28.06.2011 29299

Воспитание младших школьников с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства (статья)

 

В процессе формирования личности значительная роль принадлежит искусству, которое формирует духовный мир человека, его морально-нравственные убеждения, определяет систему моральных и эстетических ценностей. Это особенно важно для детей, которые в силу свих недостатков, встречаются с большими трудностями при включении в мир культуры, мир духовных радостей, что затрудняет их социальную адаптацию.

Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана с развитием его личности. В процессе изображения участвуют не какая-либо отдельная функция - восприятие, память, внимание, мышление и т. д., а личность человека в целом.

Почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей: искусствоведов, биологов, психологов, педагогов. Сложную историю теоретического анализа детского рисования изложила в своем исследовании В. С. Мухина. Изучением детского рисования начали заниматься в конце XIX века, но особенно в первой трети XX века. В этот период в Германии вышли работы В. Прейера (1894), Г. Кершенштейнера (1914), В. Креча (1917), В.Штерна (1922), Г. Гартлауба (1922), К. Бюллера (1924), X. Энга (1931), Г. Фолькельта (1930), О. Краутера (1930); в Англии - Дж. Сели (1904), в Италии - К. Риччи (1911), во Франции - Ж. Люке (1927), в Польше - С. Шаумана (1927) и т. д. В России первыми исследователями детского рисунка были В. М. Бехтерев (1910), С. А. Левитин (1911), Ю.Н.Болдырева (1913). В советский период этим вопросом занимались Ф. И. Шмит (1924), А. В. Бакушинский (1925), Н. А. Рыбников (1926) и другие. В русле своих концепций психического развития рассматривали детский рисунок Л. С. Выготский (1956) и Д. Н. Узнадзе (1927).

Данные исследования нам интересны, прежде всего, с точки зрения периодизации развития детской изобразительной деятельности. Так как, по мнению многих отечественных психологов, особенный ребенок проходит в своем развитии те же стадии, что и обычный, нормальный ребенок. Поэтому обучение таких детей строится на основе тех же этапов, которые проходят и обычные, но со скидкой на индивидуальные особенности развития, как правило, запаздывающего. Периоды формирования изобразительной деятельности нормальных детей являются условным эталоном для развития особенных детей.

Говоря о периодизации развития детского рисования, необходимо особо отметить труды выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского. В своих исследованиях он вводит понятие «высшие психические функции», которое означает собственные человеческие приобретения, присвоенные индивидом в процессе его социального развития. Среди высших психических функций он выделяет процессы овладения средствами культурного развития и мышления, одним из которых и является рисование.

Обобщая опыт психологических материалов по исследованию периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выготский выделяет четыре ступени развития детского рисования:

– первая ступень рисования головоногое: схематических изображений, выполненных по памяти, очень далеких от правдоподобной и реальной передачи объекта;

– вторая ступень возникающего чувства формы и линии, когда в рисунках передаются формальные взаимоотношения частей при сохранении схематического изображения;

– третья ступень правдоподобного изображения, при котором исчезает схема, но рисунок имеет вид силуэта или контура;

– четвертая ступень пластического изображения, которая проявляется у детей с 11-13 лет, когда школьники в состоянии передать в изображении особенности светотени, перспективы, движения и т. п.

Считается, что с 4-5 лет начинается стадия рисования по наблюдению. В этот период ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, а, следовательно, постепенный переход от схематичного изображения к правдоподобному. Поэтому совершенствование изобразительной деятельности особенного ребенка младшего школьного возраста в большей степени зависит от обучения. Стадия реалистического изображения начинается у некоторых детей в 7-8 лет, а у большинства в 9- 10 лет, совпадая с началом использования сознательного анализа натуры в рисунке. Изобразительная деятельность особенных детей не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у обычных детей она может возникать и развиваться спонтанно.

Специфическое значение детской изобразительной деятельности, ее потенциалы как средства воспитания ребенка отмечают те авторы, которые изучают изобразительное искусство как общеобразовательный предмет в массовых образовательных учреждениях.

Так, например, В. С. Кузин, Н. М. Сокольникова и многие другие авторы считают, что уроки изобразительного искусства имеют огромное значение для развития познавательной активности, нравственного и эстетического воспитания школьников. Художественное образование призвано вовлечь каждого школьника в эстетическое освоение и созидание жизненных ценностей. Обучение школьников изобразительному искусству развивает познавательный потенциал личности, помогает освоить категории эстетики, раскрыть значение и функции эстетического сознания, помогает школьникам в самостоятельном творческом освоении жизни и культуры, приобщает учащихся к широкому использованию опыта человечества в искусстве и жизни .

Следует особо подчеркнуть, что изобразительная деятельность развивает не только познавательный, но и эмоциональный опыт ребенка. Как указывает Е.А Рожкова, художественное качество детских рисунков заключается в том, что в них запечатлена душа ребенка, изумленная окружающим миром, очарованная его красочностью, движением, бесконечным разнообразием.

Детская изобразительная деятельность способствует формированию довольно сложного опыта ребенка, основанного на его впечатлениях и переживаниях. В этой деятельности опыт не только формируется, но осознается и переживается. В связи с этим, как отмечает Т. С. Комарова, художественно-творческая деятельность направлена как на отражение впечатлений, полученных в жизни, так и на выражение своего отношения к изображаемому. Она подчеркивает, что выражение это есть проявление не только эстетической оценки, но и общественной направленности детского творчества. Это имеет особое значение для нравственного воспитания.

Ведущую роль эмоционально-нравственного опыта в процессе приобщения ребенка к искусству отмечает Б. М. Неменский. Он относит этот опыт к социальному, противопоставляя его профессиональному, и определяет как опыт формирования человеческой сущности. Эмоционально-нравственный опыт человечества включает в себя: отношение к природе, к труду, к дружбе, к детям и родителям, к Родине. Этот опыт формирует и передает искусство.

Л. Б. Рылова, опираясь в своем исследовании на И. Я. Лернера, пришла к выводу о том, что самым важным компонентом содержания изобразительного искусства, как учебного предмета, особенно в младшем школьном возрасте, является опыт эмоционально-ценностных отношений. Такой опыт можно приобрести через переживание с помощью реализации связи педагогических средств с потребностями и мотивами учащихся.

Ветлугина Н. А. указывает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя и в окружающих, а для окружающих - новое о себе. Такие открытия необходимы для формирования адекватной самооценки и самоутверждения в коллективе.

Т. Я. Шпикалова считает главной целью воспитательной деятельности в процессе освоения изобразительного искусства - духовное развитие личности. Определение такой цели она связывает, прежде всего, с воздействием народного искусства на формирование особых качеств личности (как ученика, так и учителя), обусловленных духовной ценностью народного искусства как бытия. Особое значение здесь имеет формирование исторической памяти как памяти народной, которая проносит через века представления народа о красоте, добре, о торжестве гармонии над хаосом, которая противостоит разрушающей силе времени и забвению. Поэтому утверждение в сознании и деятельности школьника исторической памяти связано с формированием его мировоззрения, нравственной позиции, с развитием эстетического восприятия действительности.

По мнению Л. С. Выготского, проблема развития детского изобразительного творчества должна согласовываться с двумя линиями эстетического развития: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественного восприятия. Л.С.Выготский указывал, что общая линия развития в этом направлении должна быть направлена на расширение рамок личного опыта ребенка, включение его в контекст накопленного социального опыта, как бы включение его в возможно более широкую сеть жизни. Именно здесь лежит ключ к самой важной задаче эстетического развития - к внесению эстетических творческих реакций в саму жизнь, когда красота из редкой и праздничной вещи должна превратиться в требование повседневной жизни. Огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, и эмоции, не реализованные в жизни, находят выражение в творческом преображении действительности, в произвольном комбинировании ее элементов в рисунке, лепке, конструировании.

Среди зарубежных исследований особенный интерес для нас представляет опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах и вальдорфских школах, основанной на антропософии Р. Штейнера. Томас Й. Вейс, например, считает, что в формировании мотивов в период раннего детства направляющим должно быть «добро», в школьном возрасте - «красота»; в пубертатный период «правда» становится естественным и осознаваемым элементом развития мотивов. Преждевременное введение интеллектуальной аргументации, в качестве ведущей, вредит укреплению и осознанию нравственных ценностей.

Ф. Карлгрен, утверждает, что занятия искусством оказывают воспитательное воздействие на детей. Достижение цели при выполнении некоторых художественных задач требует от нас внутреннего самообладания, к которому мы отнюдь не способны в силу своих инстинктов. Самый лучший способ позаботиться о формировании глубинного инстинкта (привычки, желания, установки) - это занятия искусством.

Исследования В. С. Кузина, Т. С. Комаровой, Б. М. Йеменского, Т. Я. Шпикаловой, Ф. Карлгрена и других доказывают, что изобразительное искусство - это важнейшее воспитательное средство приобщения человека к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через эмоциональное переживание, ненавязчивого ввода ребенка в контекст культуры человеческих отношений. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Изобразительная деятельность помогает развивать такие качества личности как самостоятельность, трудолюбие, познавательный интерес, сотрудничество, взаимопомощь, патриотизм, любовь и уважение к природе, людям, искусству и т.д. Приобщение к изобразительному творчеству расширяет и обогащает познавательный, эмоциональный, нравственный опыт ребенка. Поэтому занятия изобразительным искусством с особенными детьми также должны быть направлены на формирование внутреннего мира растущего человека, его духовно-нравственного облика. Этим и определяются особые возможности художественного творчества на пути гуманизации воспитания детей с особенностями в развитии.

Подтверждения значимости художественного образования в процессе воспитания особенных детей можно найти в Концепции художественного образования в Российской Федерации, которая ставит следующие задачи:

– формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения;

  • – использование возможностей искусства, художественно-творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения современных методик арттерапии;

– привлечение ресурсов художественного образования в целях социально-культурной адаптации детей и подростков для профилактики и коррекции асоциального поведения и др.

Реализация Концепции станет основой для духовного возрождения России, укрепления ее статуса в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства, развития человеческой индивидуальности, включая социально-культурную и творческую стороны личности.

Современные исследования образования и воспитания детей с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства осуществляются по трем направлениям:

– изобразительная деятельность особенных детей и методика проведения коррекционно-воспитательной работы направленной на развитие их изобразительных возможностей;

– диагностика развития личности особенного ребенка средствами изобразительного искусства;

– коррекционные возможности изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии и арт-терапия.

Все современные исследования изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии, которые мы отнесли к первому направлению, можно условно разделить на три основные группы, соотносящиеся с разделами специальной педагогики и включающие олигофренопедагогику, сурдопедагогику, и тифлопедагогику.

К первой группе исследований можно отнести книги статьи, посвященные изобразительной деятельности умственно отсталых детей. Ко второй группе относятся исследования рисунков глухих и слабо слышащих детей. Третья группа включает в себя исследования изобразительной деятельности слабовидящих детей.

К сожалению, в современных отечественных исследованиях очень редки случаи изучения рисунков и изобразительной деятельности таких детей, которые страдают детским церебральным параличом, разного рода психическими заболеваниями и другими проблемами в развитии.

Первая группа исследований, которая отражает изучения изобразительной деятельности умственно отсталых детей, является самой многочисленной. Самые значительные исследования в этой области необходимо рассмотреть отдельно.

Так, книга Т. Н. Головиной включает в себя некоторые вопросы психологического изучения изобразительной деятельности умственно отсталых школьников. Опираясь на труды отечественных психологов, таких как Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, автор определяет подход к изучению рисования в его развитии как формы деятельности, что предполагает систематическое наблюдение, экспериментальное исследование в лабораторных условиях, организацию обучающих экспериментов и другие методы исследования.

Кроме этого, Т. Н. Головина приводит периодизацию развития детского рисования и определяет основные психологические новообразования, влияющие на изобразительную деятельность детей-олигофренов. Среди этих новообразований: слабый познавательный интерес, недостаточность произвольной двигательной активности и зрительно-двигательной координированности движений, отклонение от нормы эмоционального тонуса и др.

Исследование особенностей рисунков умственно отсталых детей Т. Н. Головина разделяет на три основных блока: отражение форм предметов рисунков, отражение пространственных отношений предметов при изображении и особенности восприятия цвета и его использование в изобразительной деятельности. Каждый раздел содержит описание экспериментальных исследований, определение выявленного недостатка и обозначение путей его преодоления.

Т. П. Головина доказала в своей книге зависимость изобразительной деятельности детей от их умственного развития. Ее исследование послужило основой для научных трудов многих других, следующих за ней исследователей.

Значительный интерес представляет и книга И. А. Грошенкова «Занятие изобразительным искусством во вспомогательной школе». Здесь автор более подробно описывает особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников, затрагивая не только проблему отражения формы, цвета и пространственных отношений предметов в рисунках, но и зрительно-двигательную готовность к изобразительной деятельности, специфический характер деятельности учащихся в процессе рисования.

Заслуга И. А. Грошенкова заключается в том, что он рассматривает в своей книге урок рисования как форму коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, отмечая особенности его структуры, определяя дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы и особую роль учителя в этом процессе. Большая часть книги при этом посвящена раскрытию содержания коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования по разделам: пропедевтический период, декоративное рисование, рисование с натуры, тематическое рисование, с подробными методическими рекомендациями.

О. П. Гаврилушкина доказала, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей, в отличие от нормальных, без специального обучения в дошкольном возрасте не возникает.

В. С. Мухина рассматривает изобразительную деятельность ребенка вообще как форму усвоения социального опыта. В этом контексте она сравнивает рисунки нормальных и умственно отсталых детей, при этом дает подробные характеристики особенностей изобразительной деятельности детей-идиотов, имбецилов и дебилов.

Своеобразно исследование О. В. Боровика, который изучает такую высшую психическую функцию как воображение и определяет его особенности у умственно отсталых учащихся младших классов. При этом изобразительную деятельность он рассматривает как процесс, в котором воображение формируется. Методика развития воображения строится на использовании основных изобразительных методов и методов арт-терапии.

Исследование Е. А. Шиловой показало бедность словарного запаса умственно отсталых школьников, что свидетельствует о необходимости проведения систематической коррекционной работы по развитию речи на занятиях рисованием во вспомогательной школе.

Л. А. Аксенова пришла к выводу о том, что привлечение умственно отсталых школьников к художественно-прикладному творчеству позволит сформировать у них устойчивый интерес к художественно-трудовой деятельности, понять ее целесообразность и ощутить в ней радость и потребность.

Проанализировав вышеуказанные исследования, можно сделать вывод о том, что изобразительная деятельность умственно отсталых детей достаточно изучена с точки зрения особенностей рисунков умственно отсталых, содержания коррекционно-воспитательной работы и методики ее проведения. Все авторы исследований указывают на то, что умственная отсталость оказывает значительное влияние на уровень развития изобразительной деятельности детей, в связи с чем, необходимо своевременная специально направленная коррекционно-воспитательная работа на занятиях изобразительным искусством.

Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых детей чаще всего рассматривают в соответствии с тремя степенями их интеллектуального развития.

Дети в глубокой степени олигофрении (идиотии) в силу тяжелейшей задержки развития не могут обучаться во вспомогательных школах. При идиотии черкание карандашом в подавляющем большинстве случаев невозможно: для этого нет ни физических возможностей, ни потребности к черканию. Ребенок черкает лишь при усиленном побуждении со стороны взрослых, и если и начинает подражать действию другого человека, то очень быстро бросает карандаш. У детей-идиотов абсолютно исключается рисование, и даже возможность черкания, то есть та деятельность, которая способствует развитию ориентировочной активности в технике рисования у нормальных детей раннего возраста.

В средней степени олигофрении (имбецильности) дети могут обучаться во вспомогательных школах, программы и методы, преподавания которых приспособлены для умственно отсталых детей. Имбецилы, в отличие от нормальных детей, чрезвычайно пассивны с карандашом и бумагой, не любят черкать, начав наносить каракули, быстро прекращают эти действия. Каракули они не ассоциируют с реальными предметами, называют их «каляки» или «грязь».

Особенностью большого числа имбецилов является внешняя подражательность движениям другого человека. Именно благодаря этой удивительной внешней подражательности ребенок воспроизводит рисунки других людей. Однако при изображении имбецил воспроизводит не графический образ, а действия человека, который рисовал этот образец, поэтому изображение не получается.

В своем большинстве имбецилы, которые становятся способными к овладению графическим образом, рисуют упрощенные схемы реальных предметов. Поскольку имбецилы рисуют то, что знают о предмете, то их рисунки чаще всего являются «рентгеновскими». Не имея готового графического образа, умственно отсталый ребенок стремится обозначить предмет интереса своими средствами (простой линией, точкой и т. п.).

Изображения умственно отсталых детей основаны на имитационных образах больше, чем на графических. Поэтому эти построения легко превращаются в шаблоны, которые умственно отсталый ребенок переносит из рисунка в рисунок.

У детей-дебилов более легкие отклонения в развитии, чем у имбецилов. Однако в сравнении с нормой, мы здесь замечаем отличия в изобразительной деятельности. Среди особенностей передачи формы изображаемых предметов можно назвать: примитивность и схематичность, статичность, стереотипность изображения. Главное изобразительно-графическое средство, преобладающее у подавляющего большинства умственно отсталых учащихся - «проволочная линия». Однако такой вид графического изображения как контурный рисунок у большинства умственно отсталых школьников способен эволюционировать на протяжении обучения. Кроме этого, следует отметить способы применения симметрии в изображениях, когда дети-дебилы используют этот закон при рисовании деревьев, домов и других простых предметов, но не могут достроить заданное симметричное изображение по его половины.

Говоря об особенностях передачи пространственных отношений предметов в рисунках дебилов следует отметить, что они плохо ориентируются в пространстве листа и пространственных отношениях изображаемых предметов. Это приводит к тому, что реально существующее положение предметов при передаче в рисунке настолько упрощается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и крайний примитивизм. Умственно отсталые дети значительно чаще, чем интеллектуально полноценные прибегают к «фризовому» рисованию, когда все предметы располагаются на одной линии.

Все эти особенности обусловлены низкой познавательной активностью, недостатками восприятия, которые ведут к несовершенствам представления о предметах и отсутствию полноценного зрительного образа, а значит и графического. Поскольку развитие умственно отсталых детей происходит на аномальной основе, у них отмечаются отклонения в области мелкой моторики руки и в развитии двигательной сферы. Все это сказывается на ориентировочной деятельности, формировании двигательного образа и других факторах. Однако по данным ряда исследователей, в условиях специального обучения возможно сформировать двигательные навыки у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Своеобразно умственно отсталые дети воспринимают и отражают цвет в своих рисунках. Это происходит по нескольким причинам:

– из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;

– в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;

– отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окрашен предмет или его части;

– недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка «во все цвета»;

– несформированность должного отношения к словесной инструкции приводит к неадекватным действиям; в результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

– низкий уровень понимания относительной константности цвета как постоянного признака предмета влечет за собой его произвольную окраску;

– недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоничное сочетание цветов.

Несмотря на то, что возможности у учащихся вспомогательной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены, многие исследователи подчеркивают, что при специальном обучении некоторые дети способны добиваться определенных успехов в этой области. Однако уровень их работ все равно остается более низким по сравнению с уровнем работ нормальных детей того же возраста.

Говоря о специфичном характере деятельности умственно отсталых учащихся в процессе рисования, следует отметить, что такие дети не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленную перед ними изобразительную задачу, им малопонятны и недоступны самые обычные краткие инструкции, они не умеют планировать и контролировать свою работу, а так же у них сильно снижено критическое отношение к выполненным рисункам. Все эти значительные трудности необходимо учитывать и преодолевать учителю в ходе коррекционно-воспитательной работы.

В заключение описания особенностей изобразительной деятельности умственно отсталых детей следует обратить внимание на чрезвычайную бедность и ограниченность специальной лексики учащихся вспомогательной школы, которая необходима для успешной реализации их изобразительной деятельности. Рациональное сочетание направляющей речи учителя и самих учеников позволяет использовать занятия рисования в качестве мощного источника развития познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

Таким образом, анализ изобразительной деятельности детей-олигофренов дает возможность выделить три уровня графических работ таких детей:

– изображения, приближенные к рисункам, которые выполняют нормальные дети несколько младшего возраста;

– изображения, выполненные в невысокой технике, обедненные содержанием, с применением довольно примитивной формы и характерных ошибок пространственного характера;

– рисунки детей, свидетельствующие о грубом недоразвитии деятельности рисования. В условиях фронтального обучения их рисунок почти не прогрессирует.

В связи с этим, коррекционная работа должна быть дифференцированной, причем ориентация на три основных уровня необходима в первую очередь. Умственно отсталые дети в развитии изобразительной деятельности больше зависят от учителя рисования, чем нормальные. Поэтому во вспомогательной школе его роль и ответственность особенно значительны.

Среди исследователей, занимающихся изучением изобразительной деятельности детей с недостатками слуха, следует отметить А. А. Венгера и М. Ю. Pay.

А. А. Венгер в своей книге «Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности» определяет задачи изобразительной деятельности, которые включают в себя сенсорное воспитание, формирование представлений, эстетическое воспитание, усвоение приемов и навыков изобразительной деятельности. Кроме того, в этой работе автор определяет особенности изобразительной деятельности глухих дошкольников и дает методические рекомендации по ее преподаванию.

М. Ю. Pay, раскрывая значение изобразительной деятельности для глухих детей, и определяя специфику урока изобразительного искусства в специальной школе, дает характеристики процесса рисования учащихся по классам с первого по шестой, знакомит с содержанием преподавания изобразительного искусства и приводит краткие методические рекомендации по проведению урока.

Использование изобразительной деятельности для развития творческого воображения младших глухих школьников показали Е. Г. Речицкая и Е. А. Сошина. Они особо подчеркивают значение воображения в качестве компенсаторной функции, суть которой состоит в том, что, создавая новые образы, оно обогащает опыт глухого ребенка, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор.

Статья Л. В. Кораблевой раскрывает значение внеклассной воспитательной работы средствами изобразительного искусства для формирования стимулов вовлечения детей с недостатками слуха в творческую деятельность.

Таким образом, следует отметить разнообразие направленности научных исследований изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха. Особое внимание уделяется рисункам глухих детей, содержанию и методике преподавания изобразительного искусства в специальных школах. Исследователи свидетельствуют о своеобразии изобразительной деятельности детей со слуховой недостаточностью и необходимости специальной коррекционной направленности уроков изобразительного искусства.

Исследования особенностей изобразительной деятельности детей с недостатками слуха показывают, что их познавательная деятельность и речь формируются своеобразно и замедленно по сравнению с развитием этих процессов у нормально слышащих детей того же возраста. Это своеобразие отражается и на изобразительной деятельности глухих и слабослышащих детей.

Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею - в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т. д.).

При изображении с натуры они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета, усвоенного, возможно, еще в дошкольном детстве (так называемом изображении «вообще»: «дом вообще», «лист вообще» и т. д.).

Глухие и слабослышащие учащиеся начальной школы дольше задерживаются на плоскостном изображении объемных предметов, в то время как большая часть их слышащих сверстников к третьему классу уже частично используют способы передачи объема, т. е. совмещают оба способа изображения.

При усвоении приемов обследования и изображения предметов с натуры учащиеся с недостатками слуха с большим трудом осуществляют перенос полученных знаний в условия новой изобразительной задачи, дольше испытывают трудности в обобщении изученных способов изображения конкретных предметов. Для этого им нужно развернутое поэтапное обучение с использованием наглядных схем, где каждый этап наблюдения и изображения словесно обозначен.

Усвоение приемов обследования и изображения проходит успешно при сочетании поэтапного наблюдения определенных признаков с натуры, их наглядного изображения на схеме, словесного обозначения и зарисовки выделенного признака (учителем - на доске, учащимися - в альбомах по рисованию или на отдельных листах бумаги).

Слабоуспевающим глухим и слабослышащим школьникам требуется индивидуальная работа по описанной схеме обучения.

Отмеченные особенности предметного рисования, трудности в овладении приемами наблюдения и изображения, недостаточная полнота и точность представлений у глухих и слабослышащих учащихся - все это отражается на работе их воображения в сюжетном рисовании, проявляется в характере передачи сюжета и в использовании выразительных средств при его воспроизведении.

Описанные особенности изобразительной деятельности отчетливо проявляются у первоклассников, остаются заметными к концу начального обучения и мало выражены у учащихся средних классов.

Целенаправленное руководство изобразительной деятельностью, при котором учитываются особенности развития процессов познания, формирования речи у глухих и слабослышащих учащихся, обеспечивает ее значительное совершенствование от первого к старшим классам (177, 7).

Исследования третей группы, посвященные изобразительной деятельности детей с недостатками зрения, менее разнообразны и отражены лишь в небольших научных статьях.

Например, в статье В. А. Бельмера раскрывается коррекционная направленность уроков изобразительного искусства в школах для слабовидящих детей, вопросы особенностей восприятия и своеобразия изобразительной деятельности детей с таким дефектом. Статья содержит краткие методические рекомендации и примерные конспекты занятий по изобразительному искусству.

Подробные методические инструкции и содержание занятий по декоративному рисованию для слабовидящих детей приводятся в статье Л. П. Гладких. Автор указывает здесь на отсутствие таких методических разработок, что осложняет работу преподавателей.

А. В. Потемкина обращает внимание на целенаправленное использование различных сенсорных функций на занятиях изобразительным искусством, что также является методическим приемом, позволяющим слабовидящему ребенку адекватно оценить предметы окружающего мира и использовать их в своем творчестве.

Эти статьи свидетельствуют о том, что особенности восприятия слабовидящих детей оказывают влияние на их изобразительную деятельность. Поэтому необходимы специальные образовательные технологии, способствующие развитию и коррекции изобразительной деятельности детей с дефектом зрения.

Таким образом, специфика изобразительной деятельности у детей с дефектами зрения связана, прежде всего, с особенностью их зрительного восприятия. У слабовидящих детей часто возникают сложности, обусловленные несовершенством имеющихся у них представлений и образов. Характерные затруднения связаны с нарушением зрительно-моторных связей при выполнении практических действий в процессе рисования, поэтому качество рисунков во многом зависит от недостатков детских впечатлений и изобразительных навыков. Кроме того, одним из самых распространенных дефектов слабовидящего ребенка являются недостатки развития зрительной памяти и зрительного анализа.

В этой ситуации становится необходимым коррекционное воздействие на процесс формирования образов предметов и развития изобразительных навыков. Обучение рисованию слабовидящих детей, связано с необходимостью научить их пользоваться своим неполноценным зрением. Здесь особую роль приобретают индивидуальные методы коррекционно-воспитательной работы.

Среди направлений в коррекционной работе со слабовидящими детьми можно выделить следующее:

– коррекция процесса ознакомления с предметом изображения (зрительно-осязательное обследование за определенное время в зависимости от глубины дефекта, анализ формы, цвета, орнамента и т. п.);

– коррекция и развитие формообразующих движений руки (обучение произвольному управлению движениям рисующей руки, зрительному контролю над направлением и скоростью этих движений, сохранению их длительности, слитности, ритмичности и амплитуды).

Итак, изобразительная деятельность слабовидящих детей обладает целым рядом специфичных особенностей: она развивает внимательность, собранность, наблюдательность и глазомер, расширяет представления о предметах и явлениях окружающего мира, содействует развитию творческих возможностей ребенка, что способствует коррекции нарушений зрительной функции и вторичных отклонений в психическом развитии. Эту коррекционную особенность изобразительного искусства, без сомнения, можно и нужно использовать в работе с детьми, имеющими зрительные нарушения.

Второе направление исследований, посвященное диагностике развития личности особенного ребенка не так многочисленно как предыдущее. К исследователям этого направления относятся, прежде всего, отечественные и зарубежные психологи. Это объясняется тем, что в онтогенезе рисуночная деятельность непосредственно связана с общим психическим развитием ребенка. Детский рисунок одновременно является отражением внутреннего мира ребенка, его переживаний, мироощущения, его восприятия и понимания окружающего мира.

В последние годы детские рисунки активно используются в диагностических целях в работе с детьми с нормальным и особенным развитием (Ф. Гудинаф, Д. Харрис, К. Кох, А. И. Захаров, Е. Т. Соколова, Г. Т. Хомен-таускас и др.).

Исследование С. С. Степанова, Д. Дилео, Н. В. Нижегородцевой и других ученых позволяют говорить о том, что «свободные» рисунки могут использоваться в практической работе с детьми как эффективное средство диагностики их умственного развития и готовности к учению.

Таким образом, рисунки особенных детей младшего школьного возраста являются эффективной дополнительной диагностической методикой.

Детский рисунок может использоваться не только в диагностических целях, но и как эффективное средство развивающей и коррекционной работы с детьми. Третье направление исследований связано с коррекционными возможностями изобразительной деятельности особенных детей и арттерапией.

Давно замечено, что изображение ребенком значимых для него ситуаций имеет психотерапевтическое действие. В рисунке дети избавляются от неприятных переживаний, проигрывают возможные решения конфликтов, выносят во внешний план свои страхи и тревоги. Графическое изображение того, что пугает детей, не приводит к фиксации и усилению страха, а, напротив, снижает эмоциональное напряжение от тревожного ожидания его реализации.

Этот феномен детского рисования был использован исследователями при разработке арт-терапевтических методик коррекции у детей страхов сексуальных и физических травм, а также других особенностей развития. Среди исследователей этой группы необходимо выделить А. И. Копытина, Оклендера, Д. Алана, Л. Лебедеву, Н. Э. Басину, О. А. Суслову, К. Кожохину и других.

Терапия творчеством (creative therapy) - известный в мире психотерапевтический прием. Терапия творческим самовыражением - конкретное практическое выражение концепции эмоционально-стрессовой психотерапии. Однако терапия творчеством в глубоком, философском понимании есть терапия творческими занятиями в поисках смысла жизни, своего места среди людей и природы. Творческая деятельность способна вдохнуть жизнь в человека, даже нуждающегося в психологической помощи, и стимулировать его такими способами, которые прежде считались привилегией лишь художников.

Термин «арт-терапия» можно перевести с английского языка как «лечение, основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством». Однако на практике арт-терапия далеко не всегда связана с лечением в строгом медицинском смысле слова. Существует много приемов применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития личности человека, как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями.

Арт-терапия может быть индивидуальной и групповой. Важным теоретическим обоснованием для арт-терапевтической практики является психодинамический подход, касающийся роли символов в психической жизни. Этот подход опирается, прежде всего, на символический язык изобразительного искусства и на представления об изобразительном искусстве как особой деятельности.

Арт-терапия является активно эволюционирующим и изменяющимся направлением в педагогической, социальной, лечебной и психологической работе. Это деликатный и гуманный способ диагностики, развития и коррекции личности особенного ребенка младшего школьного возраста.

Н. Э. Басина, О. А, Суслова считают, что сила воздействия искусства на психофизику ребенка, на его подсознание может быть очень велика в том случае, когда мировой опыт, заложенный в искусстве, соприкоснется с опытом ребенка. Вероятность этой встречи определяет педагог, работающий с ребенком. Творчество - тот канал, по которому может выявиться и реализоваться в материале внутренняя жизнь детской души.

По мнению детского психотерапевта Вайрлета Оклендера, занятия изобразительным искусством - это мощное средство самовыражения, которое помогает осуществить самоидентификацию и обеспечивает путь для появления чувств.

С. К. Кожохина. определяет цель арт-терапевтических занятий в изостудии как помощь ребенку начать осознавать себя и существование в своем мире. Основа занятий - содействие развитию, личностному росту и творческому самовыражению. Число методов, облегчающих детям выражение их чувств, при использовании рисования бесконечно.

Наиболее убедительной среди исследований коррекционных возможностей изобразительной деятельности особенных детей представляется концепция Школы Бороздина. Ее основой является философско-педагогический подход к делу. Основным содержанием является: творческое развитие личности; способность человеческого индивида к развитию и непрерывному совершенствованию своих задатков; право каждой личности на развитие; состояние творчества - целительно для растущей личности. Истинные возможности этого подхода еще не освоены теорией и методикой работы с особенными детьми.

Для детей с поврежденным или обедненным восприятием и осмысливанием реальности, рисование может принести огромную пользу, если подходить к нему с позиций в каком-то смысле противоположным рисованию со здоровыми детьми. Основная педагогическая задача при рисовании младших школьников в обычной школе заключалась в том, чтобы научить детей отбору своих ярких впечатлений об окружающем мире. В «коррекционном рисовании» основная задача - с помощью здорового интеллекта учителя изобразительными средствами в игре обогатить (а иногда и создать) те самые осмысленные впечатления о мире, недостаток которых испытывает каждый ребенок со сниженным интеллектом, и которыми в избытке обладает ребенок здоровый.

Представленные научные исследования позволяют определить функции изобразительного искусства в воспитании особенных детей.

Одна из основных функций изобразительной деятельности особенных детей - познавательная. Все знания, которые мы получаем от окружающей действительности, доходят до нас через органы чувств, через сенсорную сферу. Поэтому в коррекционной работе следует больше внимания уделять не исправлению первичного дефекта (т.е. двигательной, умственной, зрительной, слуховой недостаточности), а строить работу на преодолении вторичных дефектов: корректировать недостатки восприятия, внимания, пространственных представлений, расширять и продолжать общую осведомленность и т.д.

Другой важной функцией детского рисунка выступает функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что - второстепенным. В рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Поэтому посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка, совершенствовать эмоционально-волевую сферу.

Коррекционно-развивающая функция систематических занятий по рисованию может быть достигнута в том случае, если учитываются особенности изобразительной деятельности детей с разными нарушениями в развитии, применяются специальные педагогические методы и средства, обеспечивающие максимальное использование имеющихся потенциальных положительных сторон у учащихся и учителя, правильно определяется содержание обучения с перспективой на «зону ближайшего развития».

Целью воспитательной работы с особенными детьми на занятиях изобразительным искусством большинство исследователей считают создание условий для оптимизации общего личностного и интеллектуального развития.

Основополагающая задача изобразительной деятельности состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в качестве важного педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих детям проблем. Она связана с развитием интеллектуальных свойств личности младшего школьника, с ведущей ролью учебной деятельности.

В процессе занятий изобразительной деятельностью кроме основной задачи решаются ряд специальных взаимосвязанных задач.

1-я задача - сенсорное воспитание ребенка, направленное на формирование ощущений, восприятия, представлений на основе использования всех сохранных анализаторов и их компенсаторных возможностей.

2-я задача - формирование у детей представлений о воспринятом, сочетание воспринятого со словом, накопление образов (зрительных, двигательных, осязательных), которыми ребенок может оперировать и которые он может актуализировать по слову.

3-я задача - эстетическое воспитание детей (имеется в виду формирование хорошего вкуса, умения правильно оценить доступное по содержанию произведение искусства, эмоционально отнестись к прекрасному и т. п.)

4-я задача - формирование у детей умений и навыков изобразительной деятельности в той мере, в которой они необходимы для правильного отражения воспринятого.

Таким образом, задачи, стоящие перед учителем изобразительного искусства определяют значимость изобразительной деятельности для развития детей с недостатками слуха. Уроки изобразительного искусства способствуют не только формированию эстетических вкусов, художественных творческих способностей, полных и точных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, а так же совершенствованию всех зрительных, двигательных и мыслительных операций, но и содержит в себе большую возможность формирования и совершенствования личности воспитанников с особенностями развития.

Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не какая-то отдельная функция, а личность в целом. Особенные дети располагают значительными потенциальными изобразительными возможностями, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на занятиях по изобразительному искусству.

Необходимо подчеркнуть ведущую роль педагога в осуществлении коррекционно-воспитательной работы на занятиях изобразительного искусства. Педагог управляет процессами внутренней и внешней деятельности школьников. Занятия рисованием приобретают действенный характер, если учитель ясно представляет себе задачи, хорошо знает методику и специфику работы с детьми, имеющими особенности в развитии.

Взаимодействие педагога с ребенком в процессе воспитания средствами изобразительного искусства состоит из следующих этапов.

– Диагностический этап. Педагог выясняет, что знает и умеет ребенок, какими навыками образного мышления, графическими, речевыми, тактильными навыками обладает ребенок, каково время сосредоточенного внимания ребенка к работе.

– Налаживание психологического контакта с ребенком. Ребенок очерчивает круг «можно - нельзя» и, видя постоянную доброжелательность и, в то же время, твердость (рвать рисунок нельзя, рвать же цветную бумагу для рисунка можно), приобретает доверие, без которого невозможно никакое обучение.

– Проведение коррекционной работы. Происходит процесс освоения изобразительной деятельности особенных детей, где формируется комплекс образных и цветовых стереотипов, развивается связь между ними, накапливается опыт работы с разными художественными материалами. Одновременно решается ряд задач, направленных на преодоление существующих проблем детей с особенностями развития.

– Подведение итогов. После занятия ребенок выносит рисунок на обозрение его родителям, преподавателям и другим детям, чтобы после выполненной работы всегда оставалось ощущение выставки, радости, внимания.

Педагог в процессе взаимодействия с особенными детьми использует разнообразные методы воспитания. Большое значение в этом процессе имеет метод арт-тарапии. Состояние творчества - целительно для растущей личности; его истинные возможности еще мало освоены теорией и методикой работы с такими детьми. Однако тот опыт использования арт-терапии, который уже накоплен зарубежными и отечественными психологами и психотерапевтами представляет для нас, педагогов, огромный интерес и может с успехом использоваться на занятиях изобразительным искусством с особенными детьми в условиях учреждения дополнительного образования.

Научные исследования возможностей изобразительной деятельности особенных детей доказывают тот факт, что в воспитательно-образовательном процессе изобразительное творчество является мощным педагогическим средством. Однако используется это средство в отношении детей «группы риска», на наш взгляд, однобоко - только в процессе коррекционно-развивающей деятельности.

Анализ научной литературы позволяет высказать мнение о том, что отечественная коррекционная педагогика оставила на последнем плане изучение воспитательных возможностей изобразительного искусства. Значение изобразительной деятельности особенных детей в качестве воспитательного средства почти не изучено.

Таким образом, анализ научной литературы, посвященной проблеме исследования воспитательных возможностей изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии, показывает богатую историю изучения данной проблемы, раскрывает разнообразный педагогический опыт и позволяет сделать следующие выводы.

Исследования изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии ведутся в разных направлениях, связанных со спецификой дефекта, влиянием дефекта на изобразительную деятельность таких детей, содержанием и коррекционной направленности обучения изобразительному искусству в специальных образовательных учреждениях, а также разработкой методик преподавания изобразительного искусства в таких учреждениях. Однако социально-воспитательный аспект образовательного процесса с использованием изобразительного искусства в отечественных педагогических исследованиях представлен слабо.

Наряду с достаточной изученностью изобразительной деятельности умственно отсталых детей, проявляется более слабая представленность этой проблемы у детей с недостатками слуха и недостаточная разработанность этого вопроса по детям со зрительным дефектом, а также детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и других. Одновременно можно говорить о том, что в научных исследованиях нет комплексного подхода к разработке проблемы изучения воспитательных возможностей изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии, хотя основные направления такого подхода примерно обозначены.

Среди отечественных исследований изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии недостаточно таких, которые изучают изобразительную деятельность как средство воспитания и развития личностных качеств ребенка младшего школьного возраста «группы риска». Гораздо чаще акцентируется внимание на дефекте. В тоже время зарубежные исследования опыта лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах и вальдорфских школах, а также отечественные исследования изобразительного искусства как общеобразовательного предмета в массовых образовательных учреждениях доказывают значение детской изобразительной деятельности, как особого средства духовно-нравственного воспитания ребенка.

Исследования изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии ведутся обычно в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Среди различных проблем воспитания детей с особенностями развития можно выделить две: во-первых, проблема собственно обучения, восприятия знаний и приобретения навыков и умений; во-вторых, проблема развития и возможности созревания личности ребенка. Последней проблеме в современных условиях специальных образовательных учреждений, в основном, большого внимания не уделяется.

На наш взгляд проблема развития индивидуальности и социального созревания личности младшего школьника «группы риска» может успешно решаться в условиях учреждений дополнительного образования средствами изобразительного искусства. Однако воспитательные и коррекционно-развивающие возможности изобразительной деятельности особенных детей в условиях дополнительного образования почти не исследованы.

 

АВТОР: Гурьянова И.В.