г.г. В Батавии два учителя работали с одним классом из 80 учеников, где один учитель занимался с детьми из сильного, а другой из слабого потоков. Программа в Северном Денвере была очень сходной, но в ней больше внимания уделялось самым способным ученикам.

Широкое применение Армейского Теста Общих Классификаций в период Первой мировой войны вызвало подъем интереса к групповому тестированию интеллекта. Одним из результатов «научного движения» в образовании в 1920-х годах было распространение дифференциации по способностям, основанное на подобном тестировании. Детройт лидировал в этом движении, предложив в 1919 году всем школам города ввести «XYZ» классы. 20% наиболее способных учеников обучались в «X» классах, 60 % детей со средними способностями в классах «Y», а оставшиеся 20% наиболее слабых детей объединялись в классы «Z». Многие большие города США использовали в то время похожие схемы распределения детей по классам. Модификациями этого подхода были «поточная» и «групповая» дифференциация. В первом случае разные потоки изучали один и тот же учебный материал в различном темпе, во втором случае детей со значительно различающимися способностями помещали в разные классы уже при приеме в начальную школу.

Доказательств эффективности дифференциации в то время было явно недостаточно. Очевидно, этот метод оказался наиболее результативным при обучении слабоуспевающих учеников. Однако ожидаемого резкого подъема качества преподавания и обучения не произошло. Пожалуй, это связано прежде всего с тем, что в 20-30-е годы XX века дифференциация учащихся обычно не подкреплялась дифференциацией методов или содержания обучения. Большинство учеников, родителей, учителей и руководителей американского образования поддерживали практику разделения детей по способностям. Но беспокоил факт, что малоспособные учащиеся в некоторых классах стали хуже относиться к школе (Gold, 1966, р.302). Дифференциация по способностям потеряла свою начальную популярность после 1935 года, но совсем не исчезла. По мере накопления свидетельств о пользе разнообразия состава группы для групповой динамики само слово «гомогенный» утратило свою привлекательность. В дополнение, американское общество провозгласило в качестве своих ценностей многообразие и плюрализм. Теории потребностей личности, возникшие в 30-х и 40-х годах, ставили в центр внимания многостороннее развитие личности и уникальность цепей каждого человека взамен одностороннего рассмотрения ребенка с точки зрения академической успеваемости и «необходимого минимума», распространенного в предыдущее десятилетие.

В 50-е г.г. XX в. усиление холодной войны между Востоком и Западом и соперничество двух мировых систем в космических технологиях послужили толчком к пересмотру взглядов на образование. Забота о развитии личности и ее эмоциональном благополучии оказалась вторичной по отношению к нуждам национальной безопасности. Многие ученые, большинство рядовых американских граждан и часть работников образования выступили за возврат к добрым старым временам, когда академические стандарты были высокими, все определяло соревнование и достаточное внимание уделялось образованию элиты. Поскольку в то время практически все американские подростки были обязаны получать полное среднее образование, от школы требовали хорошо разработанных методов разделения способных и неспособных учащихся. Опросы, проведенные в городских школах США в 60-х г.г., показали повсеместное создание специальных классов. Нация вновь вернулась к широкому распространению практики дифференциации учащихся по способностям, хотя результаты исследований эффективности метода были так же противоречивы, как и тридцать лег назад.

Отдельное обучение одаренных детей.

По мере накопления опыта дифференцированного обучения американские школы стали интересоваться не просто группировкой детей по способностям, но и обучением наиболее способных учащихся в специальных классах и школах. В Кливленде усилиями группы энтузиастов были организованы классы «Major Work» для одаренных детей, которые половину учебного времени проводили вместе, занимаясь академическими предметами по программе начальной школы. Вторую половину дня эти дети проводили среди своих обычных сверстников, посещая уроки рисования, музыки, физкультуры и играя вместе с ними на переменах. В Нью-Йорке два класса для интеллектуально одаренных детей были впервые организованы в 1922 году; специальная программа была реализована в школе Спейера (Greenberg and Bruner, 1941), а Голд описывает координационный проект «Классы для интеллектуально одаренных», охватывавший в 1963 году 24500 детей в 279 начальных школах США (Gold, 1966). В этих специальных классах дети учились полный день, встречаясь с другими школьниками только во время общешкольных мероприятий. Программы, аналогичные Кливлендской и Нью-Йоркской, были реализованы и в других американских городах наиболее интенсивно после 1950 года.

Более строгий отбор, чем в спец класс местной школы, делает школа для одаренных детей. Начальная школа при Ханта-колледже и несколько частных школ США приняли сознательное решение значительно сузить интеллектуальный разброс своих учеников. Школа при Ханта-колледже использовала при отборе индивидуальные тесты интеллекта, принимая детей с результатами, попадающими в 99-й процентиль выборки. Несколько средних школ Нью-Йорка, Балтимора и Бостона на протяжении многих лет принимали в старшие классы только подростков с очень высокими показателями - верхний 1 процент по тесту академических достижений и 3-5 верхних процента по тестам интеллекта или тестам специальных способностей (музыкальных или художественных). Менее очевиден отбор интеллектуально одаренных детей в школы при университетах, которые неявно становятся специальными, отдавая предпочтение детям из семей сотрудников университета.

Анализ дифференцированного обучения одаренных детей в США позволяет свести его различные формы в несколько категорий.

Потоки. Обучение с выделением потоков детей с высокими способностями предполагает «помещение детей в классы с постоянным составом на весь период обучения» (Drawatzky, 1981, р.47). Эта форма наиболее эффективна именно для обучения одаренных, чем для детей, общие познавательные способности которых мало отличаются от средних. Одаренные учащиеся, особенно те, чьи показатели интеллекта попадают в верхние 2-3 процента выборки распределения, обычно находятся в десятке лучших по большинству школьных предметов.

Высокие достижения очень способных школьников могут быть учтены и при гибкой, предметной дифференциации, которая может принести больше пользы другим учащимся. Эта форма нацелена на обучение наиболее способных учеников отдельно от других лишь некоторым предметам. Предметные потоки практичны в таких дисциплинах, как языки, математика и рисование, поскольку стандартизированные тесты способностей и достижений по этим предметам хорошо дифференцируют детей. В то же время определение уровня способностей или достижений в социальных и естественных науках значительно сложнее, а поскольку тесты по этим предметам обычно измеряют воспроизведение фактической информации, а не владение понятиями. “Стратегия предметных и постоянных потоков позволяет одаренным учащимся учиться в более приемлемом для них темпе и по более соответствующей их способностям программе, чем при обучении их в смешанных классах» (Howley A.,Howley С., E.Pendarvis, 1986, р.83).

Кластеры. Эта форма отчасти противоположна форме потоков. Несколько одаренных учеников из одного класса начальной школы собирают вместе, дополняя их незначительным числом детей со способностями средними и выше средних (Sisk, 1972). -Эта форма дифференцированного обучения позволяет учителю уделять больше внимания индивидуальной работе, поскольку в таком классе присутствуют дети со способностями 2-3 уровней, а не 4-5, как в обычном.

Некоторые американские психологи, занимающиеся проблемой одаренных детей (например, Clark, 1979,р.140), предупреждают о низкой эффективности этой стратегии, поскольку «в этих классах обучение строится на объяснениях учителя всей группе и на использовании обычной программы». Проблемы возникают, когда это программное содержание ничем не отличается от обычного для этого года обучения. Хотя кластеры дают больше возможности общения с интеллектуально равными сверстниками, они в меньшей степени обеспечивают дифференциацию, удовлетворяющую когнитивным потребностям одаренных учащихся.

Разновозрастные классы. Эта форма позволяет собрать в классы для обучения отдельным предметам детей, отличающихся по возрасту на 1 -3 года. В такой школе детей поощряют к изучению предмета в наиболее приемлемом для них темпе, а понятие «год обучения» трактуется иначе, чем в традиционных школах. Этот гибкий административный метод наиболее эффективен при изучении языков, математики и искусств.

Открытый класс, открытая школа. В открытом классе, чаще используемом в американских частных школах, учащиеся одного года обучения размещаются в большой классной комнате, где с ними работают несколько учителей. Учителя распределяют обязанности между собой и обеспечивают условия для самостоятельной работы учащихся (Gallagher, 1975). Открытая школа - метод, сочетающий концепции открытого и разновозрастного классов. Открытая школа позволяет обеспечить предметную дифференциацию, высокую скорость обучения и самостоятельную работу школьников.

Исследования американских психологов, посвященные специальным классам и школам для одаренных детей.

Интенсивное изучение дифференциации учащихся по способностям в 20-х -30-х г.г. и волна исследований 50-х и 80-х г.г. отражены в ряде научных обзоров, которые очень ценны для психологов и педагогов, желающих иметь свидетельства эффективности тех или иных форм дифференциации. Обзор психолого-педагогической литературы, выполненный Корнеллом для Общества Изучения Образования США (NSSE, 1936), охватывает период от начала XX века до 30-х г.г. Экстрой опубликовал критический анализ экспериментальных исследований 40-50-х г.г. по проблеме обучения в американских спец классах (Ekstrom, 1961). Иш особо отметил разницу в ценностях, на которые обращают внимание более поздние исследования (Eash, 1961). Райтстоун суммирует исследования этой проблемы в серии брошюр Национальной Ассоциации Образования «Что эксперименты говорят учителю» (Wrightstone, 1957).

В своем обзоре исследований дифференцированного обучения Корнелл сообщает о единстве мнений психологов, «что экспериментальные свидетельства изменений успеваемости учащихся при дифференцированном обучении крайне неубедительны» (NSSE, 1936, р.295). Было достигнуто соглашение, что гомогенное обучение дает преимущество слабоуспевающим школьникам, имея нейтральный или негативный эффект для детей со средними и высокими способностями. Достоинства и недостатки дифференциации в равной степени обнаружены при обучении английскому языку, геометрии и английской истории. В чтении, общей успеваемости, латыни и алгебре изменения либо статистически не значимы, либо доказывают позитивный эффект гомогенного обучения.

Большинство исследователей стремились свести несколько переменных в экспериментах к одной - дифференцированному обучению. Для реализации этой идеи учителей просили использовать одну программу и одинаковые методы обучения при работе с контрольными и экспериментальными классами. В тех случаях, когда дифференциация детей дополнялась изменениями в содержании и методах обучения, общий позитивный эффект был очевиден. Корнелл делает следующий вывод: «По-видимому, результаты дифференцированного обучения в меньшей степени зависят от самого факта дифференциации, сколько от философии, стоящей за ней, от точности, с которой выполнена дифференциация для намеченных цепей, от изменений в содержании, методах, темпе и стиле преподавания учителя, так же, как и от более общих факторов окружения» (NSSE, 1936, р.304).

Более поздний обзор исследований эффекта дифференциации (Ekstrom, 1961) подтверждает выводы, сделанные 25 годами ранее о противоречивости результатов. В целом без изменения содержания предмета, методов и учебных пособий дифференциация не дает значимой разницы. Часть исследований показывают отсутствие значимых результатов при дифференцированном обучении основным школьным предметам, но свидетельств о достоинствах и недостатках обогащенной программы и отбора детей в «спец классы явно недостаточно. Иш и Райтстоун в целом пришли к выводам, сделанным ранее Корнеллом и Экстромом.

Анализ психолого-педагогических исследований дифференцированного обучения показывает неубедительность приводимого фактического материала. Райтстоун соотносит трудности дифференциации и проблемы ее экспериментального изучения. Главная трудность, как он считает, в определении основы для дифференциации детей по способностям:

«Различные измерения, такие как рейтинговые оценки по тесту интеллекта, оценки скорости и качества чтения, средняя успеваемость по нескольким предметам, отзывы учителей, были использованы в качестве критерия. Опыт и научные эксперименты показали, что ни один из этих факторов, взятый в отдельности, не является достаточным. Более того, несколько факторов, использованных вместе, несущественно сократили разброс индивидуальных различий в классе с 30 и более учащимися. Сомнительно, что некая «совершенная» комбинация факторов значимо связана с дифференциацией детей по всем видам способностей» (Wrightstone, 1957, р.6).

Большинство американских исследователей делают два ошибочных предположения: школьная успеваемость почти целиком зависит от интеллекта; соотношение между интеллектом и успеваемостью статично. Однако известно, что дети с одинаковым IQ могут демонстрировать разную успеваемость по различным школьным предметам. Кроме того, «мотивация, установки, интересы учеников и методы обучения служат основой динамической, а не статичной, связи между интеллектом и успеваемостью» (там же, р.7).

Признанный авторитет в образовании одаренных детей профессор Колумбийского университета Гарри Пассоу, описывая в 1962 году «Лабиринт исследований дифференциации», перечислил проблемы, с которыми сталкиваются исследователи, желающие сравнить и обобщить полученные результаты:

1. различия в масштабах и целях исследований;

2. различия в размерах выборки и числа контрольных групп;

3. различия в продолжительности изучения;

4. различия в дизайне исследований и отборе испытуемых;

5. различия в измерительных процедурах;

6. недостаток внимания к изменениям сразу же после отбора детей в спец класс/спецшколу;

7. недостаток внимания к личности учителя и качеству преподавания;

8. недостаток внимания к тому, как дифференциация влияет на учителей и администрацию школы.

Среди обилия исследований американской педагогической психологии, посвященных дифференциации, для обсуждения выбрано несколько, представляющих особый интерес, - это крупномасштабные эксперименты, выполненные в Нью-Йорке, Калифорнии и Кливленде.

Самптон всесторонне изучил Кливлендскую программу «Major Work», использовавшую дифференциацию учащихся и содержания образования (Sumpton, 1941). Самптон опросил 263 человека, учившихся по программе «Major Work». Затем он сравнил (1) контрольную группу из 65 учащихся с высоким IQ (средний IQ 126,5), кто не учился в классах «Major Work», с (2) группой из 65 учащихся (средний IQ 127,2), кто проучился в классах « Major Work» 2-3 года и с (3) группой из 65 учащихся (средний IQ 127,6), которые учились в таких классах от 4 до 12 лег. Поскольку Самптон использовал в качестве диагностического инструмента только собственный опросник, возникают вопросы о валидности и надежности результатов. Несмотря на это, Самптон пришел к заключению, что учащиеся классов «Major Work» демонстрировали высокую социальную ответственность, организаторские качества, способность самостоятельных открытий, увлеченность занятиями, позволяющими полнее выразить себя, высокие профессиональные амбиции. К тому же эти учащиеся завоевали больше денежных премий, стипендий и других почетных знаков. Выпускники классов «Major Work» сообщили о большем разнообразии своих интересов и значимой разнице в количестве и разнообразии читаемых книг. Незначительная разница была обнаружена в профессиональном росте, физическом и психическом здоровье. Испытуемые ответили, что они не испытывают недостатка фундаментальных знаний и основных умений. В трудной ситуации измерения многих неосязаемых преимуществ дифференциации опросник Самптона представляет собой попытку сопоставления этих сфер. К сожалению, исследователь не приводит никаких стандартизированных и объективных сравнений.

Джастмен сравнил достижения подростков в старших классах Нью-Йоркских школ с теми, кто учился в специальных классах для детей с высоким интеллектом (Justman, 1952). Учащиеся спец классов за 2 года изучили материал трехлетней программы так же успешно, как равные им по способностям сверстники в обычных классах за 3 года. Хотя эти результаты могут быть отнесены на счет акселерации, в этом исследовании есть свидетельства влияния однородности спец классов на темп обучения.

Вера Миллер сообщает об исследовании эффективности обучения одаренных детей в спец классах (Miller, 1959), организованных в городе Эванстоне, штат Иллинойс. Часть детей с высоким IQ была собрана в спец классы, другие одаренные дети были отделены от менее способных сверстников лишь несколько часов в неделю, а третья группа одаренных детей получала особую поддержку учителей, оставаясь в обычных классах. Эксперимент, проведенный во всех начальных школах города, закончился следующим выводом:

«Хотя не было обнаружено значимого преимущества ни одной из трех форм дифференциации, показатели общей успеваемости убеждают, что любые попытки помочь этим учащимся грамотно использовать свой потенциал приносят несомненную пользу» (Там же, р.71).

Сходное исследование всех программ для одаренных детей в штате Калифорния выполнили Симпсон и Мартинсон (Simpson and Martinson, 1961), сравнив различные административные процедуры и методы обучения (акселерация, обучение в спец классах, особое внимание учителя в обычных классах). Там, где одаренные дети занимались по специальным программам, их достижения были выше, чем в контрольных группах. У исследованных 929 одаренных детей не зафиксировано снижения социального статуса и неудовлетворенности числом друзей. Симпсон и Мартинсон сообщили о положительных тенденциях в развитии личностных и социальных характеристик детей, участвовавших в специальных программах. Однако стоит рассматривать эти результаты в контексте всей ситуации, а не только одной дифференциации по способностям.

Наиболее последовательное изучение эффекта отдельного обучения одаренных учащихся в начальных и средних школах г. Нью-Йорка проведено во второй половине 50-х годов. Абрамсон анализирует результаты учебы студентов 1-2 курсов колледжа, которые закончили разные типы школ в 1955 году (Abramson, 1959). Были изучены четыре группы испытуемых: выпускники специальной школы, выпускники спецшколы внутри обычной школы, выпускники спец классов обычной школы и выпускники обычных гетерогенных классов. Студенты колледжа были проранжированы в соответствии с IQ: IQ 115-124, 125-134, 135-160. Студенты с IQ выше 160 были исключены из исследования. Средняя годовая успеваемость за первый и второй годы обучения в колледже не была значимо связана с типом класса и школы. Значимые различия были обнаружены в уровне умственных способностей. Не было обнаружено значимой разницы в количестве премий и знаков отличия, полученных выпускниками классов разных типов. Абрамсон делает следующий вывод: «Главный вывод из полученных в исследовании результатов тот, что при сравнении показателей успеваемости не обнаружено преимущества при подготовке к колледжу ни специальной школы, Ни спец класса перед выпускным классом общеобразовательной школы, в котором учатся учащиеся разных способностей. Общая успеваемость студентов, как показали их отметки и поощрительные стипендии, больше связана с их интеллектуальным уровнем, чем с типом школы, которую они закончили» (Abramson, 1959, р. 180).

Он пришел к заключению, что недостаток свидетельств в поддержку дифференциации по способностям означает необходимость дальнейших исследований стратегий обучения академически одаренных детей, причем основное внимание следует уделить содержанию и методам обучения.

Исследование, выполненное в Нью-Йорке Голдбергом и Пассоу в 1960-1962 г.г., охватывало 2200 детей из 86 классов 45 различных начальных школ (Goldberg and Passow, 1962). Дети были распределены по 15 группам, отличающимся видом и степенью выраженности способностей. На основании IQ, измеренного в третьем классе, детей распределили на 5 групп: с IQ 130 и выше, 120-129, 110-119, 100-109 и ниже 100. Комбинируя различные сочетания, экспериментаторы собрали классы разных типов: в одних были только дети с высоким IQ, в других только с низким, а в остальных учились в разных пропорциях дети с высокими, средними и низкими показателями. В таком составе классы учились 2 года, затем всех детей протестировали дважды в начале пятого класса и в конце шестого. Были измерены школьная успеваемость, интересы, самооценка, установки по отношению к школе, установки к более и менее способным одноклассникам, статус ребенка в группе, проанализированы детские сочинения на свободную тему. Учителя проранжировали всех учащихся пятых и шестых классов по разным чертам характера. Были получены следующие результаты:

«С помощью тестов достижений получены измерения в девяти сферах, включая чтение, родной язык, арифметику, обществоведение, естествознание и учебные навыки. Во всех тестах, кроме естествознания, обществоведения и арифметики, возможности одаренных детей получить более высокие баллы были серьезно ограничены установленным тестом потолком. Суммы пяти тестовых показателей (по обществоведению, чтению, словарному тесту и двум арифметическим) были значимо выше в классах с широким разбросом способностей детей. Однако, в абсолютных показателях разница была небольшой и ни для одной из групп не была значимой более чем по трем тестам. В целом, если рассматривать сумму пяти тестовых оценок как один показатель, более значимое повышение успеваемости произошло в классах с максимальным разбросом способностей (4 или 5 уровней), затем в классах с минимальным разбросом (1 или 2 уровня). Самые незначительные изменения успеваемости произошли в классах со средним разбросом способностей (3 уровня)». (Passow and Goldberg, 1961, p.4)

Было сделано сравнение успеваемости учащихся со сходным IQ, обучавшихся в классах разных типов. Дети со средними способностями (IQ 100-109, 110-119 и 120 129) учились одинаково хорошо, независимо от того, были ли они среди сильных, средних или слабых учеников в своих классах. Дети всех уровней способностей успевали лучше по естествознанию и обществоведению, когда в классе училось несколько одаренных (IQ 130 и выше) учеников. С другой стороны, присутствие в классе детей с низкими способностями оказало позитивный эффект на выполнение всеми детьми арифметических тестов.

В целом различия в успеваемости, обнаруженные у детей сходных способностей, мало зависят от способа набора детей в классы. Одаренный ученик учился одинаково хорошо или лучше в классе с широким разбросом способностей, как и в классе только для одаренных детей. Исследователи пришли в выводу, что дифференциация мало отразилась на успеваемости. Более серьезное влияние на успеваемость и отношение детей оказывали методы преподавания, содержание предмета и личность учителя.

В Нью-Йорке было проведено несколько многолетних наблюдений, чтобы объяснить обнаруженную неэффективность попыток дифференцировать детей по способностям. Наиболее достоверным и распространенным результатом этих наблюдений стало объяснение, связывающее неэффективность с погрешностью измерительных техник, которые не показывали изменений в установках, отношениях и широте познавательных интересов. Ещё одно важное открытие, сделанное во время наблюдений, то, что из-за стремления уменьшить число переменных экспериментаторы упускали немало значимых результатов дифференциации. Чаще всего для экспериментов выбирались школы, в которых учились дети из белых семей среднего класса. Это делалось, чтобы минимизировать влияние культурных, этнических, социальных и экономических факторов. В итоге американские психологи получали вполне понятный результат о неэффективности спец классов и спецшкол, поскольку на детей из таких семей мало влияет дополнительное разделение по способностям. Ценности их семей и школ и без того совпадают, а это один из важных факторов позитивного отношения к познанию и успехов в учёбе.

Социально-психологические проблемы обучения в специальных школах.

Дифференциация не только предмет традиций общества и научных исследований. Дифференциация выражает определенную философию образования и отвечает определенным запросам педагогической психологии. Хотя потребности одаренных детей могут в какой-то степени отличаться от потребностей остальных детей, по отношению к ним общество применяет те же философские принципы.

Практика дифференцированного обучения отражает идеи общества о цепях образования, либо отсутствие четкого представления о цепях школы. Эта практика отражает понятия демократии, равенства возможностей, человеческого достоинства и стремления к совершенству. Методы дифференциации, используемые школой, могут немало поведать об отношении общества к конформизму и разнообразию.

Американские школьные работники в 20-х г.г. XX в. полагали, что качественное преподавание содержания предмета является первостепенной цепью, а тесты интеллекта могут быть использованы как основной инструмент в дифференциации учащихся. Социальные потрясения 30-х г.г. XX в. и новые педагогические взгляды бросили вызов приверженности школ к столь ограниченным целям и привели к отказу от дифференцированного обучения во многих штатах Америки. Алберти и Брим, активные члены Национального Общества Исследований в Образовании, в ежегоднике научных исследований Общества (NSSE, 1936, pp. 123-129) выдвинули принципиально иное понимание целей американского образования. Они сформулировали цели американской школы следующим образом: «Разумные устремления в личной и общественной жизни, социальная чувствительность, способность мыслить, интеграция личности и творческое самовыражение».

«Социальная чувствительность, - объяснили авторы, - предполагает заинтересованное понимание любого человека, обладает ли он многими талантами или нет. Социальная жизнь требует кооперации всех людей, любого уровня и типа образования». Для достижения этих цепей Алберти и Брим призвали к основательной реорганизации американских школ, программ и методов обучения. Они предложили вместо групп равных по способностям учащихся формировать группы учащихся со сходными интересами и направлять их деятельность на решение реальных проблем. Состав таких групп необходимо постоянно менять в зависимости от требований новых задач и видов деятельности.

Многие теоретики американского образования продолжали поддерживать идею совместного обучения детей с разными способностями вплоть до 60-х г.г. XX в. В начале 60-х г.г. XX в. возросло число сторонников пересмотра целей образования, общество потребовало от школы возврата к простым академическим задачам, и дифференцированное обучение вновь оказалось лучшим способом достижения образованности нации.

Те, кто видит в развитии демократических ценностей и навыков важную роль американского образования, при анализе дифференцированного обучения неизбежно сталкиваются с рядом вопросов.

Обеспечит ли используемый метод уважение достоинства других людей? Будет ли развито у учащегося чувство самоуважения и чувство собственного достоинства? Нацелен ли метод на развитие социальной чувствительности, гражданской ответственности, сострадания к другим? Развивает ли этот метод чувство гражданского единства или разобщенности? Исследования не доказывают преимущества дифференцированного обучения в интеллектуальном развитии учащихся; исследования американской педагогической психологии не показывают преобладания демократизма в смешанных или анти-демократизма в относительно однородных по способностям классах.

Важно, однако, заметить поразительную корреляцию между принадлежностью семей к высшему классу американского общества и обучением их детей в спец классах, также как принадлежностью сшей к этническим группам и обучением их детей в классах для малоспособных. Методы, используемые для выделения групп по способностям, к сожалению, очень чувствительны к таким социальным различиям. Используя существующие диагностические методы, педагоги могут видеть дифференцированное обучение и социальную интеграцию как несовместимые понятия. Голд признал (Gold, 1966), что часть американских семей пользуется услугами спец классов и спецшкол для обучения своих детей как скрытой формой разделения общества.

Социальные эффекты разделения детей по способностям стали предметом исследований в американской педагогической психологии в конце 40-х г.г. XX в. Защитники этого подхода настаивали, что дифференцированное обучение не порождает снобизма, основывая свои выводы на высказываниях одаренных детей (Hunter Elementary School, 1958, р.2). Безусловно, это спорное утверждение, поскольку существует немало наблюдений за детьми из элитарных школ, которые нередко проявляют чванство и высокомерие в отношениях с другими. Очевидно, ребенок, достаточно умный, чтобы учиться в элитарной школе, умеет давать социально приемлемые ответы на вопросы о самооценке и отношениях к другим.

Эксперимент Манна в начальной школе г.Колфакса неоднозначен. Он изучал выборы одаренных детей во время игр. Эти дети половину учебного дня проводили с равными себе по способностям, а половину дня учились в гетерогенных классах. Большинство детей играли после школы с теми, кто живет поблизости, вне зависимости от посещения того или иного класса. Однако в учебных ситуациях дети выбирали в основном своих одноклассников, равных по способностям, и отвергали учащихся других классов. Либо они не знали, либо вообще не думали о своих друзьях как потенциальных сотрудниках (т.е. равных) в заданных Манном ситуациях.

Абрам и Эдит Лучинсы изучали систему дифференциации в школах Нью-Йорка (Luchins, 1948), чтобы определить ее влияние на формирование установок у детей. Дети в школах Нью- Йорка, как правило, учились в классах с двойной нумерацией. В этой системе нумерации первая цифра обозначала класс, а вторая уровень способностей, определенный тестом интеллекта и/или показателями проверки навыков чтения, например, 4-1, 4-2, 4-3. В большинстве случаев в классе «1» учились самые способные дети, в классе «2» следующие за ними, и так далее. Лучинсы опросили учащихся четвертых, пятых и шестых классов. Большинство детей из классов «1» не согласились бы перейти в класс «2», даже если учитель в классе «2» «будет лучше и добрее». Дети из других классов оценили качества учителя значимо выше статуса класса. Высокий процент детей из классов «1» обычно не выбирали друзей и не играли с учениками классов «2». Дети из других классов, как правило, выбирали друзей безотносительно их класса. Исследователи Лучинсы обнаружили свидетельства комплекса неполноценности и чувства фрустрации у детей из классов «2». При этом учащиеся классов «2» и «3» оценили умных людей как высокомерных. Лучинсы подвели итоги своего исследования следующим выводом: «Дифференциация по способностям, по-видимому, помогает создавать в школе кастовую систему». Такая кастовость усиливает значение оценок, знаков отлитая, соревнования и стремления быть первым.

Максин Манн выполнила аналогичные исследования в одном из западных штатов Америки (Mann, I960). Она опросила 102 пятиклассников, учившихся в четырех разных по способностям классах, в какой они группе. Практически все дети из классов 5-2 и 5-3 связали свой класс с именем учителя. Почти две трети учащихся из класса 5-1 назвали свой класс как «первый», «верхний», «самый способный», «лучший» пятый класс. Две трети учащихся из класса 5-4 дали себе определение как «самый отсталый» пятый класс вместо общепринятого в Америке использования имени учителя при наименовании класса. Многие дети с трудом назвали причины своего направления в тот или иной класс. Половина пятиклассников из 5-2 и 5-3 признали: «Я не знаю»; еще четверть их одноклассников дали ответ «Они направили меня сюда» или подобный этому. Никто из учащихся классов 5-1 и 5-4 таких ответов не дал. Пять шестых класса 5-1 использовали «позитивные термины способностей или достижений»: «Я умный», «Я много занимался», «Мы можем работать быстрее». Три четверти класса 5-4 использовали «негативные термины способностей или достижений»: «Я слишком тупой», «Я не умею хорошо думать», «Многие из нас ленятся», «Мы не очень умные». В самом способном классе 21 ученик из 30 ссылались на собственные способности, используя Я-описания, а еще трое детей использовали Мы-описания. В классе 5-4 б из 18 назвали причиной своего нахождения в классе собственные способности, используя Я-описания, а еще 7 человек использовали Мы-описания. Манн привела в своем исследовании тревожные результаты практики разделения детей по способностям. Она была одним из первых американских психологов, показавших возможное негативное влияние дифференцированного обучения на развитие Я-концепции учащихся. Психолог-педагог Иш так прокомментировал выводы Максин Манн:

«Существуют убедительные свидетельства, что практика разделения школьников по способностям может создавать ситуации, влияющие на самовосприятие, чувство достоинства и значимости, и на установки учащихся по отношению к другим детям. Памятуя об этом, дифференцированное обучение должно быть сопряжено с установлением социального климата, который будет способствовать интеллектуальному, социальному и личностному развитию каждого ребенка, без ущерба другим детям» (Eash, 1961, р.431).

Выводы американских психологов 80-х годов об отдельном обучении одаренных детей.

В 80-х г.г. XX в. было опубликовано более 770 исследований дифференциации по способностям (Kulik and Kulik, 1982), 312 работ по акселерации (Rogers, 1991) и более 300 исследований по совместному обучению (Johson, Johson and Maruyama, 1983; Slavin, 1990). Маловероятно, что исследователь-одиночка найдет средства и время дня детального исследования и всестороннего анализа всех опубликованных материалов. В действительности, за десятилетие с 1982 по 1992 годы было выполнено 13 обобщающих аналитических работ, каждая из которых представляет определенную часть всех сделанных в США исследований этой проблемы (International Handbook, 1993). Анализ этих 13 исследований позволяет осмыслить, что накоплено к настоящему времени в американской педагогической психологии по проблеме дифференциации детей в целом, и отбору одаренных детей в специальные классы и школы в частности.

Из пяти мега-анализов дифференцированного обучения (Kulik and Kulik, 1982,1984, 1980; Kulik, 1985; Vaughn, Feldhusen and Asher, 1991), двух доказательных обзоров Славина (Slavin, 1987, 1990) и одного описательно-этнографического исследования (Gamoran and Berends, 1987) можно сделать следующие выводы:

1. Хотя полная дифференциация по способностям (потоки) для постоянного обучения не оказывает значимого влияния на школьную успеваемость учащихся средних и низких способностей, она обеспечивает повышение успеваемости одаренных учащихся, проучившихся несколько лет в классах для очень способных детей (Kulik and Kulik, 1982, 1984, 1985, 1990; Vaughn, Feldhusen and Asher, 1991).

2. Выпускники спец классов средних школ обладают более устойчивыми мотивами продолжения образования и с большей вероятностью поступают в колледж. Однако американские исследователи не учитывали, что существуют значительные различия качества преподавания и учебного времени в классах для детей с высокими способностями от обычных. Велика вероятность, что реальное повышение успеваемости одаренных учащихся, о котором сообщается в б из 8 обобщающих исследований, было достигнуто при взаимодействии более насыщенного и сложного содержания предметов, более высокого учебного потенциала, заинтересованных учителей и увлеченных одаренных учащихся, находящихся среди подобных себе (Kulik, 1992).

3. Дифференциация по способностям, особенно когда обогащение школьной программы является частью внутри классной дифференциации или предметом по выбору, приводит к значимому повышению общей успеваемости, развитию критического мышления и творческих способностей у одаренных и талантливых учащихся (Kulik and Kulik, 1990; Vaughn, Feldhusen and Asher, 1991).

4. Дифференциация по способностям, как для преподавания содержания программы, так и для обогащения школьного обучения, оказывает малое влияние на самооценку одаренных учащихся. При введении дифференцированного обучения наблюдалось незначительное снижение самооценки учащихся, но в специальных классах для одаренных детей изменений не обнаружено (Kulik and Kulik, 1984; 1990). Дополнительные предметы по выбору, предлагаемые способным учащимся, положительно влияют на их самооценку (Vaughn, Feldhusen and Asher, 1991).

5. Отдельное обучение одаренных детей приводит к умеренному улучшению их установок относительно предметов, для которых был сделан выбор. Умеренное улучшение установок относительно школьных предметов обнаружено у учащихся всех уровней способностей, когда дети были разделены на потоки (Kulik and Kulik, 1982; 1990).

6. Дифференциация по способностям не является синонимом потоков (Slavin, 1987, 1990). Она может принимать формы, полезные для одаренных учащихся; например, специальные группы для изучения отдельного предмета, разновозрастные классы для изучения каких-то предметов или общешкольной учебной программы, группы для дополнительного изучения предметов, внутриклассная дифференциация по способностям и кластерная дифференциация (Kulik and Kulik, 1990). В каждой форме дифференциации одаренных детей самая большая польза заключается в методах, которыми достигается обогащение и акселерация изучения предложенной программы. Маловероятно, что дифференциация сама по себе приводит к повышению успеваемости, скорее это результат всех процессов, происходящих в группе.

Автор: Кузнецова Ю.И.