Современное состояние религиозно-нравственного просвещения в общеобразовательных учреждениях России
Особенно актуальным считаем рассмотрение вопросов о месте религии в современном обществе, стратегии построения взаимоотношений школы и церкви, формах, методах и принципах организации процесса религиозного просвещения и духовного воспитания подрастающего поколения. Именно в привитии подрастающему поколению чистых идеалов, в приобщении к общечеловеческим ценностям, которые вырабатывались столетиями и выражаются как в светской, так и в религиозной оболочках, большинство философов и педагогов видит достойный выход из охватившего страну духовного кризиса и одну из основ консолидации общества через сближение верующих и неверующих его членов.
Однако, положение осложняется тем обстоятельством, что за годы монополии одного мировоззрения и классового подхода из общественного сознания были изъяты многовековые пласты сложившихся историко-культурных и мировоззренческих традиций, в результате чего исследователи констатируют наличие существенного пробела в историко-педагогических знаниях, представлениях об исторических традициях развития отечественной и зарубежной систем образования, методах, формах и принципах организации эффективного процесса нравственного воспитания при оптимальном использовании религии, как существенного элемента национальной культуры и источника общечеловеческих духовно-нравственных ценностей и представлений. В связи с этим нам представляется целесообразным обращение к существующим в истории педагогической мысли решениям вопроса о взаимоотношениях школы и церкви, религии и системы образования и исследование взглядов крупнейших зарубежных и отечественных ученых на проблему организации религиозного образования детей.
Значительный вклад в обобщение имеющегося в зарубежной педагогике опыта организации религиозного образования детей внес П.П. Блонский. В своей работе (17) он отмечает, что «вопрос о религиозном воспитании является одним из самых спорных вопросов в педагогике. Поэтому воспитатель должен прежде всего познакомиться с существующими весьма разнообразными решениями этого вопроса» (17, 151). Исследователь выделяет несколько подходов к рассмотрению данной проблемы, при этом «наиболее традиционным и наиболее оспариваемым» из них называет конфессионально-догматическое воспитание. Этот тип религиозного воспитания, горячим сторонником распространения которого был Гегель, предполагает введение ребенка в религиозную жизнь посредством усвоения догм данного вероисповедания, приобщения к предмету религии через передаваемые посредством слова представления, в результате чего работа с детьми сводится к принуждению их к зазубриванию огромного объема учебного материала. Такое решение вопроса нашло отражение в «Регулятивах» Штиля, которые около 20 лет (1854-1872) определяли содержание программы немецкой народной школы. Однако, конфессионально-догматическое воспитание не получило всеобщего признания, поскольку многие педагоги видели основу религиозной жизни далеко не в интеллектуализации процесса привития религиозной традиции.
С критикой рассмотренного ранее типа воспитания выступает Фридрих Шлейермахер (1768-1833). Описывая его теорию, П.П. Блонский отмечает, что ее характерной чертой является положение о том, что «религия лежит в дали от области обучения и образования. Только в огне религиозной жизни, как она горит внутри героев религии и особенно в Иисусе Христе, может возжечься подобное пламя» (17, 152) При этом автором отрицается возможность религиозного воспитания в школе, и он выступает за передачу всех полномочий по введению ребенка в жизнь общины семье. Идею отмены религиозного воспитания поддерживает Фридрих Паульсен (1846-1908), по мнению которого для его осуществления отсутствуют необходимые условия, поскольку государство обязано нейтрально относиться ко всем вероисповеданиям своих граждан, а, следовательно, будет целесообразнее предоставить право организации обучения религии для желающих каждой из существующих конфессий.
В истории педагогики распространение идеи работы с ребенком в условиях вневероисповедности не ограничивается рамками организации учебного процесса в школе, оно может охватить и все воспитание в целом. Именно такой подход лежит в основе теории Жан-Жака Руссо (1712-1778), провозглашавшей интерконфессиональное воспитание. Анализ основных положений системы, разработанной Ж-Ж Руссо, позволяет утверждать, что она также предполагает исключение из школьной программы предметов, имеющих целью религиозное воспитание, поскольку, согласно рассматриваемой концепции, ребенок не приобщается ни к одной из исторически сложившихся форм религиозной жизни, а, напротив, вырабатывает собственную естественную религию, размышляя над целесообразностью нравственной жизни, созерцая и постигая законы развития человека и природы.
Оригинален взгляд на исследуемую проблему Фердинанда Бюиссона (1841-1932), названный П.П. Блонским иррелигиозным воспитанием. Бюиссон в своей концепции, с одной стороны, практически отрицает конфессиональное воспитание в школе, ограничивая сферу влияния религии, рассматривая ее лишь как вечное стремление человека к неизведанному, идеальному, сверхъестественному; с другой стороны, допускает введение в программу нравственного воспитания раздела, предусматривающего внушение ребенку почитания Бога и послушания Его Заповедям.
Особую ценность для организации процесса формирования религиозно-нравственных представлений в современных условиях имеют концепции Паульсена - Рейна и Меймана. Концепция историко-психологического воспитания (Паульсен, Рейн) содержит указание учителю на то, что имея какую угодно точку зрения на веру, воспитатель не имеет права в общении с ребенком умалчивать о существовании религии. Эта мысль подтверждается рассуждением о том, что школа призвана знакомить учащихся с жизненной средой, в которой им со временем придется действовать. При этом следует учитывать, что современные условия жизни сложились в результате исторического развития, одной из составляющих которого неизменно являлась религия, которая на каждом этапе оказывала и продолжает оказывать влияние на состояние духовной жизни людей. К положениям, выдвинутым Паульсеном, Рейн добавляет мысль о необходимости приспособления обучения религии к психологическим особенностям личности ребенка и дает следующие психолого-педагогические рекомендации по организации этого процесса:
«1. Детский возраст тяготеет к конкретному, к наглядным представлениям;
2. Учение эффективно лишь тогда, когда из углубления, из созерцания возникает потребность рефлексии;
3. Большая осторожность в трактовании; ни принуждения, ни давления на исповедание, на слово «верую»;
4. Возможно меньше работы памяти. Что должно быть удержано должно войти сперва в мир чувства; тогда его легко удержать. Наше религиозное обучение должно отказаться производить религиозное знание. Оно должно иметь целью нечто более высокое: глубокий религиозный интерес» (цитируется по 17,155).
Концепция Эрнста Меймана (1862-1915), получившая название «Религия ребенка», представляет собой не что иное, как попытку исследования психических механизмов религиозной жизни ребенка. На современном этапе развития психолого-педагогических наук свою ценность не утратили ни типология представлений, ни положение Меймана о том, что исследование религиозной сферы психики ребенка будет результативным при надлежащем уровне внимания к его наглядным представлениям, поскольку для детей в религии ценно лишь то, что наглядно и доступно.
Черты рассмотренных ранее концепций религиозного воспитания нетрудно заметить, изучая труды современных ученых, возрождающуюся теорию и методику организации религиозного образования. Однако это не означает, что схемы и модели религиозного воспитания, выработанные зарубежными учеными, механически переносились в российские школы и на новом витке развития педагогической мысли вновь оказались в поле зрения работников системы образования.
Несмотря на то, что для создания самобытной педагогической системы в древней России благоприятных условий не было, об идее национальной особенности, об особом характере воспитания русского человека говорили славянофилы, мыслители круга B.C. Соловьева, а позже русские религиозные философы в Зарубежье. В течение более чем столетия плеяда мыслителей исследовала феномен русской культуры и особенности воспитания как целостного явления, отражающего изменения, происходящие в духовной сфере российского общества. Целью этой работы, имевшей в основе принцип исторического подхода к изучению проблемы, было выявление констант отечественного образования.
Анализируя труды религиозных философов, В.М. Кларин и В.М. Петров в работе «Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX-XX вв.», называют три интегральные константы:
1) традиционность, 2) духовность, 3) открытость системы российского образования.
Традиционность трактуется ими как «опора на традиционно народную культуру и эмпирически сложивший порядок образования человека» (79, 40). Идея традиционности сегодня вновь оказалась чрезвычайно актуальной. Безусловно, ее конкретное наполнение в конце XX века стало иным, но общий методологический подход очень полно воплощает в себе одно из направлений исканий в области построения национальной российской системы образования. В связи с этим еще более важным нам видится рассмотрение и анализ идей отечественных ученых на проблему создания методологии и методики организации процесса религиозного образования.
Одновременно с развитием просвещения, с конца 17 века в России укоренялось светское мировоззрение. Оно заметно отрывало общество от традиционного религиозно-церковного миросозерцания. Однако народная педагогика, пропагандировавшая эмпирически сложившийся взгляд на воспитание человека, хотя и в искаженном виде, но все же дошла до первой половины XIX века. Именно в этот период зарождалась и начинала оформляться совокупность философско-религиозных идей о человеке, смысле жизни, целях и путях воспитания, образования и духовного возвышения личности. Русские религиозные мыслители «как правило, не являлись профессиональными исследователями педагогических проблем, но определенно работали в той сфере человеческой мысли, которая рождает философию педагогики, то есть основу для построения педагогической теории, методики воспитания и обучения (79, 8).
Любомудры и славянофилы стремились к возрождению многовековой традиции русского народного воспитания, они опирались на национально-православные идеи, которые предполагали, что духовно-нравственное восхождение начинается с семьи и церкви, а после первой исповеди, осуществлявшейся в семилетнем возрасте, к этому процессу подключается школа. Содержание образования для всех слоев населения носило ярко выраженный религиозный характер. В 18-19 веках для обучения детей пользовались азбуками, букварями, псалтырями и часовниками, издаваемыми официальными церковными типографиями. Среди книг, предназначенных для изучения и переписывания, преобладали сочинения духовно-нравственного содержания, включая переводы византийский авторов Иоанна Златоуста, Ефрема Сирина, Иоанна Лествичника, Максима Исповедника и других.
В этих условиях Отцы Церкви, А.С. Хомяков (1804-1860) и К.Д.Ушинский (1824-1870) пропагандировали ортодоксальный взгляд на организацию религиозного воспитания. Их подход к решению проблемы предполагает переживание ребенком религии в ее исторической форме. Первоначальное религиозное воспитание сводится к внушению веры и любви. Согласно теории ортодоксального воспитания, сущностью этого процесса является овладение законами человеческого духа, остановка развития личного эгоизма, построение жизни по закону любви. Особая значимость придается необходимости соединения нравственного, общечеловеческого, эстетического потенциала православной веры с образованием, основанием для построения которого должен служить принцип народности.
Ушинский К.Д. отмечает, что «русское воспитание нуждается не во внешних формах, не в замене прежнего, вышедшего из моды и истасканного нами костюма новым, столь же иностранным и столь же нам чуждым; что хотя, конечно, очень многое можем и должны занять из опытов иностранной педагогики, но не должны забывать, что для младенца тогда только не вредна чужая пища, когда он, вскормленный молоком матери, уже приобрел достаточно сил, чтобы переварить и употреблять эту чуждую пишу Такой родимой грудью является для нас наша народность и наша народная религия» (цитируется по 177, 75-76).
Этой концепции вторит предложенный старшими славянофилами - И.В.Киреевским (1806-1856) и К.С. Аксаковым (1823-1886) гуманистический идеал в качестве цели православной образованности - слияние в единое целое всех духовных сил человека: его нравственной сферы, конкретно-чувственного опыта, абстрактно-рационального мышления и способности к постижению божественных истин.
Отрицал возможность сведения процесса религиозного воспитания до обучения догматам и К.П. Победоносцев (1827-1907). Его возмущало лицемерие соединения Закона Божьего и внушение нравственной цели ради выставления школьного балла. Он отмечал, что ни веру, ни нравственность нельзя сводить ни к одному из учебных предметов. К.П. Победоносцев считал, что школа должна быть не местом учения, а местом воспитания, сущность которого он видел в совместном приложении усилий школы и церкви. П.П. Блонский называет эту теорию конфессионально-обрядовым воспитанием.
Рассмотренное ранее многообразие идей отечественных ученых свидетельствует о том, что в 50-х - 60-х годах XIX века, с началом освободительной эпохи в русском обществе совершался подъем, царило оживление, жажда деятельности. В этот период времени повсюду начинают открываться воскресные школы, в которых обучают людей разного возраста. Такой всплеск активности обеспокоил представителей власти, в связи с чем в мае 1860 году был выпущен циркуляр, ограничивающий свободу учителей воскресных школ, а 10 июня 1862 года все существовавшие в России воскресные школы были закрыты до преобразования на новом основании. На смену им приходят церковно-приходские школы, действующие по «Правилам о церковно-приходских школах» (1884г.), состоявшие на попечении духовенства.
Со второй половины XIX века и особенно к началу XX столетия в русской социально-философской мысли резко обозначились полярные подходы к представлениям о человеке и его воспитании: с одной стороны – распространение идей материалистического подхода, с другой, движение «нового религиозного сознания» (в советской литературе оно называлось «богостроительством» или «богоискательством»). Это движение, по словам Н.А. Бердяева (1871-1918) стремилось вписать историческое традиционное христианство в контекст современной культуры.
В середине, последней трети XIX века и начале XX религиозная мысль России была представлена B.C. Соловьевым и его окружением - братьями Трубецкими, В.В. Розановым, С.Н. Булгаковым, Н А. Бердяевым, П.А. Флоренским и другими.
Этими мыслителями высоко ценилась опора на народность, на особенности национального характера, ими была предпринята попытка выявить воспитательный потенциал православия. В подходе к воспитанию центральным понятием для всех мыслителей - представителей религиозной философии стало понятие «вера». В соответствии с этим положением, значительное место в их трудах занимал вопрос о соединении религиозного и научного мировоззрения в деле воспитания целостной личности. П.А.Флоренский (1882-1937), исследовав эту проблему, пишет о положительности отмены при советской власти преподавания религии в средней школе, ибо эти уроки ведут только к атеизму. Философами руководило понимание того факта, что путь к вере не проходит через знание. При этом особая роль в деле духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения отводилась гуманистическим представлениям. Так, например, Н А. Бердяев раскрывает их сущность через утверждение необходимости в деле воспитания свободы добра и свободы духа. По его мнению, религиозные представления являются средством воспитания гуманной личности, поскольку христианство отрицает принудительную разумную необходимость добра.
Путь духовно-нравственного воспитания особенно четко очерчен В.С. Соловьевым (1853-1900), обобщившим теоретические наработки религиозных мыслителей первого поколения и давшим импульс к поиску решения проблемы организации процесса эффективного духовно-нравственного воспитания философам русского Зарубежья в XX веке. Суть нравственного воспитания мыслитель видел в формировании в человеке стремления служить всестороннему нравственному Добру. По его мнению эффективное воспитание может осуществляться только в обществе, а лучшим средством в этом случае является нравственное восхождение в условиях любви. В этом B.C. Соловьев близок к исканиями славянофилов и Л.H.Толстого.
Л.H. Толстой (1828-1910) считал, что ценность всех религий мира, в первую очередь, заключена именно в постановке нравственных вопросов и в создании предпосылок для нравственного поведения людей. В дневнике от 4 марта 1855 года мыслитель записал: « вчера разговор о божественном и вере навел меня на великую громадную мысль, осуществлению которой я чувствую себя способным посвятить жизнь. Мысль эта - основание новой религии, соответствующей развитию человечества, религии Христа, но очищенной от веры и таинственности, религии практической, не обещающей блаженства на небе, но дающей блаженство на земле» (цитируется по 89,17).
В работах Л.H. Толстого было дано множество определений понятий «вера», «религия», суть которых сводилась к обозначению индивидуального нравственного сознания, как сознания осмысленного, разумного, побуждающего человека к действиям добра (не безразличного, абстрактного, а направленного на конкретные дела, людей) и нравственного сознания общества, миропонимания. При этом человек мыслился как активный носитель духовного сознания, свойствами которого являются разум и любовь.
Основные критерии воспитания, выделенные Л.Н. Толстым - любовь и творчество - стоят в центре педагогической концепции К.Н. Вентцеля (1857- 1947). Ученый развивает идею становления духовности, концентрируя внимание на мысли о том, что свободное по своей природе религиозное воспитание «не должно задаваться целью внедрить в ребенка ту или иную ортодоксальную религию, какой бы высокий тип она не представляла. Оно должно только помочь ребенку создать творческим путем самому свою собственную религию и для этого доставить ему возможно больший материал из области истории религий и знакомить его с различными многообразными формами религий» (27, 114). Особую ценность при таком подходе к вопросу о религиозном воспитании приобретает положение, отрицающее возможность навязывания или личностного давления при решении ребенком вопроса о признании истинности той или ной религии или отрицании всякой.
Идея о постановке в центр воспитательного процесса активно выбирающего добро субъекта нашла поддержку и в трудах В.В. Зеньковского. «Разрыв культуры с Церковью совершился в свое время во имя свободы - и ныне вопрос о свободе стоит по-прежнему в центре всей проблематики церковной культуры. Для школы, глубоко живущей идеей свободного раскрытия личности ребенка, трудность религиозного воспитания всегда заключалась в том, чтобы избежать всякой принудительности и насильственного навязывания религиозной жизни, - отсюда идеал свободной секуляризированной школы» (59, 156) Далее им выдвигается мысль о том, что, говоря о свободе религиозной жизни ребенка, было бы ошибкой рассматривать только вопрос об отношениях школы и церкви и отстаивать идею секуляризированной системы образования, поскольку решение вопроса о свободе кроется во внутренних побуждениях человека и путь религиозной свободы открыт именно христианством, которое обращается не к внешнему, а к внутреннему человеку. По мнению философа, свобода в религиозной жизни предполагает движение к свободе духовной, при этом религиозная свобода предполагает определенную стадию развития религиозного сознания и определенный уровень духовной зрелости.
Реализации такого подхода к нравственному становлению личности в современных условиях может способствовать присутствие в российской системе образования второй интегральной константы, выявленной на основе исторического анализа, - духовности. В ранее названной работе В.М. Кларина и В.М. Петрова духовность понимается как «обостренное внимание к религиозной сфере, к сфере абсолютного, вечного». Авторы отмечают, что укорененность в российском образовании этого качества-константы настолько сильна, что духовность не исчезает и при упадке религиозности, отходе от церкви. Ими приводится мысль И.О. Лосского, который указывал, что в этом случае искание абсолютного добра царства Божьего и смысла жизни приобретает вид стремления к социальной справедливости.
При рассмотрении духовности, как константы российской системы образования, особый интерес представляет современный период педагогической действительности. На данном витке развития образования отмечается новая волна интереса педагогов, философов, и психологов к проблеме одухотворения воспитательного процесса, одно из решений которой исследователи видят в преобразовании отношений школы и церкви, религии и системы образования.
Ученые, занимающиеся разработкой стратегических основ образования, выделяют три существующих в настоящее время направления, раскрывающих возможности дальнейшего построения отношений между образованием и религией:
- первое и наиболее широко распространенное представляет собой ориентацию на целостное религиозное воспитание, в котором существующая образовательная система должна стать одной из составляющих;
- второе направление, начало развитию которого было положено совсем недавно, предполагает исследование перспектив развития отечественного образования, возможностей его сближения с конфессиями, существующими в обществе, и поиск оптимального решения проблемы;
- третье направление характеризуется стремлением к буквальному воспроизведению прошлых традиций, откровенной репродукцией ранее имевших место подходов и решений проблемы.
Говоря об этом направлении, на наш взгляд, следует отметить, что в современной ситуации, сложившейся в российском обществе, наступил момент мировоззренческого самоопределения. В связи с этим работники культуры и просвещения с особым вниманием и интересом относятся к традициям отечественного образования. Однако, целью изучения истории организации процесса религиозного образования, приобщения к религиозным ценностям и ознакомления с конфессиональными традициями должно быть знание философско-педагогических концепций прошлого, не для механического переноса их положений в современное образовательное пространство, а для пробуждения самостоятельного осмысления и выработки собственного отношения к вопросу о целесообразности организации процесса религиозного образования в сложившейся социально-педагогической ситуации.
Классификация взглядов исследователей стратегии развития взаимоотношений религии и системы образования способна, исходя из условий общественной жизни настоящего периода, наметить лишь основные из возможных путей решения проблемы в будущем. Такой подход позволяет говорить о построении системы религиозного образования, которая рассматривается нами как определенный этап эволюции совокупности форм работы, каждая из которых имеет определенную цель, установившийся набор средств, методов и приемов. При этом под религиозным образованием нами понимается процесс и результат овладения учащимися системой религиозных знаний (или знаний о религии), умений и навыков определенного типа поведения, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Ранее для обозначения этого процесса в нашей работе использовались термины «религиозное воспитание», «обучение религии», «религиозное образование», что было связано с рассмотрением различных философско-педагогических концепций, в которых для обозначения одного и того же явления используется различная терминология. Далее для обозначения описанного явления мы будем использовать понятие «религиозное образование», поскольку наименования «религиозное воспитание», «религиозное просвещение» и «религиозное обучение» в современной педагогике принято использовать для обозначения существующих разновидностей данного процесса.
В связи с этим большую ценность приобретает рассмотрение вопроса о видах религиозного образования с учетом особенностей сложившейся на сегодняшний день в стране системы учебно-воспитательных учреждений и структуры воспитания детей, характерной для современных конфессиональных организаций.
Известно, что основная работа по ознакомлению детей с религией или приобщению к ней (религиозное просвещение, религиозное обучение и религиозное воспитание) ведется в следующих учреждениях:
1. воскресные школы, детские религиозные центры;
2. конфессионально ориентированные лицеи и гимназии;
3. государственные детские сады, общеобразовательные школы, лицеи и гимназии.
Остановимся на рассмотрении особенностей работы в условиях каждого из названных учебно-воспитательных учреждений.
Воскресные школы представляют собой чисто церковную структуру, чаще всего функционирующую при конкретном храме. Название «воскресная школа» традиционно является условным, поскольку обычно занятия проводятся один раз в неделю в любой удобный день, чаще в субботу. С другой стороны, решение о выборе дня определяет характер школы. Если время занятий совпадает с воскресным богослужением и оно становится неотъемлемой частью работы школы, то она является воскресно-литургической. Если занятия проходят в другое время и не связаны с богослужением, то школа имеет церковно-просветительский характер. Воскресная школа любого типа призвана дать детям основные знания и навыки, необходимые верующему человеку для исполнения молитвенного правила дома, активного участия в церковных службах, искреннего исповедания веры, исполнения нравственных заповедей, то есть сформировать религиозный тип мировоззрения и миросозерцания. Таким образом, работа, ведущаяся в воскресных школах, традиционно и изначально предполагает осуществление процесса религиозного воспитания. В современных исследованиях (Н.Д. Никандров, Т В. Склярова и др.) под религиозным воспитанием принято понимать «сознательное привитие религиозного чувства» (116, 53), которое предполагает обязательное соблюдение обрядов и следование определенному учением данного вероисповедания образу жизни. При реализации данного процесса первым этапом введения в веру является привитие религиозных представлений, причем учащийся выполняет роль объекта воздействия, утратив свободу выбора, и принимает любое из положений без критического анализа и без требования аргументации. Именно при реализации процесса религиозного воспитания имеется наибольшая вероятность привития идей фундаменталистской или фанатической направленности, поскольку ребенку могут быть навязаны, наряду с религиозно-нравственными и религиозно-безнравственные представления.
Через религиозное воспитание, протекающее в современных условиях, просматривается реализация некоторых характерных черт исторически сложившихся концепций, среди которых конфессионально-догматический, конфессионально-обрядовый и ортодоксальный подходы. На организацию рассматриваемого процесса значительное влияние оказали идеи И.В.Киреевского, А.С. Хомякова, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, П.А.Флоренского, B.C. Соловьева и других.
Цель религиозного воспитания определяет структуру данного явления, которая представлена двумя уровнями: 1) рациональным и 2) мистическим. Рациональный уровень включает информационную, деятельностную и нравственную составляющие. При этом нравственный компонент воспитания трактуется с точки зрения религиозной концепции. Оно определяется как научение ребенка ставить выше своих желаний необходимость соблюдения моральных норм, законов, заповедей. Зачастую вся система нравственного воспитания выстраивается на отработке привычек нравственного поведения.
Мистический уровень религиозного воспитания включает участие в сакральных действиях и воспитание мистического благоговения перед святынями. Такой подход к исследованию структуры религиозного воспитания позволил Т.В. Скляровой дополнить перечень его функций (ценностно-ориентационная, регулятивная, коммуникативная, компенсаторная, милосердная, воспитательная, которые переносятся с религиозных организаций как фактора социализации личности на конфессионально ориентированные учебно-воспитательные учреждения), выделив сакрально-мистическую и ритуализирующую функции. Сакральная функция предполагает участие в таинствах, молитвах, ритуализирующая - включает в себя «подчинение жизненного распорядка верующего конфессиональным нормам и обрядовое освящение значимых событий его жизни» (154, 5).
Менее распространенной формой работы по религиозному воспитанию детей является организация детских конфессиональных центров, деятельность которых регламентируется Управлением по дополнительному образованию. Одним из примеров деятельности такого учреждения является работа детского православного центра «Новая Корчева», зарегистрированного в 1994 году и функционирующего в Тверской области. Центр называется православным, поскольку деятельность всех его структур направлена на постижение детьми основ православной культуры. Учащиеся могут не посещать церковь, быть некрещеными в православие.
Однако, любая форма религиозного воспитания ставит целью приобщение ребенка к религиозным догматам, его введение в жизнь церковной общины, воспитание последователей - оцерковление. Полную ответственность за результаты осуществляемого религиозного воспитания берут на себя родители, которые, ввиду невозможности осуществления ребенком, из-за личностной незрелости, права выбора между верой и неверием, решают вопрос о том, где и чему будет учиться ребенок и как его следует воспитывать; и учителя, работающие в системе дополнительного образования и при храмах.
Второй структурой, на базе которой ведется работа по изучению и приобщению к религиозным традициям, являются конфессиональные гимназии и лицеи - это светские средние общеобразовательные учебные заведения, имеющие своей целью образование воспитанников в традициях культуры определенной религии. Учебные заведения такого типа подчиняются государственным органам управления образования. Они контролируются отделом религиозного образования и катехизации. Кроме общеобразовательных предметов в расписание этих учебных заведений включены дисциплины духовно-нравственного содержания. У каждой гимназии свой перечень дисциплин такого рода, но все они содержат Основы Закона Божия, Историю Церкви, катехизис, основы литургики, нравственное богословие и цикл церковно-эстетических дисциплин (церковное пение, начала иконописи, церковное шитье и т.д.). И хотя учащиеся таких учебных заведений могут быть невоцерковленными (что оговорено в уставе), в стенах этой школы допустимо совершение религиозных обрядов.
В плане изучения механизмов функционирования конфессиональных лицеев и гимназий, интерес представляет православная гимназия «Ясенево» - одна из первых в стране негосударственных конфессиональных гимназий, которая была открыта 1 сентября 1990 года. Содержание в воспитательном процессе гимназии религиозного элемента проявляется через участие в богослужениях, религиозную специфику содержания образования, тесную связь школьного распорядка с церковным календарем и нормами поведения, принятыми в христианстве.
Показателен опыт работы христианской гимназии «ГРЕЙС» (Санкт- Петербург, с 1993г.), являющейся средним мужским общеобразовательным учреждением. В качестве цели функционирования гимназии предполагается «воспитание и обучение будущих лидеров государства, для чего решаются задачи:
1. предоставление учащимся возможности получать образование на уровне выше государственного стандарта;
2. формирование общей культуры личности на основе христианской морали и общечеловеческих ценностей» (185, 154).
Учителями в конфессиональных гимназиях и лицеях чаще всего являются люди верующие, воцерковленные. Ученики набираются по результатам собеседования с родителями и детьми. Каждая гимназия имеет своего духовника. Духовник гимназии - это священник, который знает детей и регулярно общается с ними в стенах школы и церкви.
Исходя из особенностей работы конфессионально ориентированных учебных заведений, рассмотренных выше, можно констатировать наличие в деятельности данных учебных заведений иной разновидности процесса религиозного образования. Эта форма отличается от ранее рассмотренного религиозного воспитания преобладанием рационального компонента над мистическим. В соответствии с этой особенностью изменяется и цель педагогической деятельности, ею становится не воцерковление ребенка, а формирование определенных личностных качеств посредством приобщения к ценностям данной религии. Это обстоятельство позволяет обучать не только воцерковленных детей, но и учащихся из нейтрально настроенных по отношению к религии семей, желающих получить знания по религии, не ставя целью начало религиозной жизни. Религиозные представления, в данном случае, не являются материалом для обязательного беспрекословного усвоения, они сообщаются ребенку или возникают в его памяти и воображении, выполняя функцию сведений, способных повлиять на духовное состояние. Поскольку в деятельности конфессиональных учебных заведений преобладает систематизированное и программированное преподавание знаний по религии на уровне теории, освоение моральных истин, сопряженное с реализацией и апробацией знаний на практике (во время обрядов, милосердных деяний), то, на наш взгляд, данную форму работы следует именовать религиозным обучением. Часто в качестве синонима данному термину употребляется категория «религиозное образование», что иногда приводит к смешению процесса, охватывающего всю систему работы с детьми в исследуемом направлении с одной из ее разновидностей.
Современный вид процесса обучения религии (религиозного обучения) вобрал в себя концептуальные положения теории иррелигиозного воспитания Бюиссона, историко-психологического воспитания Паульсена и Рейна, «Религии ребенка» Меймана.
Однако, значительно больший интерес при рассмотрении типов работы по формированию религиозно-нравственных представлений у школьников для нас имеет деятельность, которая ведется в условиях государственных общеобразовательных учебных заведений, каковыми являются школы, гимназии и лицеи. Именно вопрос о построении отношений церкви и общеобразовательной государственной школы является наиболее острым. Обобщая и систематизируя взгляды современных ученых на означенную проблему, Ибрагим А.И. Абед Халил (62) выделяет следующие линии - точки зрения на введение в школьную программу элементов обучения религии:
1. ортодоксальная (священнослужители) - введение обязательного предмета «Закон Божий» или «Ислам».
2. плюралистическая (представители научной педагогики) - преподавание истории, культуры, философии религии для улучшения гуманитарной культуры школьников;
3. традиционная - отрицание религии как воспитательного средства.
Анализ выделенных направлений показывает, что первая из означенных точек зрения предполагает введение в общеобразовательных государственных учебных заведениях религиозного воспитания или религиозного обучения; второе направление, названное автором плюралистическим, исходит из необходимости привлечь внимание к проблеме освоения гуманитарной культуры, посредством углубления знаний о религиях, их влиянии на историю страны, на различные виды искусства; третья точка зрения призывает к введению атеистического воспитания, которое также характеризуется резким ограничением свободы выбора школьника.
Таким образом, первый из предложенных подходов нарушает Закон Российской Федерации «О свободе совести и о религиозных объединениях» от 16 сентября 1997 года (178, 5), в котором юридически закреплено положение о том, что государственная система образования и воспитания носит светский характер и не преследует цели формирования того или иного отношения к религии.
Преподавание вероучений, а также религиозное воспитание может осуществляться в негосударственных учебных и воспитательных учреждениях, частным образом на дому или в религиозных объединениях. «По просьбе родителей или лиц их замещающих, с согласия детей, обучающихся в государственных и муниципальных учреждениях, администрация указанных учреждений по согласованию с соответствующими органами местного самоуправления предоставляет религиозной организации возможность непосредственно обучать детей религии. Образование и воспитание детей осуществляется с учетом права детей на свободу совести и свободу вероисповедания» (178, 5). Это означает, что отсутствуют всякие юридические основания для реализации в условиях государственного учебного заведения атеистического воспитания и пропаганды, обязательность которых была отменена письмом Министерства Образования в 1993 году. В соответствии с законодательным актом в программу государственных учебных заведений может входить преподавание религиозно-познавательных, религиоведческих и религиозно-философских дисциплин, не сопровождающееся совершением религиозных обрядов и имеющее информативный характер. Именно такую форму работы предполагает второе из рассматриваемых направлений развития взаимоотношений государственных учебно-воспитательных учреждений и конфессиональных организаций. Следовательно, только одна из представленных точек зрения имеет юридическое основание для существования и развития в современных условиях.
Рассмотрение иного аспекта выделенных Ибрагим А.И. Абед Халилом стратегических направлений развития системы образования позволяет отметить сосредоточенность всех точек зрения на формирование такого компонента мировоззренческой сферы личности, как знание. В таком случае теряет значимость цель, ради которой, начиная с 1990 года Министерством Образования был заключен ряд договоров о взаимодействии с представителями традиционных религий. Этой целью изначально считалось возвращение российской системе образования одной из основных черт-констант (духовности) посредством развития духовно-нравственного образования и воспитания в условиях общеобразовательной государственной школы.
Постановкой данной цели была определена иная стратегическая линия. Ее развитие прослеживается через увеличение числа публикаций, в которых отражена ориентация на необходимость более внимательного изучения перспектив развития отечественного образования и безболезненного привнесения в его структуру компонента высокой духовности. Именно через это направление просматривается стремление увидеть проблему формирования религиозно-нравственных представлений по-новому. Основной идеей данного концептуального подхода является понимание необходимости актуализации механизмов, которые не столько содействуют повышению информированности школьников в области религиозной культуры, сколько способствуют духовному воспитанию личности. На наш взгляд, именно такая позиция по отношению к проблеме построения системы взаимодействия школы и конфессиональных структур, позволяет сориентировать школьников на ценности личностного самосовершенствования средствами религиозной культуры, которая, в данном случае, получит возможность полноценно реализовать свой воспитательный потенциал. Для реализации выше изложенных целей и идей рассматриваемого направления не может быть применен ни один из ранее описанных подходов к формированию религиозно-нравственных представлений (ни религиозное воспитание, ни религиозное обучение), для этого необходима иная форма работы с детьми, именуемая религиозным просвещением.
Религиозное просвещение, на наш взгляд, предполагает ознакомление детей с религией на уровне сознательных представлений и понятий (в структуре этого процесса полностью отсутствует мистический уровень), усвоение морального опыта, религиозно-нравственных ценностей общества на уровне рационального обобщенного познания. В этом случае, основным компонентом процесса религиозно-нравственного просвещения становится формирование религиозно-нравственных представлений, которые приобретают роль базового элемента нравственной регуляции. Следует отметить, что просвещение реализует воспитательную функцию. Однако, при правильной организации данного процесса его результатом становится не религиозное воспитание, предполагающее обязательное приобщение к определенной религии, а воспитание духовное.
На современном этапе развития теории педагогики под духовным воспитанием принято понимать «приобщение к высшим фундаментальным категориям бытия. Добро и зло; жизнь, смерть, бессмертие; любовь, красота, смысл жизни.
Наличие духовного потенциала позволяет увидеть за малым большое, за конкретным абстрактное, за бытовым бытийное, за несущественным важное, а значит не разменять свою жизнь мелкими монетами, осуществить свое предназначение» (87, 26) «Главная задача - научить детей любить жизнь, окружающий мир, всех людей, начиная с себя, составить представления о добре и зле, о том, чем мы вдохновляемся и от чего грустим» (48,48).
Для реализации основных положений этого подхода очень важно точно определить место религии в школьном образовании.
В аналитическом обзоре «Православие и образование», исследуя современную социально-педагогическую ситуацию, В.Н. Жуков отмечает, что восстановление преподавания Закона Божьего в качестве обязательного предмета маловероятно. Однако, автор цитирует выдержки из довольно любопытного документа, где, несмотря на официальное отделение церкви от государства, а следовательно, и полную независимость государственной системы образования от религиозных институтов, соответствие школьного обучения православной традиции все же предполагается и имеет целью восстановление воспитательной функции образования с помощью православия. «В целях возрождения духовной культуры и педагогических традиций Москвы, исходя из необходимости восстановления культурно-исторической преемственности в жизни российского народа все факультативы, курсы, кружки, клубы и т.п. с православным духовно-просветительским компонентом образовательной программы должны будут иметь письменное представление Отдела религиозного образования и катехизации Московского Патриархата» (53, 187).
Настораживает и то обстоятельство, что для чтения религиоведческих, религиозно-философских, религиозно-познавательных курсов администрации школ стремятся пригласить священника, рассматривая его сан как гарантию знания предмета и качественного обучения. С одной стороны, такой выход из ситуации, при отсутствии квалифицированных педагогических кадров, способных вести эту работу, можно признать возможным, но есть веские причины говорить о его недопустимости. Первой из них является тот факт, что наличие сана не является доказательством высокого уровня профессиональной подготовки и владения методикой работы со школьниками. Второе, не менее важное обстоятельство, - это положение о том, что, являясь священнослужителем, такой педагог будет строить процесс обучения и общения с детьми с позиций конкретного вероисповедания, своих религиозных убеждений, тем самым пропагандируя определенное отношение к вере и нарушая принцип светскости государственной системы образования.
В этих и подобных им фактах четко просматривается стремление расширить влияние традиции религиозно-нравственного воспитания, посредством проникновения в сферу образования. Цель таких действий, на наш взгляд, может быть двоякой: 1) такое решение вопроса может привести к защите государственной общеобразовательной школы от проникновения в ее программу курсов религиозного просвещения, содержание которых искажает вероучение, противоречит принципам гуманистического воспитания; 2) удовлетворение желания подвести духовно-нравственный компонент образования под безраздельный контроль религиозных институтов. Однако, ни одна из означенных выше целей не оправдывает стремления достичь намеченных результатов посредством давления на систему отечественного образования. Выход из сложившегося положения нам видится в объединении усилий представителей различных религиозных конфессий и педагогов в деле подготовки необходимого воспитательного материала, разработки методики организации занятий по религиозному просвещению при строгом соблюдении прав и свобод каждого учащегося.
Говоря о таком подходе к работе с детьми, Ибрагим А.И. Абед Халил выделяет следующие существенные направления использования воспитательного потенциала религиозной культуры:
«- акцентирование внимания на выраженности в религии общечеловеческих ценностей;
- стимулирование национального сознания учащихся на основе показа достоинств религиозно-нравственных идеалов, которыми руководствовался народ в прошлом;
- показ связи религиозных традиций с живыми обычаями, обрядами и праздниками, народной педагогикой, как духовной основой жизни любого народа;
- использование религиозно-культурологических традиций в сохранении и укреплении семьи, как первичной среды духовного развития детей» (62, 18).
На наш взгляд, данный перечень следует дополнить, наметив следующие пути религиозного просвещения:
- приобщение детей к идее экуменизма (сближения конфессий) через ознакомление с гуманистическими традициями различных религий для решения задачи консолидации общества и гуманизации отношений в нем;
- использование образов героев религий для воспитания в детях духовной свободы;
- ознакомление с многообразием современных форм существования религии с целью обеспечения полной и осознанной свободы выбора и для формирования навыков религиозной безопасности;
- рассмотрение вопроса о юридических правах каждого человека в сфере исповедания определенной религии и распространения религиозных воззрений для подготовки детей к жизни в правовом пространстве.
Реализация выделенных направлений работы в школьной практике осложняется отношением к религии, сложившимся в общественном сознании. Показательно, что оно носит противоречивый характер. С одной стороны, религия рассматривается как необходимый элемент культуры, с присутствием которого связывается духовное возрождение общества, формирование исторического и национального самосознания. С другой стороны, негативное отношение к религии, свойственное для времени государственного атеизма, сохраняется в системе образования и объясняется неготовностью и нежеланием педагогов проводить работу по религиозному просвещению детей. И это в условиях, когда на территории России продолжается рост числа религиозных организаций, конфессионально ориентированных партий, течений, церковно-общественных движений.
В сложившейся и описанной нами ситуации учащиеся оказываются между двумя информационными полями, в результате чего знания почерпнутые в школе, вступают в противоречие с информацией и представлениями, полученными через иные каналы. Это обстоятельство вновь возвращает особую актуальность идее системного подхода к процессу воспитания и управлению им. При этом немаловажную роль играет максимальный учет всех внешних и внутренних факторов, влияющих на становление личности. Если сравнивать факторы, влияющие на процесс социализации (образ жизни, средства массовой информации, группа сверстников, школьный коллектив, условия жизни) с точки зрения их изученности и управляемости педагогами, то четко прослеживается минимальный уровень освоенности процесса установления связей с внешкольной средой формирования личности. Поэтому одной из задач изменения структуры современной школы должно стать стремление к большей степени открытости и установлению делового сотрудничества с институтами процесса социализации личности.
В рамках установления отношений с конфессиональными организациями эта проблема решаема, поскольку одной из характеристик современных религиозных институтов является стремление к усилению влияния на общественное сознание. В то же время это стремление может привести к желанию вероломно проникнуть в систему образования и воспитания в корыстных целях. В настоящее время такие факты уже имеются и об этом свидетельствует обращение участников международного христианского семинара «Тоталитарные секты в России», в котором говорится, что «выступая в качестве культурных, информационных или методических центров, некоторые секты получают прямой доступ в школы. Более того при этом, в некоторых случаях школьная администрация закрывает доступ к учащимся для представителей традиционных, реальных и юридически оформленных конфессий. Конечно, мы не можем не выразить нашего возмущения практикой введения сектантского обучения в виде обязательных уроков (как, например, произошло в 48-й государственной общеобразовательной школе г. Москвы с сектой «Юнивер».(112, 135). Еще более показательным является пример деятельности тоталитарной секты, именуемой «Церковь Объединения». Это религиозное образование не ограничило себя работой с детьми в условиях отдельной школы, оно выпустило учебное пособие «Мой мир и я. Путь к единению.», в рамках которого планировалось разжигание недоверия ко всем традиционным религиям и возвеличивание роли секты. Многими учителями учебник был принят с благодарностью, поскольку столь необходимая для ведения курса методическая литература практически отсутствует. Поэтому многие педагоги не обратили внимания на такие недостатки, как оторванность от российской действительности, несоответствие требованиям религиоведческого образования, планирование сомнительных приемов, например, психологических провокаций.
Приведенные факты свидетельствуют о том, что образовавшийся духовно-нравственный вакуум заполняется не только ценностями развитых «цивилизованных» религий, но и различными мистическими и оккультными представлениями. Страна переживает подлинное нашествие чужеземных религий, идеи большинства из которых беспрепятственно проникают в российские учреждения образования. Это обстоятельство свидетельствует о повторении ошибок на новом витке истории, поскольку мы наблюдаем очередную форму искажения третьей черты - константы российской системы образования - открытости.
«Открытость - это способность русской культуры и образования открываться иноземным влияниям, впитывать общечеловеческие ценности, обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность» (79, 37). При несомненной положительной роли данной константы в развитии образования в стране, великие педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и другие считали, что заимствования должны быть осторожными, взвешенными и отвечающими национальному характеру.
На современном этапе исторического развития, в результате отмены государственного атеизма, началась экспансия многочисленных квазирелигиозных образований (культов, нетрадиционных религий, тоталитарных сект). Применяя изощренную психотехнику, «культы» губительно влияют на психику людей, их личностное сознание. Поистине антихристианский и антигуманный характер носят такие движения, «Церковь Объединения», «Церковь сайентологии», «Богородичный центр», «Аум синрикё», «Белое братство», «Общество сознания Кришны». Существенное искажение Евангелия происходит в движениях мормонов и свидетелей Иеговы. В некоторых из молодежных сект, прежде всего в секте Муна («Церковь Объединения») упразднены основные права человека - такие, как свобода мысли и суждений, свобода обмена информацией, свобода выбора жены или мужа.
Появление тоталитарных сект обострило проблемы, имеющиеся в современном обществе, и стало их фокусом. Вопрос о сектах был впервые поставлен перед Европейским парламентом в 1984 году в докладе Роберта Котрелла, с того времени внимание к этой проблеме постоянно возрастает.
«Секта возникает как оппозиция к церкви. Она является убеждением меньшинства, строится на основе поклонения харизматическому лидеру, претендует на исключительность доктрин, ценностей и роли. В сектах особо сильны настроения избранничества, стремления к нравственному совершенству, их члены придерживаются строгих норм и установок» (161,330).
Если ребенок попадает в тоталитарную секту, семья переживает это как катастрофу, потому что он меняется так, что семья становится для него обузой, родителей он начинает ненавидеть, отказывается от получения образования, получения профессии, ведет неприемлемый, с точки зрения родных, образ жизни. В такой ситуации особую актуальность приобретают слова М. Монтессори: «Отрицая в человеке религиозное чувство и лишая ребенка воспитания этого чувства, мы совершаем педагогическую ошибку. И когда позднее у взрослого человека проснется религиозное чувство, благодаря, например, пережитому горю, то он уже не в состоянии восстановить душевного равновесия, ибо слишком привык к жизни, лишенной духовного начала. И вот перед нами равно достойный жалости пример религиозного фанатизма» (цитируется по 27, 124). Результатом такой формы религиозности становятся патологические формы самоуничтожения, добровольная зависимость от религиозного вождя, слепое подчинение «избранным». Отдаление человека от окружающего мира и образование столь сильно действующих доминант возможно потому, что религиозные мистические представления, благодаря непосредственной связи с чувствами, являются сильными раздражителями. Именно формирование таких представлений является целью организаторов сект, причем этому способствует даже предписанный образ жизни (ограничение сна до 3-4 часов в сутки, соблюдение строгого распорядка постов, отказ от комфорта и денег, отречение от родных и прежних занятий). В дополнение к этому совершается специальное религиозное воздействие, состоящее из трех подходов:
«1. членение содержания религиозного обучения на четкие «фразы-истины», с целью их столь же четкого восприятия;
2. преподавание с помощью наводящих вопросов, которые мягко вынуждают ребенка к определенному типу религиозного резонерства;
3. религии юности, которые имеют целью избавление от рациональной ответственности человека за самого себя на основе дисциплины и покорности» (123, 25). Все названные действия способствуют некритическому восприятию «священных истин».
Все сказанное выше свидетельствует о том, что религия в своем воздействии на человека двойственна. Она может как закрыть путь к свободе, так и активно способствовать ее обретению.
В докладе на третьих Международных Рождественских чтениях, проходивших в Москве в январе 1995 года, А. Кураевым были сформулированы задачи, которые должно ставить школьное образование: первая задача носит культурологический характер и направлена на ознакомление с духовной историей Родины. «Вторая, не культурологическая, а уже собственно жизненно практическая цель - это научение детей технике религиозной безопасности. Поскольку запретить интерес к религии или прекратить работу миссионеров невозможно, лучше научиться жить в мире реального религиозного многообразия» (цитируется по 77, 73). Автор доклада прилагает большие усилия для реализации в условиях школы означенных целей. Им разработаны правила религиозной безопасности, опубликованные в книге А. Гостюшина «Энциклопедия экстремальных ситуаций», выпущена книга «Миссионеры на школьном пороге». Дух, в котором написаны указанные работы, подтверждает положение И.А. Ильина о том, что духовная свобода не исключает воспитания, воспитание ребенка следует начинать не с развития навыков внешней политической свободы, а с подготовки его к свободе внутренней, духовной. Именно И.А.Ильиным (1883- 1954) в философскую мысль было введено понятие «духовная автономия», которое в настоящее время нашло свое толкование в трудах А. Кураева, Ф. Озера. В работах этих исследователей категория духовной автономии трансформируется в автономию религиозную. Излагая концепцию развития религиозной автономии Ф. Озер выделяет 5 ее стадий:
1-стадия - «конечная инстанция» представляется как активное начало, которому во всем подчиняется человек;
2-стадия - «конечная инстанция» реагирует на действия человека, то вознаграждая, то наказывая его;
3-стадия - стадия деизма - сосуществование ответственности человека за свою жизнь и принятые решения и отдельной от земного мира сферы ответственности «конечной инстанции»;
4-стадия - априорная - конечная инстанция, как причина, априори создает условия в соответствии с которыми, как с планом, происходит накопление опыта и самоусовершенствование;
5-стадия - ориентация на ответственное участие в делах человеческого сообщества (123, 15).
Переход от стадии к стадии характеризуется уменьшением страха произвольного вмешательства «конечной инстанции» в жизнь конкретного человека, что в свою очередь способствует становлению личной ответственности. При таком подходе к процессу религиозного просвещения, целью духовно-нравственного воспитания становится цель, определенная К.Н. Вентцелем (1857-1947): «не «внушение добра», как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детей путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли самобытного нравственного творчества, для которого наш идеал является только материалом, свободно и творчески перерабатываемым в более высокие формы“ (27, 119). Процесс свободного религиозно-нравственного просвещения призван создать условия, в которых ребенок сможет полноценно реализовать свое право на выбор между верой и неверием, формированием собственной религии или присоединением к одной из уже существующих разновидностей. Одним из таких условий является достаточный уровень информированности об истории религиозных учений, их содержании, формах существования, собственных правах в этой сфере. Эффективное религиозно-нравственное просвещение осуществимо лишь в случае выраженности в программе отношения взаимной терпимости между верующими и неверующими, последователями различных конфессий. Работа должна основываться на принципе свободы совести, согласно которому, отношение к какой- либо религии является исключительно личным делом каждого и секулярном принципе, предписывающем светский, нейтральный по отношению к любой религии и религиозной организации характер деятельности государства и его учреждений, который способствовал бы укоренению экуменизма во имя реальной гуманизации мира и человека. Из сказанного следует, что только веротерпимость в ее гуманистическом понимании может быть идейной основой религиозного просвещения в условиях многонационального и поликонфессионального общества.
Таким образом, рассмотрение вопросов о сущностных характеристиках религиозно-нравственных представлений, механизмах их формирования и проблемы создания оптимальных для течения этого процесса психолого-педагогических условий, дает основание для следующих выводов:
1. Религиозно-нравственные представления, являясь единицей когнитивной сферы нравственного сознания, непосредственно связаны с процессом становления духовности личности и, наряду с иными социальными представлениями, влияют на духовное развитие человека. Сущностными характеристиками представлений изучаемой группы являются не только черты, свойственные всем группам вторичных образов (яркость - бледность, наглядность - схематичность, обобщенность и т.д.), но и ниша, занимаемая в структуре общей нравственной воспитанности и культуры личности, выраженность в представлениях духовных начал, влияние на нравственную регуляцию поведения.
2. Сензитивным периодом для формирования образов изучаемой группы является младший школьный возраст, в котором стержнем построения отношений с миром является интуитивное мышление, опирающееся на представления. В связи с этим обстоятельством религиозно-нравственные образы на данном возрастном этапе богаче опыта нравственного поведения, а уровень их развития превосходит сформированность понятийной формы мышления, необходимой для их адекватного выражения. Учащиеся начальной школы имеют значительный потенциал для обогащения представлений исследуемой группы.
3. Организованный процесс формирования религиозно-нравственных представлений на современном этапе развития отечественной системы образования может быть реализован через различные формы деятельности, наиболее приемлемой из которых, для общеобразовательных учреждений, является религиозное просвещение, которое в современной школе принимает на себя задачу формирования у детей религиозного иммунитета и возведения школьников на более высокий уровень духовного развития. Однако, реализация описанной формы деятельности затрудняется тем, что особенности процесса формирования религиозно-нравственных представлений у младших школьников остаются малоизученными.
Автор: Кудаева Л.А.