Общение и творческая атмосфера в хоровом коллективе как факторы формирования артистизма личности (статья)
Анализ опыта показывает, что наиболее высокие успехи в воспитании и образовании достигаются в тех случаях, когда работа личности над собой осуществляется на фоне коллективной деятельности. Наличие в коллективе общих интересов и целей оказывает существенное влияние на становление мотивационной сферы личности каждого студента.
Когда учащиеся погружаются в поток коллективной деятельности, тогда открываются такие стороны человеческой индивидуальности, которые при других условиях не могут быть обнаружены. В настоящем коллективе личность не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления своих лучших сторон.
Известно, что коллективная познавательная деятельность влияет на личность учащихся, повышает интерес к обучению, развивает организаторские и творческие способности, формирует общественную направленность личности и эффективно ориентирует на педагогическую профессию.
Для становления коллектива необходима совместная деятельность, в которой могут быть созданы ситуации, требующие коллективного напряжения, преодоления. Это помогает раскрыть в личности качества, порой неожиданные для нее самой.
О необходимости опыта жизни в коллективе писала Н.К. Крупская, объясняя это тем, что только коллектив помогает уничтожить в себе чувство беззащитности и одиночества.
А.С. Макаренко много размышлял и неоднократно писал об огромной роли коллектива и его воздействии на формирование идеалов и целей будущих специалистов. Он считал, что хорошим мастером можно стать только в хорошем коллективе и основными характеристиками позиции личности в коллективе являются самостоятельность, ответственность, активность.
Выдающийся педагог и ученый В.А. Сухомлинский называл коллектив определяющей силой в формировании личности, существующий как множество индивидуальностей и отмечал, что педагогическая идея коллектива является почвой для роста педагогического мастерства каждого его члена.
Изменения в социальной сфере сегодня особым образом отражаются и на определении коллектива, соответствующем новой эпохе. Если в понимании развитости личности на первый план вышли такие категории, как совесть, нравственность, гуманизм, доброта, свобода и ответственность, то аналогичное должно произойти и в понимании коллектива: теоретически и практически личность и коллектив самым тесным образом связаны друг с другом.
Латинское слово «коллективус» переводят по-разному: сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. В любом случае это группа людей. Но всякую ли группу можно считать коллективом?
В педагогической литературе под понятием «коллектив» принято понимать объединение воспитанников или учащихся, отличающихся рядом важных признаков, к которым относятся:
– общая социально значимая цель;
– общая совместная деятельность для ее достижения;
– отношения взаимной ответственности между членами коллектива;
– организация органов самоуправления, где члены коллектива являются субъектами совместной деятельности и отношений.
Кроме вышеназванных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями, которые отражают психологический климат, атмосферу в отношениях между его членами. К ним относится сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к делам коллектива. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.
В коллективе, обладающим всеми перечисленными признаками, формируется особая система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умение подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.
В педагогике существует несколько концепций коллектива и несколько точек зрения по проблемам его развития. Рассмотрим некоторые из них.
Виднейшим представителем отечественной педагогики, разработавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его учение содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.
Первая стадия-становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время необходимо организационно оформленную группу превратить в коллектив, сплотить его участников на основе общей цели, деятельности и организации.
Вторая стадия характеризуется стабилизацией структуры коллектива, который выступает как целостная система, с механизмами самоорганизации и саморегуляции. Расширяется круг требований к нормам поведения. На этой стадии коллектив достигает определенного уровня развития, в результате чего становится возможным использовать его как инструмент целенаправленного индивидуального развития и воспитания личности.
Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учащимися, между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и стихийными нормами; между отдельными группами учащихся с различными ценностными ориентациями.
Третья и последующие стадии связаны с расцветом коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива, отличается большей требовательностью к себе, чем к товарищам. Это свидетельствует об уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений и привычек. Коллектив, дошедший до этой стадии развития, формирует целостную, нравственную личность. Общий опыт, одинаковая оценка событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к следующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия как бы дополняет предыдущую, обогащает ее. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня.
На всех стадиях развития коллектив сплачивают традиции - устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи и желания членов коллектива. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.
В хоровом классе такими традициями являются совместные тематические экскурсии, посещение хоровых концертов, шефские концерты-беседы в школах, интернатах и детских домах, творческие встречи с композиторами - авторами исполняемых произведений.
В практике воспитательной работы А.С. Макаренко широко использовал так называемую систему перспективных линий, которая должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы коллектив постоянно имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею и прилагал усилия для ее осуществления. В этих условиях развитие коллектива и каждого его члена существенно ускоряется, протекает естественно. Выбирать перспективы необходимо с учетом реального успеха при окончании работы. При выборе задач следует учитывать уровень развития и организованности коллектива, накопленный опыт.
А.С. Макаренко выдвинул принцип параллельного действия, который основывается на опосредованном воздействии на учащегося, через первичный коллектив. То есть коллективу предоставляется право самому разбираться в конфликтных ситуациях, а педагог только исподволь направляет действия актива.
Большое значение выдающийся педагог придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал:
1) мажор - постоянная бодрость и готовность к действию;
2) ощущение собственного достоинства, которое основывается на представлении о ценности своего коллектива, гордости за него;
3) дружеское единение его членов;
4) чувство защищенности каждого члена коллектива;
5) активность, проявляющуюся в готовности к осмысленному действию;
6) привычку к сдержанности в эмоциях и словах.
Исследуя коллективную деятельность, В.А. Караковский отмечал, что основная задача состоит в том, чтобы использовать коллектив, «как средство формирования личности, как инструмент развития индивидуальности». Важно, чтобы он с самого начала не подавлял и не уравнивал личность, а, наоборот, способствовал ее разумному раскрепощению и развитию. В динамике коллектива он выделяет следующие стадии:
1) первоначальное сплочение коллектива;
2) функционирование коллектива, как инструмента массового воспитания;
3) формирование коллектива, как инструмента индивидуального развития каждого из его членов.
Воспитание сплоченного музыкального коллектива - это задача, которая встает перед многими дирижерами хоров и оркестров; решение этой задачи помимо чисто музыкальных проблем включает в себя и некоторые психологические, связанные с закономерностями общения людей друг с другом.
В развитии творческого самосознания хорового коллектива С.А. Казачков выделяет несколько этапов:
Стадия организационного объединения, на которой происходит знакомство с основами техники вокально-хорового исполнения. Участники хора поют сами по себе, к перевоплощению не способны. На этой стадии возникают коллективные связи, чувство коллектива.
Стадия художественного объединения, на которой происходит постепенная кристаллизация единого понимания способов и средств музыкальной выразительности, хорового исполнения, выразительных возможностей. Намечаются попытки к перевоплощению, умение слушать и слышать себя со стороны.
Стадия эстетического единомыслия характеризуется осознанием своего стиля, оформлением репертуара. Формируется умение осознать художественную концепцию или сверхзадачу исполняемого произведения. Хоровой коллектив овладевает искусством музицирования и перевоплощения. Развивается способность к самоанализу и самокритике. Возникает художественное единомыслие между участниками исполнения.
Стадия этического единомыслия, на которой происходит осознание конечной коллективной цели («сверх-сверхзадача»). Эта стадия является определяющей само существование хорового искусства и стимулирующей стремление хора к художественному и духовному совершенствованию. В это время происходит осознание своего творческого направления и общественного предназначения. Хор становится коллективом единомышленников.
На практике указанные стадии не отгорожены друг от друга, и переход из одной в другую трудно определить. Художественно-эстетические вкусы и этические убеждения формируются одновременно, хотя созревание коллектива происходит неравномерно.
Творческий коллектив создает необходимые условия для постоянного самообразования и самосовершенствования будущих учителей музыки, нравственно-психологическую среду, в которой в конечном итоге он должен сформироваться как личность. Творческие принципы коллектива постепенно становятся принципами его членов.
Главным фактором, влияющим на становление отдельной личности в коллективе, является целесообразно организованная профессионально ориентированная общественно полезная деятельность на основе нравственно ценных деловых и межличностных отношений.
Современные хоры отличает стремление к развитию индивидуальности. В связи с этим руководителю нужно использовать самые разные способы и средства, чтобы создать наилучшие условия для этого (поручать как можно большему количеству участников хора исполнение сольных эпизодов и запевов, поощрять того или иного певца, отметив его внимание, активность, хорошую интонацию, память, чувство ансамбля и т.п.).
Творческое направление коллектива, богатство репертуара и художественных средств воплощения, дух творчества является главным фактором, способствующим раскрытию индивидуальности в хоре.
Идея хора состоит в том, что он удовлетворяет стремление к единению и вместе с тем раскрывает индивидуальные способности каждого. В этом смысле хор представляет собой идеальную организацию, систему в которой центробежные силы (стремление к проявлению индивидуальности) естественно уравновешиваются центростремительными (тяга к объединению), - обе эти тенденции дополняют друг друга. Соотношение между ними складываются по-разному в каждом хоровом коллективе в зависимости от его состава, характера и особенностей участников (в их числе и дирижера) и все время меняются. Происходит постоянное внутреннее движение, развитие, требующее гибкости в руководстве коллективом.
Стремясь сплотить хор, как монолитный творческий коллектив, не следует забывать, что каждый его участник есть личность мыслящая, чувствующая, стремящаяся к максимальному проявлению своих способностей.
Еще В.М. Бехтерев установил, что коллектив может действовать на людей трояко: либо он будет усиливать личность и увеличивать ее возможности, либо она останется безразличной к коллективу, либо коллектив выступит в роли тормоза для проявления потенций личности. Каков будет результат взаимодействия - зависит от исходных установок, как коллектива, так и личности.
На пути продвижения к коллективу обычно проходит ряд этапов, включающих не только прогрессивные изменения, но и своеобразные кризисы.
Влияние коллектива на становление личности может быть непреднамеренным: внушать, заражать примером поведения, интересов, оценок и т.д.; или специально организованным: в виде просвещения, убеждения или критических высказываний и требований к личности.
С.Б. Елканов перечисляет несколько коллективообразующих факторов:
– познавательная деятельность, которая является средством интеллектуального развития;
– опыт преднамеренных упражнений в организаторской деятельности и осознание его необходимости.
– коллективный контроль и оценка его результатов.
Для успешной деятельности коллектива большое значение имеет его сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентационное единство, в котором отражается степень совпадения мнений членов группы по отношению к наиболее значимым для нее объектам. Сближение оценок в профессиональной и нравственной сфере сопровождается ростом эмоциональной привязанности члена коллектива к его делам, ростом внутригрупповых коммуникаций.
Психологами замечено, что такие черты личности как общительность, хорошая работоспособность, способность к эмпатии положительно влияют на успешность совместной деятельности, в то время как подозрительность, самоуверенность и авторитарность препятствуют ей.
Велика и ответственна роль руководителя хорового коллектива: это не только педагог, но и музыкант, хормейстер, артист, способный увлечь, повести за собой, научить певческому мастерству, добиться незаурядного исполнения. Многое в деле воспитания творческого коллектива зависит от руководителя, его идейной одухотворенности, умения направить творческую энергию коллектива в нужное русло. Только при условии слияния усилий всего коллектива зритель вовлекается в сценическое исполнение, что приводит к возникновению самого драгоценного в искусстве - слиянию сцены и зрительного зала. Внутреннее единство приобретается в результате воспитания коллектива единомышленников, где мировоззрение и эстетические убеждения едины.
Хоровое искусство - искусство коллективное, где залогом продуктивного творчества может быть только его творческий ансамбль, ансамбль единомышленников.
Поскольку многие виды музыкальной деятельности являются коллективными, то знание психологических принципов организации коллективной деятельности являются совершенно необходимыми. Это помогает учителю найти правильный стиль взаимоотношений с учениками, равно как и дирижеру хора с исполнителями. Психология управления музыкальным коллективом и умение найти с ним необходимый творческий контакт является одной из составных частей подготовки учителя музыки.
На успешность деятельности коллектива большое влияние оказывает стиль руководства, используемый для решения производственных задач. В.И. Петрушин перечисляет следующие методы руководства коллективом:
– авторитарные: при которых большинство решений принимается руководителем, а мнение членов коллектива игнорируется;
– демократические: основаны на признании прав подчиненных участвовать в принятии решений и части действий коллектива, членам которого предоставляются возможности для проявления инициативы и самостоятельности;
– попустительский тип управления: при котором ни руководитель, ни коллектив не обсуждают и не участвуют в поступательном движении коллектива и не намечают перспективы его развития.
Руководитель коллектива должен знать о потребностях и нуждах подчиненных, с которыми он делает общее дело. По выражению их лица, по их глазам, жестам, мимике руководитель должен уметь составить себе представление о том, каково настроение его коллег и как они относятся к выполнению своих обязанностей. Тонкости психологии в управлении людьми необходимы каждому дирижеру и должны изучаться в специальной литературе.
В успешно развивающемся коллективе руководитель получает обратную связь от своих подчиненных. Хорошие межличностные отношения, складывающиеся у дирижера с коллективом, помогают музыкантам и дирижеру быть в хорошем контакте и увлеченно заниматься общим делом.
В репетиционной работе очень важна атмосфера взаимного доверия между руководителем и хором. Она базируется на этико-эстетических установках, разделяемых всеми участниками, на исполнительском авторитете руководителя.
Хоровым коллективом можно управлять как с помощью авторитарных, диктаторских принципов, так и с помощью демократических, коллегиальных.
Демократическому стилю общения способствует чувство юмора, которое позволяет нам войти в близкий контакт с собеседником, перейти в процессе общения из формальной сферы в неформальную и наоборот. Неожиданная шутка, комический рассказ, остроумная реплика, к месту рассказанный анекдот позволяют снять рабочее напряжение. Шутка и совместный смех позволяют «растопить лед недоверия», преодолеть барьер между руководителем коллектива и его участниками. Взаимные шутки, остроумные реплики настраивают коллектив на доброжелательный тон, на демократический, доверительный стиль общения.
На наш взгляд наиболее предпочтительным является демократический стиль руководства, при котором дирижер доверяет хору и общается с коллективом на равных, допуская сотрудничество, сотворчество. Сотворчество непременное условие эффективности педагогического процесса.
Если педагогическое сотворчество выступает, как вид коллективного творческого сотрудничества, то оно должно соответствовать общим требованиям коллективной деятельности, то есть в нем должны осуществляться сотрудничество, взаимовлияние, коллективные переживания, взаимный настрой, психологическое заражение, соподчиненность и опосредованность творческого процесса. Если эти требования нарушаются, то коллективность не создается.
Сотворчество - это не только открытость и настроенность участников педагогического процесса друг на друга, это способность организовать совместное творчество через определенную систему принципов:
1) увлеченность яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью;
2) определение индивидуальных зон творческого развития коллектива и каждого его члена в отдельности;
3) общие подходы к предстоящей деятельности;
4) поиск вариантов совместных решений;
5) совместное обсуждение условий предстоящих действий в ситуации психологического равноправия студентов и педагога;
6) уважительное отношение к разнообразным подходам;
7) организация творческого обмена идеями, способами работы;
8) динамичность;
9) обеспечение возможности самовыражения;
10) целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества.
В коллективных творческих делах крепнет группа единомышленников, возрастают творческие возможности коллектива. Надо постепенно включать в соразмышление, создавать ситуации сотрудничества, сотворчества, что создает общую эвристическую атмосферу на репетиции.
В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров выделяют следующие типы учителей:
1. Учитель, не создающий атмосферу сотворчества, творит в гордом одиночестве, не ощущая смысла ансамблевости педагогического труда. Такие уроки лишены живого человеческого переживания.
2. Педагог-дирижер: хорошо ощущает атмосферу класса, настроенность коллектива на творчество, способен давать. Но в этом случае слабо выражен индивидуально - личностный подход.
3. Педагог- зеркало» В центре - личность учащегося, сотрудничество распространяется как на сильных, так и на слабых учащихся, создается атмосфера сопричастности к творчеству коллектива.
4. Педагог-режиссер. Это высший уровень педагогики сотворчества. Режиссер создает общую концепцию спектакля, формирует ансамбль исполнителей, обеспечивает индивидуальное самовыражение каждого и одновременно их творческое сотрудничество, прорабатывает психологические ходы в творческом процессе, выражает себя как личность.
Такой уровень педагогического творчества обеспечивает максимальное самораскрытие личности каждого, в чем и заключается великая сила творчества.
Ранее уже было сказано о том, что хоровое пение - вид коллективного творчества, успех которого зависит и от партнеров, и от дирижера. Это требует воспитания в себе творческой дисциплины, которая необходима для коллективной работы и становится возможной только в атмосфере сотрудничества и взаимопонимания. Дисциплина нужна для систематичности овладения искусством музыканта, певца, актера.
Значение дисциплины, как важнейшего условия эффективности хоровых занятий, не исчерпывается художественно-исполнительскими задачами: она играет исключительную роль в воспитании коллективных качеств, пробуждает уважение к труду коллектива.
С.В. Попов в хоровой работе определяет дисциплину внешнюю и внутреннюю. Аккуратное посещение занятий, собранность во время репетиций, правильное положение корпуса в процессе пения - это элементы внешней дисциплины. «Внешняя дисциплина нужна не сама по себе: она является необходимым условием возникновения внутренней дисциплины, которая составляет основу художественно-исполнительской работы». Под внутренней дисциплиной он понимает «собранность внимания участников хора, сосредоточенность его на исполнительских задачах и готовность выполнить художественные требования дирижера», а также обуславливает «единство действий, без которого не может быть настоящего ансамбля».
Хоровой коллектив - большая, сложная, многослойная творческая лаборатория, в котором труд каждого участника - ячейка. Вхождение в профессию и становление будущего специалиста во многом зависит от атмосферы, в которой это становление происходит.
Управление творчеством возможно через создание наиболее благоприятных условий его протекания: через соответствующую психологическую атмосферу, стимулирующую личность. Атмосфера непосредственного взаимодействия требует постоянного управления своими психическими состояниями. Необходимо вызвать на сотворчество, создать условия для его развития.
Творческой атмосферой в театре К.С. Станиславский считал обстановку, которая наиболее благоприятно отражается на творчестве всех частей театрального организма. Для нормальной организации работы необходимо присутствие нравственных начал, уважение к труду товарищей: «Все вместе это создает артистическую бодрость, готовность к совместному действию. Такое состояние благоприятно для творчества».
Педагогическую творческую атмосферу Ю.Л. Львова характеризует как «общее дело, интересы, взаимоуважение, товарищеская взаимовыручка в лучшем смысле слова, ориентация каждого на настроение всего коллектива и в соответствии с этим настроением умение владеть собой, высокий коэффициент полезного проявления собственной личности в коллективе, полная психологическая совместимость и интеграция». Нереализованная, нераскрывшаяся личность - потеря для коллектива.
Автор перечисляет следующие компоненты творческой атмосферы в коллективе:
1) состав коллектива, психологическая совместимость его членов;
2) индивидуальные особенности членов коллектива (поддержание состояния мажора);
3) общность творческих поисков и педагогических проблем, то есть единомыслие;
4) доброжелательные отношения между членами коллектива;
5) наличие лидеров, основное их качество - самоотдача;
6) высокая трудовая дисциплина, которая обеспечивает здоровую рабочую атмосферу.
Творческий труд коллектива, прежде всего, опирается на деятельность и общение. Общение это не только обмен информацией, это процесс, в котором человек делится своим бытием с другими людьми.
Проблема общения - одна из наиболее существенных на протяжении всего процесса обучения. Овладение профессиональными основами общения - процесс сложный. Умение эффективно налаживать общение с коллегами и подчиненными, организовывать коллективную деятельность, держать себя свободно и непринужденно необходимо развивать в стенах вуза. Решение этой проблемы осложняется тем, что естественные формы общения получают дополнительную профессионально-функциональную нагрузку. Общение, как особый вид деятельности в хоровом классе, способствует и полноценному развитию личности и как субъекта и как индивидуальности.
А.С. Макаренко обратил внимание на то, что предметная деятельность и деятельность общения совокупно воздействуют на личность и подчеркивал, что труд сам по себе процесс воспитательно-нейтральный. Он одинаково может воспитать как коллективиста, так и индивидуалиста. Все дело в том, как связаны между собой участники трудового процесса, то есть, работают ли они просто рядом или трудятся в полном смысле вместе по принципу «все - для одного и один - для всех». В таком случае характер протекания общения будет определенным образом «работать» на развитие тех или иных качеств его личности.
Выдающийся педагог не случайно интересовался характером общения в театральных коллективах и назвал коллектив особым гимнастическим залом, где происходит тренировка личности. Он тщательно изучал труды К.С. Станиславского относительно вопросов театральной этики. Они оба искали приемы, которые могли бы обеспечить технологию творчества, без которых профессионализм и мастерство невозможны. А.С. Макаренко так же был глубоко убежден в том, что направленность деятельности коллектива и взаимоотношения в нем обеспечивают микроклимат, в котором развивается, формируется и реализуется личность.
Воспитательное значение общения заключается в расширении кругозора личности и способствует возникновению психических образований, необходимых для деятельности, носящей предметный характер, в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека.
Способность к общению является одной из составных граней таланта дирижера. Как всякая способность она поддается развитию. Черты личности дирижера, стиль его общения с музыкантами особым образом отражается на исполнительской манере коллектива.
Умение выбрать правильную позицию в зависимости от сложившейся ситуации способствует формированию группового единства хорового коллектива. Ошибки дирижера в общении с коллективом приводят к тому, что музыканты не раскрывают полностью своих возможностей.
Очень важно, чтобы хормейстер видел и чувствовал каждого исполнителя, ощутил его эмоциональное состояние и в любой момент был готов помочь ему. Искусство общения руководителя хора с коллективом – это способность протянуть невидимые нити к каждому из исполнителей, причем эта связь двусторонняя: дирижер - певец - дирижер.
Обычный рабочий процесс, характеризующий коллективное исполнение, есть общение. Репетиционный процесс и концертное исполнение существенно отличаются, так как во время концерта исключаются вербальные контакты.
Каковы направления при общении в концертном исполнении:
– общение участников хора между собой;
– общение хора с дирижером и дирижера с хором;
– общение исполнителей со слушателями и слушателей с исполнителями.
В хоровой деятельности общение дирижера с певцами в основном происходит в условиях работы над определенными музыкальными произведениями. Расшифровывая музыкальный текст произведения, руководитель хора и певцы стремятся достоверно передать его художественное содержание. Развитие интересов учащихся тесно связано с проблемным построением репетиций. Для понимания и исполнения музыкального произведения большое значение имеет умение учащегося моделировать музыкальный образ на основе нотного текста. Наилучший художественный результат достигается в том случае, когда трактовка образа становится плодом совместного творчества певцов и дирижера. Взаимный обмен информацией между участниками хора и дирижером должен стать тем звеном, где формируется общий коллективный замысел: учащиеся предлагают свои варианты исполнения, совместно с хормейстером выявляют наиболее выразительные и убедительные сочетания поэтического и музыкального текста, находят нужные варианты певческого звучания и определяют соответствующие средства выразительности.
Целью хоровых репетиций является создание воображаемого художественного образа в результате совместных творческих поисков. Творческую активность учащихся необходимо развивать в обсуждении конкретных звуковых средств, способствующих воплощению замысла в реальном звучании: особенностей хорового звучания при работе над выразительностью музыкальной и поэтической фразы, тембровой драматургией, необходимыми техническими приемами. Особенно это важно в репетиционной работе, когда первоначальный замысел руководителя хора обогащается певцами, которые порою находят новые краски, оттенки, не предусмотренные дирижерской разработкой партитуры. Даже при освоении певческого репертуара с начинающими певцами (первокурсниками), хормейстеру важно не давать готовых рецептов, а предлагать варианты исполнения. Творчество певцов при этом заключается в стремлении выявить свое понимание интонационно-образного содержания, найти соответствующие ему средства выразительности.
Постепенно обмен информацией и взаимовлияние певцов и хормейстера углубляют и обогащают представления об интонационно-образном содержании произведения и средствах музыкальной выразительности. Иногда при этом несколько меняется или уточняется исполнительский замысел. Результатом такого сотрудничества участников хоровой деятельности становится реализация их творческого самовыражения при освоении хорового сочинения, создании исполнительского замысла и в процессе его звукового воплощения, как в репетиционной работе, так и в концертных выступлениях. Творческий и умный руководитель исполнения помогает певцам находить верную трактовку сочинения, глубоко проникнуться замыслами дирижера, сделать их своими и как бы от себя высказать слушателям.
Навязывание певцам дирижерского видения - опасный и малоплодотворный путь. Цель работы при таком подходе, как правило, ограничивается детальной выучкой нотного текста, а ведущим методом является натаскивание. То есть, ориентируясь на организацию исполнительской деятельности, дирижер передает результаты процесса мышления, оставляя за рамками сам процесс поиска. Когда же руководитель коллектива стремится к тому, чтобы участники совместной деятельности овладели процессом мышления самостоятельно, то при таких условиях формируются собственные представления об образном содержании произведения. В результате участники процесса овладевают общей методикой интерпретирования, что является необходимым для будущей деятельности учителя музыки.
Взаимопонимание совершенно не исключает моментов творческого оппонирования, особенно в учебных хорах, поскольку у каждого певца существует своя точка зрения на исполняемое произведение. Позиция дирижера, толкование его должны быть настолько убедительными, чтобы каждый участник хора поверил дирижерскому замыслу.
Таким образом, общение руководителя хора и певцов в хоровой деятельности предполагает:
– определенный уровень собственного понимания сочинения певцами;
– понимание ими тех задач, которые славит руководитель хора;
– сближение их точек зрения при реализации музыкально-художественного образа сочинения.
Следовательно, целью общения в процессе хоровой деятельности является формирование одинаковой точки зрения его участников (собеседников) на объект деятельности (музыкальное произведение). Результатом такого общения является не растворение личностных позиций, а создание такой ситуации, когда «твоя» точка зрения оказывается предельно значимой и для «меня».
Когда мы говорим о необходимости сотрудничества дирижера и певцов хора, о праве каждого исполнителя на творческую инициативу, естественно возникает вопрос: а возможно ли это вообще в коллективе и если возможно, то до каких пределов эта инициатива может простираться, не приводя к анархии? Каким образом разрешить противоречия между дирижерской концепцией произведения и исполнительским замыслом певца?
На наш взгляд, степень проявления творческой свободы, особенно в учебном хоре, зависит от этапа работы над сочинением: в репетиционном процессе на стадии становления замысла и структуры целого каждый из участников исполнительского коллектива имеет равные права на выражение своих мыслей и чувств. По мере «созревания» музыкального произведения, становления общего коллективного замысла, каждый исполнитель стремится творить в едином направлении, выработанном совместными усилиями. На эстраде, как нам представляется, основной целью руководителя любого хора является превратить каждое новое исполнение в эмоционально захватывающую коллективную импровизацию по строго обдуманному плану: общая конструкция будущего исполнения должна быть ясна заранее -кульминация, смысловые акценты, соотношение динамики, темпов и т.д. Хормейстер должен требовать от певцов точной реализации узловых моментов своего замысла, иначе исполнение потеряет цельность, законченность, художественность. Певцы же, оставаясь в пределах дирижерской трактовки произведения, обогащают ее своей особой исполнительской манерой, индивидуальным тембром. Таким образом, приоритетную роль в выборе той или иной исполнительской концепции произведения имеет руководитель хора, но способ воплощения в деталях варьируется в зависимости от творческих качеств хористов. При таком методе работы хор становится коллективом единомышленников, воплощающих коллективный по своей природе исполнительский замысел.
Хоровой ансамбль внутри хора строится на слух, хотя участники хора имеют возможность незаметно общаться физически (прикосновение, легкий жест). В общении через слух участники хора участники хора не только стараются выстроить звучность, но и услышать, поддержать, усилить настроения, чувства и мысли друг друга, выражаемые в пении.
Важными моментами общения в исполнительской деятельности являются эмпатия и рефлексия. Под эмпатией принято подразумевать способность понимать психические состояния других людей, сопереживание, эмоциональная идентификация с другими. Наличие эмпатии необходимо при переходе из реального плана в воображаемый, как эмоциональная идентификация себя с игровым персонажем, роль которого исполняется, ведь каждая партитура рождает свои роли, свой художественный образ.
Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращенность сознания на свой внутренний мир, видение своей позиции со стороны, способность имитировать мысли партнера. Успех любой игры зависит от рефлексивных особенностей ее участников, т.е. способности отождествлять себя с партнерами.
Рефлексивные качества педагогов-руководителей хоровых коллективов играют очень важную роль как способность увидеть со стороны ситуацию и себя в ней. Только развитая рефлексивная способность может содействовать научению. Многие известные педагоги-музыканты советуют учиться всматриваться, вслушиваться в себя, следя за тем, как музыкальный образ постепенно оформляется, обретает рельефность и законченность. Тогда возникает особое состояние, когда человеку кажется, что не он сам интерпретирует музыкальное произведение, а некто другой. Поэтому обучение педагогическому общению предполагает обязательное развитие рефлексии, эмпатии, способности к снятию эмоциональных и поведенческих стереотипов. Это то состояние, которое К.С. Станиславский называет «творческим» (в противовес «актерскому», когда актеры изображают чувства, которые не переживают).
С этой целью В. Леви предлагает разнообразные игровые задания («перевоплощение», «путешествие внутрь картины» и т.д.), упражнения ролевой гимнастики. Огромную роль эмпатии и рефлексии в развитии творческих способностей, создании творческой атмосферы подтверждает рассказ М. Чехова о работе над одной из своих ролей: «Я с полным доверием отдал себя в распоряжение Грозного и только следил, как день за днем он сам воплощался, вырабатывая деталь своего существа и поведения на сцене».
По мнению многих крупных дирижеров - К. Мюнша, Л. Стоковского, Б. Вальтера, А. Пазовского, К. Кондрашина, Г. Рождественского и других, одним из проявлений общения является возникновение особого «духовного тока» между людьми. Для того возникновения между дирижером и хором полного взаимопонимания и атмосферы товарищеской коллективной работы, очень важны зрительные контакты между ними.
Красноречиво говорят об этом высказывания самих дирижеров. «Глаза всесильны. Внушающие, просящие, убеждающие - средство постоянной коммуникации между руководителем хора и певцами, то зеркало, которое отражает каждую мысль и эмоцию дирижера,» - заявляет Ю. Орманди. К. Мюнш считает, что взгляд дирижера часто значит больше, чем движения палочки: «Я стараюсь прочесть, что выражают глаза музыкантов. Эти короткие минуты молчаливого общения, создающего атмосферу симпатии, доверия».
Высокую оценку зрительных контактов в системе взаимодействия дирижера и хора практически подтверждает неудачная попытка г.А. Дмитриевского обучить дирижированию врожденно слепых на дирижерско-хоровом факультете Московской консерватории. Выключенность мимики лица, зрения из системы управления музыкальным коллективом не позволяла установить взаимопонимание и психологические контакты между творческими партнерами.
Процесс общения с коллективом происходит с помощью как вербальных, так и невербальных средств общения - особого дирижерского языка, основу которого составляют жесты и мимика. Этот язык призван отобразить смысловое (эмоциональное) содержание музыки, решить определенные художественные задачи, передать определенные интерпретационные моменты, выразить внутренний мир дирижера, а также служить задачам управления и регулирования процесса практической реализации музыкальных представлений в хоре.
Средством коммуникативного взаимодействия являются информационные процессы, а взаимовлияние и «психологическое воздействие» - один из методов достижения этой цели. Внутренним содержанием действий дирижера являются исполнительские и регулятивные задачи, определяющие цель и характер предстоящих действий музыкального коллектива; их причиной является творческая потребность руководителя хора, преобразованная во внутренний исполнительский процесс, постоянно соотносимый с реальной ситуацией в хоре. Поэтому внешние действия дирижера всегда вторичны, они определяются внутренними действиями, музыкальными и организационными задачами. Руки становятся индикатором его сознания. Этот факт, наверное, также вполне закономерен в свете современных исследований ученых-биоэнергетиков, которые, используя высокочувствительные приборы, обнаружили волны энергии, излучаемые человеком. В некоторых статьях даются приложения-иллюстрации с изображением простейшей схемы ауры человека, в которой наибольшее количество волн образуют руки.
На репетиции руководитель хора с целью помочь учащимся осмыслить логическую и эмоционально-художественную стороны произведения может использовать язык жестов, форму словесного комментария, рассказа и показа своих намерений голосом или на инструменте. В условиях концертного исполнения в арсенале у дирижера остаются только средства невербального общения и взаимодействия с его творческими партнерами, с помощью которых он передает хору свое исполнительское отношение к музыке.
В практике часто недооценивается возможность передать все необходимое множество информации исключительно невербальными средствами, установить с коллективом взаимопонимание и глубокий внутренний контакт. В результате на хоровых репетициях полностью исключается возможность импровизации, творчества.
Специфической особенностью такого процесса невербального общения является то, что он представляет собой систему оценочных ситуаций. Постоянное опережение во времени действий дирижера создает условия для оценки им предыдущего результата деятельности хора, сопоставления его с собственным идеальным звуковым эталоном и выработки новых решений с целью коррекции выявившихся негативных моментов в процессе исполнения. Дирижер, действуя в настоящем, анализируя уже прозвучавшее, одновременно находится в будущем, внутренне моделируя вперед звучание музыки, благодаря чему имеет возможность регулировать звучание, вносить какие-то коррективы. Его управляющие действия основываются на внутреннем звучании музыки, которое является идеальным эталоном исполнения.
Процесс невербального общения невозможен без обратной связи: дирижер-хормейстер в своей деятельности постоянно ориентирован на получение «ответа» на свое обращение к хору, на внесение необходимых корректив в процессе исполнения. Иначе говоря, основу взаимодействия партнеров в хоровой деятельности составляет обмен «высказываниями».
Г.Л. Ержемский, опираясь на лингвистическую концепцию М.М. Бахтина, проводит параллель невербального общения с речевым, исходя из общности структурных компонентов взаимодействия: «адресованность» и «ответность». Это распространяется на обоих партнеров по взаимодействию: ответ хора адресован дирижеру, а его реакция на действия хора является своеобразным ответом на предыдущее высказывание певцов. Каждое действие дирижера подразумевает ответное действие, реакцию хора и направлено на решение задач взаимодействия с непосредственными исполнителями. Таким образом, принятие решений дирижером является одним из главных компонентов управления музыкально-исполнительской деятельностью, а сам процесс дирижирования представляет собой диалог между дирижером и певцами, постоянный и неразрывный процесс взаимодействия руководителя с коллективом. Каждое действие дирижера направлено на решение задачи взаимодействия с исполнителями, т.к. осуществить творческие замыслы он может только путем общения с коллективом, в котором хор или оркестр является полноправным партнером.
Важнейшим компонентом в структуре взаимодействия дирижера с хором являются внушающие воздействия, что обусловлено спецификой дирижерского исполнительства, представляющего собой процесс общения партнеров по творчеству. Психологические воздействия дирижера на хор осуществляются путем внушения и заражения исполнителей своим эмоционально-психическим состоянием. Для нас этот компонент взаимодействия представляет интерес как одно из важных средств создания творческого состояния у коллектива певцов и поддержания его во время исполнительского процесса. Эта задача актуальна и для учителя музыки, поскольку урок музыки включает и исполнительские виды деятельности. Одним из благоприятных условий, усиливающим воздействие внушения дирижера является его статус руководителя коллектива, его творческий авторитет, а также его функция лидера во взаимодействии с хоровым коллективом.
В рецензиях на выступления известных мастеров часто отмечается то, что их дирижирование производило буквально гипнотическое воздействие на исполнительский коллектив. Много отзывов сохранилось об А. Тосканини и О. Клемперере, в которых отмечается, что поток их воли по силе своего воздействия был близок массовому гипнозу.
Практика подтверждает, что воздействие волевого дирижера напоминает внушение сильного гипнотизера, поэтому совершенно правомерным является предположение о коллективном внушении в подобном воздействии руководителя. Эта точка зрения не противоречит взгляду современных психологов на гипноз, как на особое резервное состояние психики, повышенную готовность к принятию информации. Примером такого воздействия на коллектив является деятельность величайшего дирижера Отто Клемперера. Полупарализованный, больной он не мог пользоваться обычными для всех дирижеров мануальными средствами, поэтому был вынужден сконцентрировать всю свою энергию на внушающих возможностях, «...с дирижерского пульта исходил в полном смысле гипноз, и это состояние продолжалось в течение всего спектакля, после которого они чувствовали себя буквально выхолощенными...».
«Волевая волна», «лучеиспускание», «внутренняя энергия» - все это обозначения той силы, с помощью которой мы управляем, без которой творчество невозможно. Оно становится вялым, аморфным, теряет свою заразительность. Именно нервная энергия, заключенная в артисте и излучаемая им, наиболее явно обнаруживает в нем талант. Развитие этой энергии крайне необходимо. Качество это тренируемо и подлежит обязательному развитию.
Проведенный в параграфе анализ позволяет нам утверждать, что деятельность хорового коллектива имеет ряд особенностей, которые оказывают существенное влияние на формирование артистизма личности будущего учителя музыки. Исходя из вышесказанного, мы можем сделать следующие выводы:
– совместная коллективная деятельность хорового класса развивает общественно ценные чувства: товарищества, дружбы, взаимопомощи и сотрудничества;
– творческий коллектив является могучим фактором нравственного совершенствования личности: если коллектив хорошо организован, то его влияние на формирование личности исключительно сильно;
– сплоченный коллектив отличает единство во мнениях взглядах, установках;
– на успешное развитие коллективных взаимоотношений оказывает влияние стиль руководства и способы общения в коллективе, наиболее предпочтительным из которых является демократический;
– обучение педагогическому общению предполагает обязательное развитие рефлексии, эмпатии, использование вербальных и невербальных средств общения;
– процесс общения в хоре строится по нескольким направлениям: между хоровыми певцами, между хором и дирижером, между хоровым коллективом и зрительным залом;
– профессионально-ориентированная деятельность, общность творческих поисков и решений художественно-педагогических задач обеспечивают микроклимат, в котором развивается, формируется и реализуется личность;
– творческая атмосфера в учебном хоровом коллективе, которая базируется на принципах сотрудничества, сотворчества оказывает влияние на формирование артистизма личности будущего педагога-музыканта.
АВТОР: Гарипова Г.А.