Особенности профессиональных и личных аспектов Я-концепции психологов и учителей
О значимости работы над собой для учителя как профессионала, призванного работать с детьми, подробно говорится в работах Л.М. Митиной.
Л.М. Митина (1998) рассматривает вопросы формирования профессионального самосознания личности как фундаментального условия творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Ссылаясь на проблему самосознания, очерченную Б. Рубинштейном как проблему определения своего способа жизни, Л.М. Митина выделяет два способа жизнедеятельности педагога.
Один связан с безостановочным участием в жизненных процессах, подстройкой, приноравливанием, постоянным пребыванием внутри ситуаций, оценкой лишь отдельных событий.
Второй способ жизнедеятельности педагога связан с возможностью выходить за пределы ситуаций и рассматривать их со стороны, определяя в ходе такой рефлексии ценности и смыслы своей жизни. На основе двух этих способов строятся модели профессиональной жизнедеятельности педагога:
- модель адаптивного поведения, при которой в самосознании превалирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам;
- модель профессионального развития, при которой выделяются три уровня самосознания, по критерию полноты осознания самого себя и собственных моделей жизнедеятельности.
На каждом уровне происходит соотнесение знаний о себе в рамках сопоставления «Я»:
1. «Я» и «Другой человек»;
2. «Я и Я»;
3. «Я» и «высшее Я».
В результате следования той или иной модели личность проходит определенные этапы профессионального функционирования.
В случае модели адаптивного поведения первым будет этап адаптации - при этом возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в ВУЗе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. В своих попытках адаптироваться к профессиональному сообществу молодой специалист (учитель) перенимает чужой опыт, поглощает его без достаточно критического анализа.
Доминирует желание соответствовать ожиданиям значимой среды, вследствие чего профессиональное становление идет замедленными темпами.
На стадии профессионального становления возникающая необходимость приспособления к требованиям, диктуемым как руководством, так и профессиональным сообществом противоречит выработанному индивидуальному стилю педагогической деятельности и общения.
На стадии профессиональной стагнации учитель, приспособивший свою индивидуальность, свои умения и навыки к требованиям профессиональной среды, существует, в основном, за счет достижений прошлого, подчинясь стереотипам и тиражируя свой предыдущий опыт. Возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, остановки профессионального роста.
В случае модели профессионального развития это будут этапы самоопределения, самовыражения и самореализации.
Стадия самоопределения характеризуется соотнесением знаний о себе, происходящим в рамках сопоставления «Я и Другого». Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявление и утверждение необходимости собственных изменений и преобразований.
На стадии самовыражения сопоставление знаний о себе производится в структуре «Я и Я». Учитель оперирует уже готовыми знаниями о себе и соотносит свое поведение с реализуемой мотивацией.
Для стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в категориях «Я и высшее Я», формируется мировоззрение, определяется смысл жизни, своя общественная значимость.
Осознание себя и своей миссии вступает в противоречие с возможностью реализации себя в профессиональной деятельности, и лишь учитывая односторонность профессионального развития личности, стремясь преодолеть ее, учитель удовлетворяет потребность во всестороннем развитии.
Эти модели могут быть применимы как к профессии учителя, на которой они были разработаны, так и к другим профессиям, в том числе к профессии психолога. Л.М.Митиной разработана также модель конструктивного изменения поведения для учителей.
Эта модель принципиально отличается как от традиционных представлений о процессе переподготовки учителя (повышении его профессиональной квалификации путем приобретения современных знаний, умений и навыков), так и от западных моделей (внедрение обучающих инноваций в школах).
Психологическая технология включает стадии изменения поведения; процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия.
Выделяются четыре стадии изменения поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие.
Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (1 стадия), когнитивные (2 стадия), аффективные (3 стадия), поведенческие (4 стадия).
1стадия - подготовка. До начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения (1 этап тренинга) необходимо выяснить степень готовности учителя к такому изменению и степень осознания им необходимости изменений в поведении. Иными словами, на стадии подготовки следует определить, к какому типу учителей относится каждый участник семинара.
Совершенно очевидно, что средства воздействия на учителей должны различаться в зависимости от степени их готовности к изменениям в поведении, от степени осознавания таких изменений.
Первый этап посвящен осознанию педагогом некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на представлениях о самом себе.
2стадия - осознание. На второй стадии основным процессом изменения является, главным образом, когнитивный - осознание. Профессиональное самосознание учителя при переходе с более низкого уровня на более высокий, характеризуется изменением рефлексивных процессов. Уровень осознания существенно повышается благодаря противопоставлению, наблюдению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации учителя начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению, и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от такого поведения.
На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на самораскрытие. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, её социально перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии.
3стадия - стадия переоценки. Она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения.
У учителей появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение и переоценка собственной личности.
На этой стадии в процессе тренингов, деловых игр, режиссуры и проигрывания педагогических ситуаций учитель все более ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном.
Выбор и принятие решения действовать - основной результат этой стадии.
Закономерным на стадии переоценки является обучение способам решения личных и профессиональных проблем и изменения отношений к событиям и людям.
4стадия - действие. Данная стадия является завершающей. Педагог апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. В группе он может обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении.
Устойчивость (толерантность) стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении - основной результат этой стадии. Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников.
Успешное выполнение таких заданий в ещё большей степени способствует сплочению группы и в то же время создаёт чувство собственной реализации при осуществлении личного вклада в общую работу.
Л.М.Митиной предложены возможности коррекции модели профессиональной жизнедеятельности педагога.
Будучи соответствующим образом переработаны, они могут послужить также основой для коррекции модели профессиональной жизнедеятельности практического психолога.
Однако по сравнению с предлагаемыми Л.М.Митиной возможностями коррекции уже сложившейся модели профессиональной жизнедеятельности, представляется ничуть не менее эффективным путь работы со студентами и формирования у них модели профессионального развития на раннем этапе, что уменьшает вероятность необходимости дальнейшей коррекции.
При анализе модели конструктивного изменения поведения для учителей можно отметить, что в основе психологической технологии лежат определенные принципы - работа с чувствами, осознаванием личностных особенностей поведения и самоотношения, приводящая в дальнейшем к изменению профессионального самосознания.
Аналогичные принципы были положены и в основу разработанной под руководством Л.М.Митиной учебно-трениншвой программы для студентов.
Эта программа позволяет через работу с самоотношением изменять Я-концепцию и, в дальнейшем, создавать условия для формирования самосознания по модели профессионального развития.
Не менее важен вопрос взаимосвязи профессионального и личностного развития для психологов, работающих, как и учителя в системе «человек - человек» и воздействующих на Я-концепцию других людей.
Множество авторов (Р.Гринсон, З.Зембински, Е.Калитиевская, О.Немеринский, Ж.-М.Робин, К.Шнайдер) высказывают мнение о необходимости для практического психолога определенной степени психологической зрелости, подразумевающей предварительную работу с собственным «Я», поскольку любой человек, ставший практическим психологом, может обладать Я-концепцией, основанной на Я-образе, не тождественном его сущности, что будет затруднять достижение поставленных профессиональных целей.
К.Шнайдер (1992) выделяет два важных постулата квалифицированного психологического консультирования и психотерапии:
1. Личная зрелость консультанта. (Подразумевается, что консультант успешно решает свои жизненные проблемы, откровенен, терпим и искренен по отношению к себе).
2. Социальная зрелость консультанта. (Подразумевается, что консультант способен помочь другим людям эффективно решать их проблемы, откровенен, терпим и искренен по отношению к клиентам).
Цель работы психолога может быть определена как создание условий, при которых человек сможет осознать свои подлинные чувства и потребности, пересмотреть стереотипы и интроекты, принять те части себя, которые были отвергнуты из-за запретов окружающих, сделать осознанный выбор, позволить себе проявления спонтанности и креативности, и, возможно, изменить некие аспекты своей Я-концепции.
Для того чтобы иметь возможность создавать подобные условия, психолог должен иметь свою собственную Я-концепцию, основанную на принятии собственных чувств и отсутствии отчуждаемых частей «Я», умении слушать свой внутренний голос и реализовывать собственные потенциальные способности, основанные на своих чувствах, ощущениях и предпочтениях, при этом самоотношение психолога должно характеризоваться высокой степенью самопринятия, аутосимпатии, близости к себе, ожиданием положительного отношения от других.
Эта необходимость базируется на личностном присутствии психолога или психотерапевта в любой работе с клиентом, (без чего, по мнению большинства, хотя и не всех психотерапевтических школ, невозможен процесс консультационной и психотерапевтической работы). Некоторые психотерапевтические школы, например, поведенческая психотерапия, не придерживаются подобной идеологии. Однако даже в медицине бытует мнение, что лечит не лекарство, а врач, т.е. доверие и контакт, возникающие между врачом и пациентом и невозможные без личностного присутствия.
Если же Я-концепция самого психолога, также как у клиента, основана на избегании подлинных чувств, включая в себя искаженный Я-образ и низкую степень позитивного самоотношения, то возможности создания клиенту условий для принятия себя могут быть поставлены под сомнение.
Психологу будет сложно помогать клиенту избавляться от стереотипов, которые есть и у него самого, не менее трудно помочь с обретением уверенности в себе другому человеку, если у самого психолога самооценка занижена.
С этой точки зрения, одним из обязательных условий для психологов, (в том числе и для студентов-психологов) собирающихся работать с клиентами, будь то дети или взрослые, оказывается работа над самим собой с целью исследования собственной Я-концепции и различных ее составляющих.
Вопрос необходимости личной психотерапии и определенной степени проработанности до начала работы любого практического психолога в нашей образовательной системе практически не ставится. Отчасти это связано с небольшим «возрастом» отечественной практической психологии, отчасти - с недостатком специалистов.
Тем не менее, подобная необходимость существует. «Главное - приступить к личной терапии, потому что работа психолога или психотерапевта над собой, безо всякого сомнения, является основной частью в занятии этой профессией» Ж.-М.Робин, (1994, с.20).
Подобная практика существует в системе обучения большинства стран с развитым психологическим и психотерапевтическим сообществом.
В первую очередь необходимость прохождения индивидуальной терапии (или системы тренингов личностного роста) связана с тем, что психолог не является человеком более совершенным, чем остальные люди.
А значит, он так же подвержен ролевым стереотипам, проблемам с взаимопониманием, у него может быть собственный травматический опыт, в сложных ситуациях он склонен обижаться или раздражаться. И, так же как люди склонны судить о других по себе, психолог может воспринимать своих клиентов с их проблемами (будь то дети, взрослые, родители, подростки, или алкоголики) сквозь призму собственного опыта.
Призма опыта поможет оценить, «правильны» или «неправильны» их решения; «приемлемы» или «неприемлемы» их отношения; надо ли ему что-то менять в их жизни. Влияние призмы опыта будет ощущаться далеко не всегда. В ситуации, для психолога «нейтральной», где у него нет своих сильных чувств, он сохранит способность видеть ситуацию с разных точек зрения.
Однако там, где в личном опыте сохраняются сильные (и, как правило, неосознаваемые) чувства, там призма будет искажать профессиональное видение, способствуя сохранению Я - концепции психолога неизменной и позволяя не встречаться с неприятными открытиями или переживаниями.
О проблеме трансфера (перенос клиентом на психотерапевта чувств, испытываемых им в предыдущих ситуациях к другим людям, как правило, к родителям) и контртрансфера (контрперенос - аналогичный процесс со стороны психотерапевта) говорится обычно в применении к психотерапевтическому (чаще всего психоаналитическому) процессу, где этим феноменам отводится важная роль (К.Гилсо, Р.Гринсон, З.Зембински, Е.Калитиевская, Д.Картер, Р.Кочюнас, О.Немеринский, Ж.-М.Робин).
Так Р. Гринсон пишет, что «перенос является переживанием чувств, побуждений, отношений, фантазий и защит по отношению к личности в настоящем, которая не является подходящей для этого, но это есть повторение реакций, образованных по отношению к значимым личностям раннего детства, бессознательно перемещенных на фигуры в настоящем» (Р.Гринсон, 1994, с. 182).
Австралийский психолог и психотерапевт З.Зембински, рассматривает контрперенос «как процесс, противоположный переносу, при котором терапевт проецирует на клиента.
Это дополнительное понятие по отношению к трансферу, относится к предположительному процессу, в котором чувства, мысли и поведение терапевта по отношению к клиенту могут, до некоторой степени, также быть под воздействием так называемых «бессознательных» (неосознаваемых) желаний, чувств, реакций, фантазий и т.д., которые происходят из раннего детского опыта терапевта, но которые теперь вклиниваются и нарушают (без осознавания терапевтом) качество терапевтических отношений» (З.Зембински, 1996, стр. 36).
Однако в работе психолога, не ведущего психотерапевтической практики, эти феномены также имеют значение.
Практический психолог, работающий в школе, детском саду, интернате, детском доме или в консультации вполне может столкнуться с переносом со стороны субъектов своей деятельности. Ученик обиделся на учителя, а заодно и на «этого» психолога. Или ребенок в детском саду, который боится родителей, а вместе с ними и всех взрослых.
Одновременно психолог может столкнуться с собственным контрпереносом в своей обычной (не психотерапевтической) работе - при приеме в школу, когда он может проникнуться, под воздействием воспоминаний детства, жалостью или неприязнью к ребенку или к его родителям, похожим на каких-то других людей. Подобный процесс может произойти во время диагностики, или урока психологии, во время профориентации или медико - социально - психологической комиссии. Эти неосознаваемые контрпереносные чувства способны повлиять на отношение психолога или на интерпретацию результатов тестирования, способны вызвать у психолога желание помочь, снизить требования или, напротив, вызвать стремление быть максимально требовательным и строгим.
И то, и другое поведение со стороны психолога может оказаться непродуктивным для того клиента, в отношении которого у психолога возник контрперенос.
Об этом писал и Ф.Перлз: «Иными словами, все, что мы говорим о прерываниях, фиксированных абстракциях и т.п. у пациента, относится, - пусть в меньшей степени, - и к терапевту. Между терапевтом и клиентом не существует ни определенной качественной разницы, ни абсолютного равенства. Есть иерархия большей или меньшей свободы от невроза. Когда пациенты в наших групповых терапевтических сессиях разыгрывали эту парную игру, всегда оказывалось, что тот из них, кто в меньшей степени ищет опоры в среде (то есть менее невротичен), способствует развитию другого, то есть реально является терапевтом, даже если внешне играть роль терапевта больше склонен другой. Если терапевт имеет сильное стремление к власти, он не поможет, а скорее будет мешать пациенту обрести уверенность в себе.
Если терапевт компенсирует недостаток способности опираться на себя ригидным следованием какой-то теории, он будет преследовать пациента, приписывая любое различие во взглядах сопротивлению. Если терапевт неконтактен, он будет говорить о межличностных отношениях, не пытаясь реально обратиться к пациенту. Во всех этих и аналогичных им случаях реально терапевт окажется жертвой манипуляций пациента, потому что не будет сознавать, что поверхностное принятие его разглагольствований и интерпретаций не приносит никаких изменений в поведении» (Ф.Перлз, 1996, с. 128-129).
С этой точки зрения, в случае возникновения контрпереноса практический психолог или психотерапевт будет бессознательно избегать определенных ситуаций или воспоминаний, не станет поддерживать клиента в работе с чувствами или темами, способными поколебать представления психолога о себе, разрушить Я-образ и, таким образом, нарушить устойчивость Я-концепции.
От всего этого предостерегает Е.Калитеевская начинающих психологов – гештальт-терапевтов. «Другое дело, когда «тема» клиента входит в своеобразный резонанс с «темой» терапевта, т.е. является опасной для них обоих. В этом случае терапевт, скорее всего, будет избегать риска и может попасться в «ловушку».
Именно поэтому при подготовке психотерапевтов личная психотерапия - не формальная процедура, а необходимость. Количество не проработанных личных тем терапевта равно количеству «ловушек», в которые он будет попадаться» (Е.Калитеевская, 1996, с. 64).
В любом случае, до тех пор, пока психолог или психотерапевт не может осознать и принять свои отвергаемые чувства, интегрировать отчуждаемые составляющие своего «Я», порождающие внутренние и внешние конфликты, до тех пор он не сможет создать условия, в которых его клиент сможет сделать для себя что-нибудь подобное.
Личная или групповая психотерапия, участие в тренингах личностного роста и есть тот способ, которым производится работа как с Я-концепцией психолога, его самоотношением, так и с профессиональным самосознанием психотерапевта или психолога.
«Работа с психотехническим мифом профессионального самосознания позволяет вскрыть препятствия творчеству терапевта, сделать функцию персоны более гибкой и открытой новому опыту». (Е.Калитеевская, 1996, с. 70).
Я - концепция психолога не является чем-то конечным, однако ее изменения, «работа над собой», связаны не только со стремлением к личному самосовершенствованию. Я - концепция, внутренний мир психолога или психотерапевта, является одним из условий, определяющих цели, средства и возможности его профессиональной работы. «Я считаю, что обучение, построенное на проживании собственного опыта, как это и происходит в гештальт-терапии, обеспечивает увеличение осознавания и контактности терапевта, с целью уменьшить воздействие переноса и контрпереноса» (З.Зембински,1996, с. 36).
Таким образом, можно сказать, что вопрос необходимости личной психотерапии или психологических тренингов, как способа обнаружить и научиться обходиться со своими контрпереносными чувствами, (а так же разобраться и решить проблемы, порождающими эти чувства), должен быть решен положительно не только для психотерапевтов, но и для всех практических психологов.
Автор: Пекарева М.П.