Особенности воспитательной системы школы полного дня (статья)
На современном этапе развития России перед образовательными учреждениями поставлены задачи подготовки выпускников к жизни и деятельности в условиях рыночной экономики, демократического и правового общества.
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что школа призвана делать акцент на развитие личности ученика, его познавательных и созидательных способностей, формировать у детей и подростков целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности. Создать такие условия может школа полного дня.
На различных этапах развития общества появляются различные типы учебно-воспитательных учреждений, которые, выполнив свою социально-педагогическую функцию, заменяются другими. В историко-педагогичской литературе (Л.И. Анайкина, Б.С. Кобзарь, Э.Г. Костяшкин, З.И. Равкин и др.) отмечается, что школы и группы продленного дня возникли как объективное требование времени. Последние, в частности, стали активно создаваться в середине 50-х годов 20 века в связи с приказом Министерства просвещения РСФСР о необходимости их организации для учащихся начальных классов, не обеспеченных в дневное время достаточным присмотром, и постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР О дальнейших мерах помощи женщинам-матерям, работающим на предприятиях и в учреждениях (1956 год). В указанных документах говорилось о необходимости создания школ и групп продленного дня для улучшения семейного воспитания, всестороннего развития детей и подготовки их к жизни. Еще одним аналогичным постановление 1960-го года была окончательно узаконена такая форма организации учебно-воспитательной работы с детьми и подростками.
Проведенный нами анализ научных изданий по истории, теории и методике воспитания и обучения позволяет говорить о том, что на протяжении 60-70-х годов 20 века в таких школах сложилась специфика организации образовательного процесса: отсутствие деления на уроки и вторую половину дня, чередование учебы, труда и отдыха, внимание к спортивно-оздоровительным мероприятиям, самоподготовке, развивающей деятельности учащихся по интересам (Б.С. Кобзарь, Э.Г. Костяшкин).
Разрабатывая теоретические основы работы школ с продленным днем, ряд авторов (М.В. Антропова, Л.Б. Гурвич, Л.М. Зеленина, Б.С. Кобзарь, Э.Г. Костяшкин, В.О. Крутьев и др.) в свое время пришли к следующим выводам: их появление и распространение вызвано как социальной потребностью, так и педагогической целесообразностью; такие школы более эффективно решают образовательные и воспитательные задачи, благодаря рациональному режиму учебной и внеклассной работы, педагогическому управлению, постоянному воздействию на личность ребенка; являясь формой общественного воспитания, они создают предпосылки для исчезновения неравенства воспитательных возможностей в различных семьях.
В период наибольшего роста числа таких школ в научно-педагогической литературе встречается попытка разграничить два понятия: школа с продленным днем и школа полного дня. Б.С. Кобзарь считает, что последняя не является новым типом учебного заведения. В ней, по его мнению, просто совершенствуются формы и методы обучения и воспитания с использованием режимного времени, выделяемого на продленный день.
В современной социально-педагогической литературе имеется несколько определений школы полного дня.
Авторы первого определения (В.А. Бадил, Т.Н. Бурыгина, А.Н. Тубельский) рассматривают школу полного дня как образовательное учреждение, позволяющее объединить учебную и внеурочную сферу деятельности ребенка в условиях учебного сообщества, сформировать образовательное пространство, способствующее реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, решить новые комплексные задачи при новых возможностях и новых исходных условиях.
А.С. Антипов в своем диссертационном исследовании под школой полного дня понимает образовательное учреждение, реализующее государственный стандарт основного и дополнительного образования, комплекс обучающих, социализирующих и оздоровительных функций, которое оказывает многопрофильные образовательные услуги, интегрирующие познание, творчество, досуг в интересах развития личности, помогает семье и обществу социально адаптировать школьника к социальной действительности.
С социально-педагогических позиций деятельность такой школы ориентирована на развитие, коррекцию, компенсацию, которые, интегрируясь, обеспечивают более высокий уровень социализированности учащихся, их социальную конкурентноспособность.
Воспитательная система школы полного дня сходна с воспитательной системой обычной общеобразовательной школы, однако имеются и ряд особенностей.
Появление в педагогике понятия «воспитательная система» обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке.
В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен дефиниций термина «система». Наиболее популярным следует назвать определение Л. фон Берталанфи: «Система - это комплекс взаимодействующих компонентов». Однако большинство исследователей справедливо критикуют данное определение за то, что оно не отражает многих существенных признаков системного объекта. Сегодня можно констатировать, что в науке нет ни одного общепринятого определения понятия система. Мы опирались на определения системы, изложенные в публикациях В.П. Кузьмина, С.А. Саркисяна, Л.В. Голованова.
Профессор В.П. Кузьмин под «системой» подразумевает «определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями». С.А. Саркисян и Л.В. Голованов полагают, что система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов.
Воспитательная система школы как педагогическое понятие, занимает центральное место в теории и практике воспитательных систем. В научной литературе существует большое количество дефиниций, посредством которых исследователи пытаются отразить сущность данного феномена.
Л.И. Новикова и ее коллеги предлагают следующие дефиниции:
1. Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.
2. Воспитательная система - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие системы.
В них акцентируется внимание на целостности и социальной природе данного явления, на его способности к развитию; здесь же называются основные компоненты и интегративные качества системы. Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников считают, что воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне конкретного учреждения (организации), и тем самым подчеркивают значимость организационно-процессуальной стороны воспитательной деятельности. Мы полагаем, что главное предназначение воспитательной системы заключается в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности ребенка, поэтому и выделяем в дефиниции данное предназначение наряду с другими сущностными характеристиками воспитательной системы. На наш взгляд, воспитательная система школы - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. Общая способность содействовать развитию личности ребенка представляется нами как целое, складывающееся из отдельных (частных) способностей:
– способность диагностировать развитие личности учащегося, детского и педагогического коллективов;
– способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса;
– способность организовать жизнедеятельность сообщества детей и взрослых в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности ребенка, педагога и родителя;
– способность интегрировать усилия субъектов воспитательного процесса, сделать их наиболее эффективными;
– способность создать в образовательном учреждении и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную;
– способность осуществить научно обоснованный анализ сложившейся социально-педагогической ситуации и полученных результатов воспитательной деятельности и т.д.
К основным чертам воспитательной системы можно отнести следующие.
Воспитательная система - это система социальная. Ее ядро - люди и их потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, действия, отношения. Функционирование воспитательной системы осуществляется в соответствии с законами общественного развития. Ее цель и функции социально детерминированы. Само появление такого феномена, как воспитательная система, обусловлено общественной потребностью в создании специальных условий для развития у человеческого индивида способностей жить и работать в социуме, осваивать и выполнять необходимые социальные роли, преобразовывать природную и социальную действительность на пользу себе, окружающим людям и обществу в целом.
Воспитательная система - это система педагогическая. Ее функционирование связано с реализацией следующих педагогических задач:
– формирование у учащихся целостной системы научных знаний о природе, обществе, человеке;
– овладение учащимися приемами и способами основных видов человеческой деятельности;
– развитие креативных способностей ребенка, его индивидуальности, склонностей и таланта;
– формирование у учащихся ценностных отношений к различным сторонам окружающей действительности и к самому себе;
– развитие у ребенка стремления и способности к самопознанию, самостроительству, самореализации и самоутверждению;
– формирование в образовательном учреждении коллектива как благоприятной среды для развития и жизнедеятельности детей и взрослых.
Для их решения используются разнообразные формы, приемы и методы педагогической деятельности. Результаты решения перечисленных задач свидетельствуют об эффективности воспитательной системы.
Воспитательная система - это система ценностно-ориентированная. Любая воспитательная система ориентирована на определенные ценности. В современной педагогической науке и практике признаны педагогически нецелесообразными идеи построения воспитательного процесса на основе антигуманных ценностей и авторитарного стиля отношений между педагогом и ребенком и взят курс на моделирование, построение и исследование воспитательных систем гуманистического типа. Для таких систем характерны следующие признаки:
– цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;
– совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;
– педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проявления и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;
– взрослые и дети испытывают чувства защищенности, комфортности, удовлетворенности жизнедеятельностью в учебном заведении.
Воспитательная система - это система целостная. Нередко ее называют организмом, как бы подчеркивая, что она состоит из органов-компонентов, взаимосвязь и взаимосодействие которых позволяет системе функционировать как единое целое и обладать системными интегративными качествами. Педагоги-исследователи высказывают разные точки зрения о том, сколько и какие компоненты входят в воспитательную систему, отмечают в реально действующих системах различный уровень упорядоченности структуры связей и элементов, но вместе с тем они считают целостность важнейшим атрибутом воспитательной системы. Известный исследователь педагогических систем В.П. Симонов справедливо утверждает, что нарушение целостности приводит к распаду вообще деятельностной системы как таковой.
Воспитательная система - это система открытая. Она имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы. Взаимодействуя со средой, - пишет профессор Ю.А. Конаржевский, - система сохраняет целостность и обеспечивает свое развитие двумя путями:
1. В определенных пределах она может приспосабливаться к внешней среде, несколько изменяя структуру, перестраивая свои процессы, изменяя частично параметры и показатели, но не нарушая своей сущности, сохраняя целостность.
2. Если система имеет высокий уровень организации, она сама изменяет, совершенствует внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели, к задаче сохранения целостности.
Воспитательная система - это система целенаправленная. При отсутствии целевых ориентиров воспитательная деятельность теряет свой смысл, ведь ее сущностной характеристикой является целенаправленность. Цель в воспитательной системе играет роль системообразующего и системоинтегрирующего фактора, так как она является главным ориентиром в жизнедеятельности системы и с помощью своих связей с другими компонентами объединяет составные части системного образования в единое целое. Характер целевых ориентиров может служить основанием для определения типа воспитательной системы. «Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии «Теория и практика воспитательных систем», - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна».
Воспитательная система - это система саморазвивающаяся и самоуправляемая. «Саморазвитие, - считает Е.В. Бондаревская, - это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников педагогических процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы воспитания и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т.д.». Научные и практические работники отчетливо осознают, что основные источники и резервы развития и успешного функционирования воспитательной системы находятся внутри системы, а не за ее пределами. Не случайно в последние годы возрос интерес педагогов к теории и методике психолого-педагогической диагностики, технологиям индивидуальной и групповой рефлексии, концепциям внутришкольного менеджмента, результатам синергетических исследований, направленных на изучение процессов самоорганизации и саморазвития в природных и социальных системах.
Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые высказывают разные точки зрения о составе компонентов системы. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов:
– цели, выраженные в исходной концепции;
– деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров;
– субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего;
– рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;
– среду системы, освоенную субъектом;
– управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.
Система, как полагает В.П. Беспалько, представляет собой взаимосвязанную совокупность таких инвариантных элементов, как-то:
– учащиеся;
– цели воспитания (общие и частные);
– содержание воспитания;
– процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);
– учителя;
– организационные формы воспитательной работы.
Петербургские исследователи И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников выделяют три компонента и несколько составляющих их частей, которые, по мнению ученых, отражают существенные особенности воспитательной системы:
1. Ценностно-смысловое ядро, включающее в себя:
а) систему значимых ценностей для субъектов воспитательной системы;
б) цели воспитания;
в) принципы воспитания;
г) содержание жизнедеятельности воспитательной системы;
д) методики диагностики и оценки результатов работы воспитательной системы.
2. Пространственно-временная структура, состоящая из индивидуальных, групповых, коллективных, фронтальных форм различных видов деятельности с учащимися и самих учащихся.
3. Координационно-педагогический компонент, который включает в себя:
а) совокупность педагогических технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе;
б) воспитательные функции педагогического коллектива;
в) систему повышения профессиональной компетентности педагогов;
г) систему педагогического просвещения родителей и взаимодействия с ними;
д) управление развитием воспитательной системы.
В состав основных компонентов и элементов воспитательной системы школы полного дня как образовательного учреждения необходимо включить следующие ее составляющие.
Первый компонент - индивидно-групповой, представляющий собой сообщество (общность) детей и взрослых, участвующих в создании, управлении и развитии воспитательной системы школы полного дня. Он состоит из нескольких элементов таких, как администрация, учителя и сотрудники учреждения образования; учащиеся; родители учащихся; другие взрослые, участвующие в воспитательном процессе и жизнедеятельности школы полного дня.
Школьное сообщество является разновозрастным объединением и состоит из членов разных социальных групп - педагогов, учащихся, родителей, представителей окружающего социума. Объединения такого типа, как правило, обладают значительным воспитательным потенциалом. Сам состав сообщества содержит существенные преимущества и возможности для тесного и постоянного общения, взаимодействия и взаимообогащения людей разного возраста и социального опыта. Создается естественная и одновременно благоприятная ситуация для развития личности ребенка. «Участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в тех или иных областях жизни, деятельности социальных групп, в общей творческой заботе, - подчеркивал И.П. Иванов, - воспитанники получают необходимый опыт для того, чтобы в других областях жизни, в других социальных группах уже самостоятельно проявлять творческую заботу об окружающих людях и о себе». Однако не все типы и способы взаимодействия в разновозрастных объединениях содействуют успешной реализации воспитательной и других функций школьного сообщества. Чрезмерная опека, подавление, конфронтация, индифферентность могут стать серьезным препятствием в достижении воспитательных целей и перспектив жизнедеятельности учебного заведения. Профессор Л.В. Байбородова считает, что наиболее плодотворным типом взаимодействия педагогов, учащихся и родителей является сотрудничество, которое предполагает:
– объективное знание, взаимопонимание, опору на лучшие стороны друг
друга;
– гуманные, доброжелательные и доверительные взаимоотношения;
– активность взаимодействующих сторон в установлении контактов и организации деятельности;
– совместно осознанные и принятые цели и правила действий;
– положительное влияние друг на друга, стимулирующее нравственный и творческий рост детей, родителей и самих педагогов.
Школьное сообщество объединяет людей не только разного возраста, социального положения и опыта, но и отличающихся своей активностью, своим отношением к целям и ценностям воспитательной системы.
Разнообразие идей, ценностей, подходов - одно из главных условий протекания процессов самоорганизации и саморазвития.
Второй компонент воспитательной системы школы полного дня - ценностно-ориентационный, который представляет собой совокупность следующих элементов: ценности сообщества детей и взрослых, цели воспитания; перспективы жизнедеятельности общности учащихся, принципы и ключевые идеи построения воспитательной системы и жизнедеятельности образовательного учреждения.
Подчеркивая существенную значимость данного компонента, его называют ценностно-смысловым ядром воспитательной системы или главным детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития.
В пространстве воспитательной системы школы полного дня существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и отношений в образовательном учреждении, другие - имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи - вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Речь идет о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об их иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. Именно иерархия ценностей, а не их палитра, оказывает решающее влияние на выбор целевых ориентиров, установление норм поведения и общения, определение оценочных критериев в жизнедеятельности школы полного дня, формирование индивидуальных ценностных ориентации участников воспитательного процесса.
Петербургские ученые И.А. Колесникова и Е.Н. Барышников, анализируя ценностные ориентиры воспитательных систем 95 образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, пришли к выводу, что в соответствии с преобладающей направленностью (объективно существующей) на определенные ценности всю совокупность воспитательных систем следует разделить на четыре группы. Первую группу составляют воспитательные системы рационально-образовательной ориентации, преобладающими ценностями которых являются Знание, Разум, Наука, Истина, Рациональность, Объективность, Техника, Цивилизация и т.п. Во вторую группу входят воспитательные системы нравственно-культурной ориентации, в которых доминируют следующие ценности: Красота, Добро, Творчество, Культура, Духовность, Искусство и т.п. В третью группу можно включить воспитательные системы социальной ориентации с наличием приоритета социально значимых ценностей, таких как Равенство, Справедливость, Гражданственность, Отечество, Общество, Демократия и т.п. Четвертую группу составляют воспитательные системы индивидуально-личностной ориентации, в которых преобладают индивидуально значимые ценности: Свобода, Достоинство, Индивидуальность, Уникальность и т.п. Петербургские исследователи установили наличие взаимосвязей между доминирующими ценностями системы, с одной стороны, и целями воспитательного процесса, избираемыми педагогическими технологиями, культивируемыми видами совместной деятельности - с другой.
Базисные ценности воспитательной системы детерминируют ее цели, которые в свою очередь являются не просто элементами системы, а важнейшими факторами ее образования, функционирования и развития. Однако столь значимую роль в жизнедеятельности воспитательной системы играют целевые ориентиры в том случае, если они осмыслены, осознаны и сопряжены с интересами и устремлениями большинства членов общности детей и взрослых. Мы выделяем три вида цели в воспитательной деятельности:
а) идеальная цель - это некий идеал, к которому стремится общество, школа, педагог;
б) результатная цель - это прогнозируемый результат, часто выраженный в желаемом образе выпускника и который планируется достичь за определенный промежуток времени;
в) процессуальная цель - это проектируемое состояние воспитательного процесса, являющееся оптимальным для формирования желаемых качеств выпускника.
В процессе целеполагающей деятельности в школе полного дня каждая из названных целей наполняется конкретным содержанием, обусловленным преобладающими ценностными ориентациями и потребностями педагогов, учащихся, родителей, другими особенностями этого сообщества, спецификой условий его жизнедеятельности.
Воспитать человека, - подчеркивал А.С. Макаренко, - значит воспитать у него перспективные пути». В своей педагогической деятельности и научно-методических публикациях великий педагог наглядно и убедительно показал большое значение выдвижения индивидуальных и групповых перспективных линий для развития личности ребенка и формирования детского коллектива. Под перспективой он понимал завтрашнюю радость, к которой стремятся коллектив и его члены. Перспективы могут быть, по мнению А.С. Макаренко, разными по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности (от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга), но должны способствовать росту личности и коллектива. В зависимости от целевых установок, уровня развития деятельности и отношений в образовательном учреждении ученическое сообщество в качестве перспектив своей жизнедеятельности может избрать следующие:
– близкие: поход; дискотека; посещение театра, концерта, выставки; экскурсия и т.п.;
– средние: коллективное творческое дело; выездной лагерный сбор учащихся; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристическая поездка и т.п.;
– далекие: успешное завершение обучения в школе; стать образованными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде установления традиции или весомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории и т.п.
На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности школьного сообщества, содержании и организации воспитательного процесса. Постепенно появляются нормы и правила, которые принято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в определенной степени регламентируют поведение, деятельность, общение и взаимоотношения членов общешкольного коллектива, но и заметно влияют на выбор способов и приемов осуществления педагогического процесса. Эти нормы и правила, отражающие ценностные ориентиры данного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы образовательного учреждения.
Третий компонент воспитательной системы школы полного дня - функционально-деятельностный, который складывается из таких элементов, как-то: системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения, основные функции воспитательной системы, управление и самоуправление воспитательной системой.
Этот компонент выполняет роль системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных элементов и связей.
Основу данного компонента составляют совместная деятельность и общение учащихся, педагогов и родителей в условиях школы полного дня. Изучение практики работы учебных заведений, успешно реализующих свои воспитательные функции, показывает, что педагоги, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного (доминирующего) и с опорой на него строят воспитательную систему, формируют неповторимую индивидуальность общешкольного коллектива. Приоритетный вид деятельности становится системообразующим фактором тогда, когда он соответствует следующим требованиям:
– этот вид деятельности не формально, а реально соответствует целям воспитательной системы;
– он выражает доминирующую коллективную потребность и является престижным и значимым для большинства учащихся;
– педагогический коллектив высоко профессионально владеет методикой его использования в воспитательном процессе;
– формируются системообразующие связи с другими видами совместной деятельности детей и взрослых;
– существуют финансовые, материально-технические и другие предпосылки для его развития.
В образовательных учреждениях выбираются в качестве приоритетного (доминирующего) различные виды деятельности: познавательная, трудовая, клубная, игровая, краеведческая, физкультурно-оздоровительная и др. Его выбор зависит от многих факторов, но прежде всего, от:
а) интересов и потребностей учащихся;
б) особенностей педагогического коллектива;
в) типа учебного заведения;
г) традиций учреждения образования и окружающего социума;
д) финансово-материальных возможностей учебного заведения.
Важную роль в организации жизнедеятельности школьного коллектива, действующего в условиях создания или развития воспитательной системы, играют системоинтегрирующие формы организации воспитательного процесса.
Педагоги используют такие способы интеграции воспитательной работы, как-то:
а) разработка и осуществление целевых (тематических) программ «Учение», «Общение», «Досуг», «Образ жизни», «Здоровье» (предложено О.С. Газманом);
б) объединение проводимых дел в более крупные блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: «Земля», «Отечество», «Семья», «Труд», «Знания», «Культура», «Мир», «Человек» (предложено В.А. Караковским);
в) систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный, коммуникативный, физический, художественный (разработано на основе концепции М.С. Кагана);
г) формирование годового круга традиционных дел в образовательном учреждении, позволяющего оптимально распределить усилия членов школьного сообщества и воспитательные воздействия во времени.
В последние годы наряду с деятельностью стали чаще использоваться в воспитании учащихся формы и методы общения. Педагоги уделяют больше внимания деловому и неформальному общению в детском коллективе, развитию коммуникативной культуры школьников. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуникативные игры, часы общения и развития, кружки и клубы коммуникативной культуры. Это не только значительно обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности.
Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в общешкольном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. По мнению Л.И. Новиковой и Н.Л. Селивановой, воспитательная система учебного заведения выполняет следующие функции:
1) развивающую, направленную на стимулирование и поддержку положительных изменений в личности ребенка, педагога, родителя, на обеспечение развития коллектива и всего организма образовательного учреждения;
2) интегрирующую, содействующую соединению в одно целое ранее разрозненных и несогласованных воспитательных воздействий;
3) регулирующую, связанную с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности ребенка, ученического и педагогического коллективов;
4) защитную, направленную на повышение уровня социальной защищенности учащихся и педагогов, нейтрализацию влияния негативных факторов окружающей среды на личность ребенка и процесс его развития;
5) компенсирующую, предполагающую создание условий в образовательном учреждении для компенсации недостаточного участия семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности ребенка, раскрытии и развитии его склонностей и способностей;
6) корректирующую, заключающуюся в осуществлении педагогически целесообразной коррекции поведения и общения школьника с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности.
Успешность реализации перечисленных функций во многом зависит от управления и самоуправления процессами функционирования и развития воспитательной системы. В настоящее время практически все субъектные полномочия по осуществлению воспитательной деятельности с учащимися отданы учреждениям образования и их органам самоуправления. Внутри самого учебного заведения значительно пополняется состав совокупного субъекта управления, растет «включенность» педагогов, учащихся и родителей в процесс управления жизнедеятельностью школьной общности, существенным образом изменяется подход к реализации управленческих функций. Управление воспитательной системой учреждения образования фактически становится самоуправлением, ведь оно в меньшей мере похоже на процесс, идущий сверху вниз, а в большей степени - на равноправное взаимодействие сторон, каждая из которых наделена субъектными полномочиями. Такой характер управленческой деятельности наиболее адекватен самоорганизующейся природе воспитательной системы.
Главной целью управления воспитательной системой является оптимизация ее функционирования и развития. Как полагают Л.И. Новикова и ее коллеги, существуют четыре основных направления управления воспитательной системой:
– во-первых, моделирование строящейся системы;
– во-вторых, организация коллективной творческой деятельности детей и взрослых;
– в-третьих, ориентирование в такой деятельности учащихся, педагогов, родителей на общечеловеческие ценности, корректировка возникающих в этом процессе отношений;
– в-четвертых, рациональное использование воспитательного потенциала окружающей социальной и природной среды.
Важную роль в управлении воспитательным процессом играют органы самоуправления. Какими им быть - во многом зависит от типа создаваемой системы и характерного для нее вида совместной деятельности. Например, совет клуба (клубов) может стать ведущим органом самоуправления в воспитательной системе индивидуально-личностной ориентации, в которой клубная деятельность является системообразующим фактором; совет дела, как правило, становится главным органом самоуправления в воспитательной системе социальной ориентации, в которой коллективная творческая деятельность является приоритетной; институт дежурных командиров или старост нередко встречается в школах, где функционируют воспитательные системы рационально-познавательной ориентации; совет Академии искусств служит основным органом самоуправления в воспитательной системе нравственно-культурной ориентации, где доминирует эстетическая деятельность.
Четвертый компонент воспитательной системы школы полного дня - отношенческо-коммуникативный, состоящий из двух элементов: отношений в сообществе детей и взрослых, внутренних и внешних связей воспитательной системы.
В воспитательной системе школы полного дня этот компонент играет особую роль. Он связывает все элементы системы в единое целое и обеспечивает ее коммуникации с внешней средой. Благодаря этому создается воспитательное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов школьного сообщества, развиваются эмоционально-психологические и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации, самореализуется и самоутверждается личность ребенка и взрослого.
Фундаментом воспитательной системы являются отношения. Исследуя отношения в малых группах, академик А.В. Петровский со своими коллегами и учениками установил, что в их строении можно условно выделить три основных страты (слоя). Первый, так называемый поверхностный, слой образуют межличностные отношения избирательного характера, которые складываются в сообществе на почве взаимной симпатии, тяготения друг к другу, общих интересов и неформального общения. Очень важно, чтобы в воспитательной системе формировались благополучные эмоционально-психологические отношения, так как они оказывают значительное воздействие на жизнедеятельность общности и каждого ее члена. Воспитательной системе не должны быть свойственны неприязнь и разобщенность отношений, нездоровый эмоционально-психологический климат, что может стать серьезным препятствием в реализации целей и функций системы. Второй слой составляют межличностные отношения, опосредованные содержанием совместной деятельности и принятыми в сообществе ценностями. В развитой воспитательной системе они буквально пронизывают все ее пространство и обеспечивают ценностно-ориентационное единство членов общности, действенную групповую эмоциональную идентификацию (сформированы чувства «мы», «наша школа»), содержательность мотивационного ядра в системе межличностных отношений, адекватность и добросовестность в возложении и принятии ответственности за успешность и неуспешность совместной деятельности. В такой обстановке ребенок и взрослый чувствуют себя комфортно, ощущают свою значимость и нужность, имеют реальные возможности для раскрытия и развития своих способностей, испытывают потребность быть полезными и активными. Третий слой складывается из совокупности отношений каждого члена сообщества к самой деятельности, ее целям и принципам. В контексте жизнедеятельности воспитательной системы этот слой отношений можно назвать ценностно-смысловым. Воспитательная система будет оказывать действенное влияние на развитие личности лишь тогда, когда ее цели и ценности являются значимыми для личности, и ради них ребенок или взрослый готов проявлять активность, соблюдать принятые в сообществе нормы и правила, вносить свой вклад в работу по достижению целевых ориентиров. Отсюда становится очевидной необходимость согласования мнений и интересов всех членов сообщества детей и взрослых при моделировании ценностно-ориентационного компонента воспитательной системы. Следует отметить, что при характеристике отношений в воспитательной системе мы не стали подробно описывать специфику отношений в ученической, педагогической, родительской среде и особенности взаимодействия детей и взрослых, так как эти вопросы глубоко и детально изучены и изложены в научных публикациях В.П. Аникеевой, Л.В. Байбородовой, И.П. Иванова, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, Р.С. Немова, Н.Ф. Радионовой и др.
Надо отметить, что воспитательная система отличается от педагогических систем наибольшей активностью в установлении взаимосвязей со средой. Она пытается за счет освоения окружающей среды и построения с окружением ценностно-информационных коммуникаций пополнить свой воспитательный потенциал, создать более благоприятные условия для развития личности ребенка и расширить рамки возможностей педагогического влияния на данный процесс.
Таким образом, воспитательная система школы полного дня - это сложное, открытое, целостное, ценностно-ориентированное, целенаправленное, самоуправляемое и саморазвивающееся социально-педагогическое образование, характеризуемое рядом особенностей, среди которых - сочетание и взаимообогащение форм и содержания основного и дополнительного образования; построение режима дня школьника, основанного на чередовании познавательной, творческой, двигательной активности, индивидуальных и групповых занятий, инвариантных и вариативных форм занятости; высокая дифференциация материально-технической среды школы путем выделения разнообразных по целевой ориентированности и предназначению пространств жизнедеятельности ребенка; более активное, чем в обычной школе, привлечение родителей учащихся и населения микрорайона к внеучебной деятельности школы; разнообразие и множественность групп сверстников, во взаимодействие и совместную деятельность с которыми может включаться учащийся; более широкая и специализированная структура служб и методических объединений, действующих в школе, обеспечивающих целостный процесс образования, воспитания, защиты и индивидуальной поддержки ребенка в школе.
АВТОР: Еремина О.Л.