24.08.2011 4473

Культурогенез детства - как высший уровень развития сущностных сил ребенка (статья)

 

Человечество на пороге третьего тысячелетия подошло к рубежу, за которым открывается путь в ноосферу - сферу духа и разума. Дальнейшая эволюции планеты неизбежно будет направляться Разумом. Современные реалии к свидетельствуют, что будущность мира в значительной мере зависит от возможностей человеческого интеллекта. Поэтому народ, видящий свои цели, просвещенный и постоянно добывающий новые знания, способный творчески воспринимать и решать жизненные проблемы, рано или поздно окажется в числе процветающих,

Перефразируя Гегеля, писавшего об искусстве, можно сказать, что культура нередко служит единственным ключом к пониманию мудрости народов. И это справедливо, потому что она не только наиболее возвышенная сфера деятельности личности, но и реальная сила, направленная на утверждение истинно человеческого в человеке. Она - вторая Вселенная, создаваемая человечеством. Ее величественное здание возводилось веками. Ее развитие связано с поступательным движением цивилизации.

Слово «культура», происходящее от латинского «cultura», первоначально означало «возделывание», «обработка почвы». Впоследствии этот термин был перенесен на человека, стал обозначать его воспитание и образование, т.е. «возделывание человека». Это понятие претерпело сложную эволюцию.

В противоположность абстрактным определениям культуры как системы, упорядочивающей идеи и чувства, или как «экрана» знаний, своеобразного «приемника» поступающей извне информации, современная наука рассматривает культуру как творчески созидательную деятельность по преобразованию природы и общества, результатом которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, совершенствование всех сущностных человеческих сил.

Современная литература характеризуется стремительным ростом числа определений культуры. Только в отечественной культурологии за последние двадцать лет дано около пятидесяти определений культуры, а в мире введено в научный оборот до ста пятидесяти семи определений культуры. В 1968 г. А. Моль в книге «Социодинамика культуры» насчитал двести пятьдесят определений культуры.

Происходит это потому, что понятие культуры включает в себя столько  совершенно разнородных компонентов, что обобщить все это богатство одной лапидарной дефиницией означает либо сжать его содержание, либо ограничить сущность общей абстракцией. Ученые всего мира пытаются найти разумную «середину», но пока без особого успеха.

Сегодня мы говорим о том, что культура пронизывает все сферы жизнедеятельности общества и выражает его качественную характеристику.

На наш взгляд, можно присоединиться к определению культуры, данному Альбертом Швейцером: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида».

В связи с этим определением уместно вспомнить, что существуют две формы объективности: природа и целеполагающая деятельность людей. Культура в современном состоянии предполагает в основном объективность второго вида и характеризуется реальной творческой деятельностью людей. Отсюда правомерно понимание культуры как особого специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм этой деятельности, отражающих степень «очеловечения» природы и общества, меру саморазвития человека.

Резюмируя сказанное, можно подойти к пониманию культуры как явления синкретичного, воспринимать ее как динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу, к самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем.

Пример подобного подхода к культуре мы видим в Философском энциклопедическом словаре в следующем определении: «Культура - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».

Культура - это и развивающаяся система духовных ценностей, и процесс человеческого творчества, и выражение отношений между конкретными людьми, регулятор идейного и нравственного климата общества.

В той или иной форме проблема культуры встает перед всеми странами и народами, втянутыми в современный исторический процесс; она сама есть прямое порождение и следствие этого процесса. Именно практический характер данной проблемы превращает ее сегодня не только в предмет размышлений и заботы отдельных интеллектуальных групп общества, но и в объект решений и практических действий со стороны государства, различных партий, движений. Фундаментальная теоретическая сложность и практическая значимость культуры для современной общественной науки обусловлена, таким образом, глобальностью и многогранностью самой проблемы культуры в ситуации и обстоятельствах XXI столетия.

Широкое исследование проблем культуры в нашей стране началось с середины 1960-х - начала 1970-х годов. Основные итоги проделанной работы позволяют выделить ряд узловых моментов, характеризующих общую направленность исследований в области теории культуры.

Во-первых, обоснована потребность разработки теории культуры как самостоятельной научной дисциплины.

Во-вторых, обоснование предмета теории культуры послужило толчком к широкой дискуссии о содержании понятия «культура», к выяснению ее гносеологической и методологической роли в системе категорий различных социальных наук.

В-третьих, в философской литературе в основном преодолен односторонний подход к пониманию культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, подвергнуты содержательной критике определения культуры, сводившие ее лишь к духовной сфере. Культура рассматривается не только как совокупность созданных материальных и духовных ценностей, но и как сам процесс их создания, распределения и потребления. Несомненной заслугой работ последних лет явилось стремление связать культуру с человеком, его творческой деятельностью.

В-четвертых, проведена значительная работа по изучению теоретических установок по проблемам культуры и культурологических теорий.

В-пятых, проведен широкий комплекс конкретно-социологических исследований, что позволило выделить в рамках теории культуры ее специальную область - социологию культуры.

Естественно, к изучению культуры можно подходить с разных точек зрения и с разных сторон: исторической, социологической, эстетической, структурной и т.д., и каждый из этих аспектов правомерен. Однако, на наш взгляд, только общеметодологический, философский подход может обеспечить наиболее глубокое, полное и универсальное знание содержания, форм, структур, видов и - главное - внутренних закономерностей развития и функционирования культуры, ее органических взаимосвязей с социальными фактами и социальными структурами, движущимися в конкретно-историческом пространственно-временном континиуме.

Исторический подход является исключительно плодотворным для выяснения сущности культуры в ее соотнесенности с человеческой природой, для понимания закономерностей их взаимодействия и развития. История четко высвечивает и философский ракурс роли человеческого фактора в сфере материальных и духовных ценностей культуры.

Понимание культуры как научно-исторической категории дает возможность установить единство всеобщего и особенного в ее развитии, раскрывает ее не как отвлеченную абстракцию и не как частно-научное понятие, имеющее значение для сугубо ограниченного отрезка истории, а как категорию конкретно-всеобщую и конкретно-историческую.

Культура рассматривается, прежде всего, в том ее содержании и значении, в каком она предстает на вполне определенном и конкретном этапе истории и обнаруживает себя здесь в наиболее развернутой, универсальной, всеобщей по отношению к предшествующим историческим ступеням форме.

Такой подход переводит анализ культуры из плоскости абстрактного рассуждения о том, что такое «культура вообще», на почву ее конкретного исторического рассмотрения. Раскрыть всеобщее содержание данной категории можно лишь применительно к особому этапу истории, на котором это содержание получает реальное практическое воплощение.

Сущность исторического подхода к анализу культуры не сводится, таким образом, лишь к простой констатации того, что отличает в культурном отношении одну историческую эпоху от другой. Фиксация только культурного своеобразия той или иной эпохи не выводит еще исследования за пределы поверхностного историзма, того упрощенного типа мышления, которое за деревьями не видит леса, за многообразием - единства, за различиями - всеобщего смысла и содержания. Культура растворяется в этом случае в «массе подробностей», которые сами по себе не могут дать о ней целостного представления, выявить ее общеисторическое содержание.

Целостное понимание исторического процесса предполагает, что и категория культуры должна иметь не частное, а всеобщее значение, то есть должна включать в себя то главное и основное, что характеризует культуру на всех эта- пах ее исторического существования. Исторический характер данной категории прямо связан с признанием и выделением общего, существенного, повторяющегося в развитии культуры.

Однако общего признания необходимости такого общего начала мало. Стремление понять культуру как целостное явление - дать единую картину культурного развития людей, пронизанную общим основанием.

Особенность принципа научного историзма следует искать, скорее, в самом способе обнаружения и определения этого общего основания. Он предполагает выделение и изучение особого исторического состояния, «богатого конкретного развития», по отношению к которому это общее основание обладает «полной значимостью». Исследуемое явление (в нашем случае - культура) должно быть представлено в этом историческом состоянии в наиболее полном, в наиболее развернутом виде. Поэтому оно и будет служить своеобразной «точкой отсчета» для определения «меры» культурности предшествующих ему исторических эпох. Однако, чтобы не превратиться в абсолютную «систему отсчета», носящую внеисторический характер, это состояние само должно стать предметом исторического (а значит, и критического) рассмотрения, само должно быть понято в своей особенности, то есть с точки зрения приходящего ему на смену будущего состояния.

Очевидно, что понимание культуры как исторической категории, выражающей степень деятельно-практической универсальности человека, уровень его развития как субъекта истории, может быть достигнуто не путем отвлечения от реальных - природных и социальных - условий существования человека, а лишь через установление его прямой связи с этими условиями, непосредственной зависимости от них. Культурное бытие человека неотделимо, таким образом, от его природного и общественного бытия. Сама универсальность человеческого развития, образующая действительную «меру» его культуры, непосредственно проявляется в том, насколько человек способен превратить природные и социальные условия в условия своего деятельного существования, в объективные предпосылки своего бытия как субъекта истории.

Культура представляет собой деятельно-практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природного и социально-детерминированного деятельного существования.

В качестве необходимых условий человеческой деятельности природа и общество предстают тем самым как непосредственные формы проявления культурного бытия человека. В этом заключается единство культуры с природой и обществом, которое, однако, надо понимать не абстрактно, а исторически. Культура выражает отнюдь не всякое единство человека с природой и обществом, а лишь подлинно человеческое, соответствующее существованию человека как универсально-практического существа. Такое единство есть результат исторического развития.

Здесь наглядно обнаруживается действительный общеисторический смысл культуры как способа универсального развития и саморазвития самого человека, находящегося в деятельно-практическом единстве с природой и обществом. В отличие от предшествующих ступеней истории, на которых это развитие носило природно и социально ограниченный характер, в силу чего природа и общество оказываются неадекватной формой существования культуры, на ступени «подлинной истории» они непосредственно совпадают с универсальным развитием человека, обретая свое действительно культурное значение.

Всеобщий исторический смысл культуры реально раскрывается, таким образом, лишь по мере развития самого человека, по мере того, как его природное и общественное бытие оказывается одновременно и его бытием в качестве универсально действующего и универсально саморазвивающегося существа. Соответственно и само понимание культуры в качестве всеобщей, самостоятельной и специфической стороны исторического процесса в целом оказывается неотделимым от понимания общей логики, направленности и основных ступеней этого процесса.

Большое значение в русле философского исследования культуры имеет гносеологический анализ становления понятия «культура», уяснение его методологической роли в системе категорий философии, социологии, истории и др.

Значительный интерес представляет исследование взаимодействия категорий культуры и категорий философии, предпринятое киевскими философами в работе «Категории философии и категории культуры». Авторы рассматривают культуру как реальное обобщение природы и человеческой деятельности и анализируют последовательную цепь отношений «природа - практика - культура -категории философии». По их мнению, в различных по уровню развития культурах можно сгруппировать все многообразие категорий и установить между ними отношения иерархии, которая определяется иерархическим и обобщающим характером культуры. Есть основание полагать, что диалектика взаимодействия познания и культуры имеет прямое отношение к пониманию преемственности в истории развития категорий.

Трансформация теоретико-гносеологического подхода к пониманию культуры и перевода ее в социальную установку со всей наглядностью проявляется уже в античной философии. Термин «культура», появившись в античной мысли как оппозиция природному, «не возделанному», в философской интерпретации Просвещения выступает как способ /средство/ развития человека и как путь совершенствования общественного устройства. В идеях прогрессивных мыслителей того времени культура рассматривалась и как оппозиция соответствующей социальной действительности, не отвечающей их представлению об истинном существовании человека. В культуре они видели условие гармо        нического развития личности и ее отношений с обществом.

Постановка человека в центр современной жизни необходимо требует выдвижения категории культуры как фундаментальной в системе социально-философских исследований. Человеческий фактор отражает, прежде всего, личностную сторону культуры, фокусирующую внимание на человеке как субъекте деятельности и общения, на его творческой активности и самодеятельности.

Применительно к рассматриваемому нами вопросу отметим, что речь, конечно, должна идти не о простом суммировании различных представлений о культуре, а об их синтезе в единой концепции. Решение этой сложной теоретико-методологической задачи возможно лишь на пути ее рассмотрения в контексте целостной социально-философской теории.

Плодотворной в плане обоснования культуры как социальной целостности оказалась идея о тождестве культуры и общества. Эта идея получила развитие в работах Э.С.Маркаряна. Он предпочитает рассматривать культуру как функцию общества, как специфическую функцию общественной жизни людей, «а выражаемый ею аспект социальной системы охарактеризовать как функциональный. Подход Э.С.Маркаряна к разграничению понятий «общество» и «культура», как и его работы в целом, сыграл большую роль в деле формирования культурологического аспекта исследования социальной жизни и становления предмета теории культуры.

Вместе с тем ряд его конкретно-методологических положений требует критического отношения. Особенно это касается расширительного толкования понятия «способ деятельности». Концепция культуры, построенная на основе ключевого понятия «способ человеческой деятельности», сводит рассмотрение общества к модели деятельности, то есть фактическому структурированию общества, исходя из деятельности индивида. Сам субъект деятельности, согласно представлениям автора, не включается в культуру. Человек и его развитие в таком случае оказывается второстепенным звеном по отношению к способам, приемам, средствам и вообще к «технологии» деятельности, то есть культура выступает только в предметной форме существования.

Среди различных подходов, связанных с анализом взаимоотношений понятий «культура», более предпочтительной, на наш взгляд, является концепция, развиваемая В.М. Межуевым. Автор включает в культуру все сферы человеческой деятельности, все, что характеризует общественную жизнь людей, имеет, по его мнению, непосредственное отношение к культуре и может быть отнесено к разряду культурных явлений. «Культура, - пишет он, - и есть общество, ибо она охватывает всю совокупность общественных связей и отношений между людьми, как субъектами деятельности».

Понимание культуры как сферы самоутверждения и развития сущностных сил человека нашло широкую поддержку у исследователей.

Гуманизация социума и образования ставит задачу разработки аксиологической (ценностной) концепции культуры. Критики этого подхода считают, что с ним исчезает субъект культурно-исторического процесса, ибо он выносится за пределы культуры.

В ходе острого противоборства различных, подчас альтернативных позиций обнаружилось, что недопустимы как редукция культуры к ценностям, так и полное игнорирование аксиологического подхода. «Одностороннее отрицание оценочной функции понятия «культура», - подчеркивает В.М. Межуев, - неизбежно ведет к утрате единого для всего исторического процесса критерия культуры, уравнивает в культурном отношении самые различные общественные состояния, делает фактически невозможным сравнение и оценку исторической эпохи на уровне культурного развития».

При всем многообразии определений культуры четко прослеживаются две ориентации в раскрытии ее природы. Прежде всего, подчеркивается, что «фундаментальное свойство культуры - быть средством деятельности людей -концентрированно выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные ее характеристики. Выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле - как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества безотносительно к уровню его развития». Культура, представляя собой надбиологическое явление, обеспечивает функционирование и развитие общества на пути его самоорганизации через регулирование отношений с окружающей средой и внутреннюю регуляцию общественных связей.

При таком взгляде на культуру происходит отказ от этизации человеческой деятельности, отступает на задний план аксиологический аспект развития культуры, но основной упор делается на способность самоорганизующейся общественной системы к эволюции благодаря «универсализации» адаптирующегося воздействия человека к среде, на механизмы обратной связи между средой и обществом. «...Этизации культуры, неизбежно сопровождающаяся отсечением от нее определенных составных частей, противоречит... требованиям построения научной теории о культурных процессах», - считает Э.С. Маркарян. В данном случае оказываются неприемлемыми такие характеристики отдельных негативных сторон деятельности человека, как «контркультура», «антикультура» или просто «отсутствие культуры». Рассматриваемая концепция ориентирует на «дезаксиологическую» установку, исключающую ценностный подход к культуре на уровне построения ее общей теоретической модели. Зато в этой модели широко используются характеристики культуры как «информационно упорядоченной системы», обладающей «адаптивно-негэнтропийными функциями», обеспечивающими движение общества из хаоса к «полифонической целостности», организации и порядку.

Признавая правомерность понимания культуры как особого специфического способа человеческой деятельности и использования при ее анализе терминов синергетики и информатики, нельзя не отметить и односторонность подобной точки зрения, ибо общество, по сути, не раскрывается в его антропологическом измерении. Между тем «культуру... можно определить как самосознание, самопроизводство человека в конкретных формах его общественно-преобразовательной (материальной и духовной) деятельности». В данном определении главным оказывается антропологический параметр культуры. Всемирная история культуры предстает как путь человека к себе, своему предназначению, своей самореализации как свободного духовного существа. На наш взгляд, следует согласиться с B.C. Барулиным, считающим важной задачей современной социально-философской антропологии «исследовать человека именно в качестве такой социальной монады, величины, обществу в чем-то равной». Если рассматривать человека с позиции адекватности его бытия сущности, то вполне справедливым и научно обоснованным является именно гуманистически-аксиологическое отношение к культуре, которая призвана «сохранять в себе достоинство цели человеческой деятельности и ее внутреннего смысла...». При анализе культуры как социального явления должна происходить своего рода «экспертиза» ее воздействия на человека, «борьбы сил творческой, свободной жизнедеятельности человека с силами зла, угнетения, несправедливости» (В.С.Барулин). В наше время особое значение приобретает роль культуры как «защитного механизма» личности «от утери внутренних опор человеческого бытия» (Л.П. Буева), от «экзистенциального вакуума», характеризующего жизнь многих современных людей.

В последнее время все большее значение придается сохранению сложившегося на протяжении тысячелетий культурного ценностного «ядра», основу которого составляют общечеловеческие нормы нравственности. В нем содержится идея о возможности духовного совершенства человечества и человека. Это «ядро» сравнивают с семенем, из которого прорастает «трансценденция человека к человечному в нем самом». В перспективе предстоит «беспрецедентная культурная перестройка» миллиардов жителей Земли на самых разных ступенях общественной иерархии, направленная на изменение и совершенствование человеческих качеств. В этой перестройке, охватившей длительный период времени, видится истинный путь становления человека Культурного и Гуманного. Сущность происходящих в этом направлении процессов выражает понятие «социокультурного закона современности», означающего необходимость опережающего духовного развития человека по отношению к научно-техническому прогрессу. Превращение духовной культуры в определяющий фактор развития общества ознаменует действительную реализацию ноосферной перспективы для человечества.

В социально-антропологическом исследовании культуры сегодня все большую роль играет рассмотрение так называемой «проектной культуры». Способом существования проектной культуры является постоянная разработка «культурных инициатив», основанных на ценностном выборе личности, предполагающем утверждение в жизни высоких гуманистических идеалов. Наряду с традиционными источниками этих идеалов ныне существуют и такие их источники, как ощущение глобального характера всех жизненно важных проблем, сознание новой роли человека, ответственного за все происходящее на Земле. При этом необходимо понять, что современная «цивилизация, создав культ Прометея,... пошла не по пути развития, имманентного культуре, раскрытия ее внутреннего глубинного смысла и умножения богатства, а по пути поиска и усовершенствования «отмычек» от кладовых природы...». Существует реальная угроза оказаться в позиции «постороннего» по отношению к гуманистическим идеалам культуры. Задача «проектной культуры» как раз и заключается в том, чтобы раскрыть потенциал человека, предотвратить бесконтрольное и опасное развитие техногенной цивилизации, способствовать становлению общества, которое будет развивать такие ценностные ориентации людей, которые сегодня оказываются невостребованными из-за того, что представляются слишком идеальными и ненужными в обыденной жизни.

Попытаемся определить феномен культуры в данном аспекте.

Представляется, что интегративным признаком культуры является как раз наличие в деятельности и ее результатах проявления сущностных сил человека. По этому признаку культуру можно определить как совокупность таких свойств (компонентов, сторон) деятельности людей во всех сферах общества и всех продуктов этой деятельности в любой форме (идей, теорий, отношений, предметов, способностей и т.д.), которые выражают сущностные силы человека, меру приближенности индивидов в их общественной определенности к человеку как личности.

В свете такого определения культуры уровень культуры - это степень развития сущностных сил членов общества, социализация групп, общества в целом, а прогресс культуры - это возрастание степени социальности индивидов, групп, общества как выражение их общественной сущности в соотношении с сущностными силами человеческого рода. При этом наиболее общим и концентрированным выражением таких сил является способность человека к всестороннему, гармоничному (целостному) развитию.

Действительно, такое понятие культуры заключает в себе как бы двойной смысл: с одной стороны, оно выражает определенную оценку явления с точки зрения некоторой принятой системы ценностей (в этом случае мы говорим о культуре как о характеристике, которая может быть присуща или не присуща обществу и человеку: наряду с «культурой» возможно и «бескультурье»); с другой - оно выделяет и обозначает важный элемент сложной системы (общественной, групповой, индивидуальной), который входит в нее наряду с другими элементами и существует в ней безотносительно к ее оценке.

Благодаря культуре личность включается в общественную жизнь как яркая индивидуальность, желающая и способная вести с обществом равноправный диалог, а не бездумно исполнять общественные предписания. Здесь культура выполняет дифференцированную функцию. Еще одна важнейшая функция культуры по отношению к личности - смысло-жизненная. В любой сфере жизнедеятельности перед человеком возникают вопросы: что надо делать и какого результата мы хотим достичь.

С помощью культуры человек обретает самого себя, строит стратегическую иерархию ценностей, на ее основе совершает ранее ему неведомое, новое порождение мира. Одновременно происходит и его собственное духовное и социальное совершенствование, раскрепощение. Но этот сложнейший процесс организации жизни человека немыслим без солидной и всесторонней культурной базы.

Культура - непременное условие формирования и движения разума человека и она же - скульптор и двигатель человеческого чувства.

Только человек, владеющий культурой, способен осмыслить свои действия, поведение, критически оценить их, построить иерархию целей и средств их достижения. И сознательно воплощать их в жизнь. Только человек культурный способен к рефлексии.

Культура - не просто окружающая человека среда, она живет в нем, способствует его вхождению в свой человеческий образ. Это особая его жизнь, но и отдельная от него, самостоятельно существующая в ином мире, в жизни других людей и культур, при этом остающаяся именно его индивидуальной человеческой сущностью. Таким образом, в культуре соединяются внутренний мир человека, взгляд вглубь себя и обращенность вовне, к иной культуре, в другие миры. Как говорил М.М.Бахтин, культура «естественной территории не имеет». Это не заповедная зона, она существует для всех.

Магистральная цель культуры - цивилизовать человека, помочь ему постичь мир, предоставить ему новые средства и методы формирования и проявления его как личности.

Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне - той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности.

Отсюда ясно, что научный подход к психической деятельности состоит в понимании того, что она определяется в своем течении не структурой мозга, а системой социальных отношений человека к человеку, созданные и создаваемые человеком для человека вещи внешнего мира. Это и дает нам право настаивать на тезисе, согласно которому в теле индивида выполняет себя, реализует себя личность как принципиально отличное от его тела и мозга социальное образование («сущность»), и именно совокупность («ансамбль») реальных, чувственно-предметных, через вещи осуществляемых отношений данного индивида к другому индивиду (к другим индивидам).

В том самом пространстве, в котором сначала возникает человеческое отношение к другому индивиду (именно как реальное, вещественно-осязаемое отношение), которое «внутри» тела человека никак заложено не было, чтобы затем - вследствие взаимного характера этого отношения - превратиться в то самое «отношение к самому себе», опосредствованное через отношение «к другому», которое, и составляет суть личностной - специфически человеческой - природы индивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не появляется!) в пространстве реального взаимодействия, по меньшей мере двух индивидов, связанных между собой через вещи и вещественно-телесные действия с этими вещами.

Культура выступает и как область действительности, детерминированная в своем существовании и развитии деятельностью самого человека как разумного, свободно и морально ответственного существа.

«Мир культуры» - это «мир самого человека», от начала и до конца создаваемый им самим. Усмотрев в человеке источник самостоятельных и творчески созидающих сил, классическое сознание очертило и то «поле», которое возникает под действием этих сил, - «поле» культуры. В культуре человек представлен тем самым не как творимое, а как творящее существо, не как пассивный объект воздействия внешних и неподвластных ему обстоятельств, а как субъект осуществляемых им изменений и преобразований, как исторический субъект.

Культура как всеобщая универсальная форма реализации сущностных сил человека пронизывает собой все области человеческой деятельности.

Образование, являясь специфической деятельностью человека, всегда было представлено в социально-психолого-педагогических концепциях как кардинальная ценностная категория и реализовывалось в Российской общественно-государственной системе как общечеловеческая и национальная духовная ценность. Однако господствовавшие некоторое время во всех социальных сферах, в том числе и в образовании, технократические ориентации и технократическое мышление привели к известной аксиологической дезориентации современного общества

Системы образования почти повсеместно ориентируются на растущую дифференциацию, а также специализацию науки и стремятся объять необъятное. Внешне это выглядит привлекательно, тем более, что и звучит как предметно-содержательная ориентация образования. В явном противоречии с таким пониманием находится практика обучения, по отношению к которой используются такие сравнения, как беспредметное, бессодержательное, абстрактное, формальное, вербальное. Основная трудность состоит в том, что предметно-содержательная ориентация, или стратегия образования, должна быть таковой на самом деле. Но этого можно достичь лишь тогда, когда предметность и содержательность будут производными не только от науки, но и от культуры, в контекст которой вписываются школьные и вузовские извлечения из науки.

В учебных дисциплинах сильна логическая компонента, хотя она преобладает явно в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющей.

Образование утрачивает культурный, нравственный, личностный, предметно-деятельностный контекст и смысл. Это означает, что происходит разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже образования и науки. Образование уже длительное время существует при острейшем дефиците духовной культуры.

В современной педагогике формируется особое течение, теоретически обосновывающее способы и средства организации такого образования, которое получило название «педагогики сотрудничества». Это направление в образовании можно было бы назвать «педагогикой культурного общения», «педагогикой культурного диалога». В этом смысле важнейшей реализуемой идеей является идея известного русского философа П.А. Флоренского о том, что именно культура есть среда, растящая и питающая личность. Последняя, ориентируясь на культурные, общечеловеческие ценности, может возвыситься над пространством деятельностей, коллективом и самим собой, в том числе, конечно, подняться до уровня коллектива или поднять коллектив до своего уровня.

На какой же основе, в этой связи, следует строить теорию и практику образования? Сегодня такой основой являются культурно-историческая теория происхождения и развития человеческого сознания, созданная в 1920-1930 годы Л.С. Выготским и его учениками, психологические теории деятельности СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, идеи М.М. Бахтина о диалогизме и полифонии сознания, физиология активности Н.А. Бернштейна и современные теории психологии и педагогики. Нужно не только реконструировать и развивать эти теории и идеи, но и строить на их основе культурно-историческую /или социокультурную/ теорию и практику образования. Педагогический феномен культуры, однако, не исчерпывает свои возможности разработкой теории и практики образования на глобальном уровне. Если мы хотим исследовать педагогическую проблему с точки зрения культурологического подхода, то должны провести ее анализ и разработку на ценностном (аксиологическом), технологическом и личностно-творческом уровнях. Такой подход позволяет не только раскрыть смысл этой категории для анализа педагогической реальности, но и расширить представления о сущности и содержании профессионально-педагогической деятельности современного учителя и обнаружить интегративные тенденции в системе педагогического образования.

Общая культура человека играет дополнительную роль в его профессиональной деятельности. Она, во-первых, воздействует на личность в целом, систему его ценностных ориентации, помогает человеку осознать себя и роль своей деятельности в мире, служит опорой в выборе жизненно важных решений, развивают его способность к креативному мышлению. Во-вторых, культура является основой ряда чисто профессиональных решений междисциплинарного характера, в частности, для процессов интеграции в содержании обучения - сильно выраженной ныне тенденции школы, недостаточно подкрепленной реальными возможностями современного учителя, а также для более масштабного понимания целей своей личной деятельности и деятельности школы в целом, выдвижения новых ее задач и методов работы, для целеполагания на глобальном уровне. В-третьих, культура обеспечивает формирование таких интегративных показателей человека, как его речь, степень развитости которой входит в профессиональную Характеристику специалистов, работающих в системе человек-человек, стиль общения с людьми. Учителей, имеющих достаточно высокий уровень культуры, объединяет способность к самопознанию, что определяет в конечном итоге их высокий интеллектуальный уровень, нравственный, духовный потенциал. Их культура воздействует и на ученика, и на коллег, помогает им переосмыслить содержание собственной деятельности, заставляет отказаться от стереотипов.

Вместе с тем, по некоторым исследовательским данным, профессиональное мышление многих специалистов, в том числе педагогов, потому и демонстрирует склонность к узости, замкнутости и негибкости, что из всего пространства профессиональной культуры осваивает (и то в лучшем случае) лишь такие наиболее «директивные» элементы, как нормы и методологические установки, оставляя неосмысленными или слабо культурно осмысленными более богатые области целеполагания и ценностей, идеалов и исторических образцов.

Напротив, как показывают последние психолого-педагогические исследования, творческая инициатива как способность к быстрым, самостоятельным и нестандартным решениям формируется только при наличии у учителя определенной системы социальных и педагогических ценностей, связанных с его общей гуманистической направленностью.

Углубление содержания целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе предполагает детализацию и усложнение образовательных технологий. При таких технологиях учебно-воспитательного процесса школа перестает быть системой средств и форм воздействия, а становится организацией жизнедеятельности учащихся.

Все это, безусловно, может быть обеспечено общеобразовательной культурой самого педагога. Очевидно, между образованием и профессиональной деятельностью должно существовать определенное культурное соответствие. Если рассматривать культуру и способ деятельности как однопорядковые понятия, то, учитывая их взаимообусловленность, можно прийти к выводу, что субъект профессиональной деятельности должен иметь подготовку, ориентированную на формирование определенного способа деятельности в рамках определенной культуры.

Готовность к освоению новых идей, опыта, содержания образования, способность корректировать это новое для себя лично или в более широком масштабе, развивать его склонность к постановке новых задач и их решению - вот что отличает учителя современной школы и составляет цель системы обучения учащихся в разных ее звеньях.

Одним из условий успешности ее достижения остается профессиональная культура учителя. Причем процесс обогащения профессиональной культуры педагога никогда не должен прерываться. Эталон, идеальная модель учителя-мастера, включает в себя и профессиональную предметную, методическую и психолого-педагогическую культуру и т.д. Нельзя абсолютизировать ни один из компонентов. Проблемы взаимосвязи, взаимозависимости всех компонентов - одна из главных в исследованиях, посвященных совершенствованию педагогического мастерства и развитию творческого потенциала учителей.

Таким образом, в настоящее время в философской мысли существуют и находятся в постоянном диалоге несколько точек зрения на культуру и ее развитие.

Во-первых, это метафизический взгляд на культуру, предполагающий неизменность форм отношений человека с миром. И, следовательно, культурных последствий этих отношений. Меняются лишь проявления, символические выражения этих форм, сама же сущность культуры задана человеку априори и остается постоянной и неизменной во времени.

Во-вторых, существует близкая к первой, но в некотором смысле более динамичная позиция. Это представление о так называемом циклическом движении социокультурного бытия. Суть этой концепции заключается в том, что каждая культура в своем развитии как целое проходит серию изменений состояния от зарождения до гибели, а затем цикл повторяется.

В-третьих, диалектическое понимание культуры связано со стремлением людей совершенствовать свое окружение и самих себя. Такое понимание культуры основывается на утверждении, что именно человек создает и изменяет свою культуру и поэтому только понимание природы человека, его социальных отношений позволяет понять сущность культурных феноменов в тот или иной исторический период.

Опираясь на последнее положение, мы придерживаемся той точки зрения, что концепция культуры выстраивается на основе анализа человеческой деятельности. И поскольку главным социообразуюшим фактором является деятельность человека, постольку культуру можно определить как способ человеческой деятельности.

Из всех способов деятельности сегодня важно выделить такие, которые связаны с умением получать, перерабатывать, активно усваивать и применять новую информацию. В этом случае отпадает необходимость в ограниченный, сравнительно короткий промежуток времени снабжать человека запасом способов деятельности, которые могут ему потребоваться в дальнейшей жизни. Не говоря о том, что этих способов накоплено огромное количество и про многие из них заранее нельзя сказать, потребуются они или нет, непрерывный прогресс культуры постоянно обогащает человечество новыми достижениями... Получение новых профессиональных или близких к профессиональным знаний, создание новых произведений культуры - все это требует своего освоения и далеко не всегда по силам одному человеку. Одновременно с этими процессами в профессиональной сфере будут происходить не менее сложные процессы. Важнейшие из них: тесная и все увеличивающаяся связь науки с производством и дифференциации и индивидуализация производства; как следствие этого - ускорение продвижения идей, уменьшение временного промежутка между интеграцией научных идей, их технологическим оформлением и внедрением в практику; непрерывный процесс изменения предметной структуры науки, выражающий постоянную тенденцию к дифференциации и интеграции научных направлений.

Социум, в котором находится человек, постоянно пребывает в состоянии непрерывного изменения. В этой связи человек всегда стремится к возможно полной самореализации своей личности, достигаемой на основе ее предварительных самоидентификаций и самоопределения. Это положение становится ведущей перспективной доминантой развития социума. Зафиксированная данность требует решительного перехода от парадигмы развития личности, построенной на авторитарно-командной основе, к новой. Такой для отечественной педагогики является гуманистическая парадигма с присущим российской теории и практике обучения и воспитания напряженным интересом к личности, к ее гармоническому развитию, внимательному учету индивидуальных особенностей.

Ключевым способом воплощения отечественной гуманистической парадигмы в практику современного российского образования является культура, которая не вносит в социальный и педагогический процессы своего содержания, а, как бы «встраиваясь» в них, содействует в осуществлении общих задач и вместе с тем реализует присущий ей специфичный педагогический пакет, который не может продуцировать никакая иная система. Культура с максимальным эффектом «вписывает» идеалы в парадигму мышления человека, преобразует его мышление и помогает выявить способы материализации в практической деятельности этих идеалов, то есть «внедряет» научные знания в самого человека. Культура указывает не только на границы возможного в практике, но и обосновывает границы целесообразного, поскольку она (культура) есть обобщенное отражение действительности в развитии. Таким образом, культура выводит из исходного целого все новые и новые рациональные формы практической деятельности, столь же органически, как естественно человек воплощает замысел какой-либо вещи, ее идею в реальную вещь.

В этой связи принципиальным для нас является вывод В.П. Иванова о том, что «Культура в равной мере относится и к сущности, и к существованию человека, более того, она опосредует собою родо-индивидуальные отношения общества, проявляясь и в общественном строении мира как исторически ставшей человеческой действительности, и в бытии людей в этом мире, и, наконец, в их субъективном «для-себя-бытии», в духовном мире и самосознании. Это принципиальное обстоятельство дает возможность понять предельные категориальные границы проявления культурной реальности - ее абсолютность и относительность, всеобщность и особенность, объективность и субъективность, закономерность и целесообразность, необходимость и свободу, ее предметный и смысловой аспекты, а также особенности деятельностного происхождения и бытия».

На этом уровне стало ясно, подчеркивает В.П. Иванов, что субъектом культуры выступают не творцы культурных ценностей и вообще субъекты труда, а человек как носитель всего культурного миропорядка, сознает он это или нет. Соответственно индивидуумы оказываются «встроенными» в культуру уже фактом своего человеческого существовании, и поэтому она для них выступает, что особенно важно отметить, в реальном значении естественно данного универсума, в горизонте которого природное и социальное, естественное и человеческое совпадают.

Таким образом, - отмечает В.П. Иванов, - проведенное сопоставление «человека» и «культуры», по каким бы параметрам жизни и деятельности оно ни проводилось, заставляет понять и признать их универсальное равенство: культура есть человеческое в человеке, а собственно человеческий способ бытия и должен именоваться подлинно культурным. Поэтому ближайшим предметом исследования человеческой культуры не может выступать ни сам человек, в котором сложными процессами социализации и формирования личности воплощены культурные ценности и образцы, нормы и идеалы, смыслы и значения, ни культура «сама по себе», какой бы ни понималась ее всеобщая значимость. Проблема человека и проблема культуры - это одна проблема, а человеческое бытие и бытие культуры - это одна реальность, в которой человеческое деяние становится культурной нормой, а культурная ценность, смысл, значение, образец реализуются в человеческой жизнедеятельности.

В изучении культуры, а значит и в определении условий ее формирования, условно можно выделить два существенно важных подхода: функциональный и динамический. Функциональный анализ культурных явлений связан с определением их значений, смыслов, познавательных, прагматических и других характеристик по отношению к субъективным побуждениям людей: потребностям, мотивам, намерениям, целям, желаниям и т.п.

Динамический анализ не противоречит функциональному, но дополняет его. В этом случае изучаются процессы порождения культурного объекта, его становления, изменений, происходящих с ним.

Разумеется, любой тип исследования культуры включает в себя все компоненты: метафизический, упорядочивающе-описательный, объяснительный. Все они сосуществуют, выполняя свои познавательные функции в изучении культуры. И можно утверждать, что именно их совокупность и составляет в современной науке область специализированного знания о культуре.

Следовательно, оптимальной тенденцией в формировании методологической культуры можно считать тенденцию интегративного подхода к моделированию ее структуры и процесса формирования. В этом случае рассматриваемая нами проблема вписывается в культурный контекст ее возникновения и существования. При ее практическом решении сочетаются все условия формирования методологической культуры и ее реализации.

Выделение общего подхода, в котором обоснованы требования к условиям формирования методологической культуры учителя и ее личностную динамику, необходимая предпосылка эффективного функционирования ее субъекта. Видимо, логика построения системы формирования методологической культуры учителя должна соответствовать логике ее функционирования и развития.

В свете такого представления каждое явление и каждый процесс методологической культуры должен рассматриваться с точки зрения трех ее возможных и необходимых эквивалентов: понятийно-концептуального (как правило, вербализованного в явной форме); образно-ассоциативного (обычно невербального или вербализованного имплицитно, - в «снятом» виде) и практически-действенного, аддуктивного (когда в качестве специфической формы культуры выступает ценностно преломленное практическое действие, событие, ритуал).

Таким образом, микроэлементами любого культурного явления выступают взаимосвязанные и взаимодействующие между собой три эквивалента названных культурных подсистем: понятие, образ и действие. В этом случае следует принять социально-антропологические основания, где динамический аспект изучения культуры представлен через концепции человека как активного существа, способного к результативным действиям, и как социального существа, способного к объединению с другими в процессе осуществления такого рода действий. Иными словами, внимание необходимо уделить изучению антропологических механизмов динамики культуры. Здесь культурологическая дифференциация личности выступает важнейшим исследовательским методом, в основе которого лежит такой исследовательский прием, как синтез психологической и социологической трактовки личности. Фоном исследования, по нашему мнению, являются понятия, представляющие личность в культуре через ее профессиональную и социокультурную активность. Однако, как известно, такая активность не исчерпывается только нормированными формами. Существуют значительные по объему культурные зоны, где она не имеет четкой регламентации. Например, представление о таланте не указывает на положение человека в обществе, на совокупность его прав и обязанностей, совокупность выполняемых им профессиональных функций. Следовательно, есть необходимость в понятии, которое определяло бы личность в культурном контексте, объединяя как нормированные, так и свободные аспекты ее поведения. В таком качестве в культурной антропологии принято понятие «идентичность». Поэтому в специальных исследованиях предметом изучения становится не столько культура сама по себе (рассмотренная в эволюции, в динамике), сколько движущие ее профессиональные факторы, или личностно-социальные механизмы культуры.

Стала очевидной прагматическая ценность новых знаний об истоках общего и специфичного, устойчивого и меняющегося в культуре.

Следует отметить, что детство как особая культурная реальность и пространство развития человека с точки зрения социального статуса отлично тем, что именно на этот период (с рождения до восемнадцати лет) приходится основной этап социализации человека - период закладывания базиса личности, основ человеческой культуры. Направленность и достижения человека социализирующегося связаны с обретением нового качества на каждой стадии освоения культуры. Нами выделены такие стадии и соответствующие им приобретения человека, как стадия онтогенеза (развитие субъекта), персоногенеза (становление личности) и культурогенеза (появление индивидуальности).

Каждая стадия социализации ребенка отличается его новым статусом как во внутреннем плане развития - субъект, личность, индивидуальность, так и во внешнем адаптивность, интегрированность, индивидуализированность: единство внутреннего и внешнего содержания определяет стратегию развития - сначала жизнетворчество, потом социотворчество, и, наконец, культуротворчество.

Достижения социализации связаны прежде всего с культурогенезом детства - результатами освоения мира культуры и становления мира ребенка в единстве интериоризации и экстериоризации, опредмечивания и распредмечивания его жизненных сил. В логике описанных выше стадий социализации можно установить следующие содержательные изменения культурогенеза детства адаптация, освоение, усвоение, присвоение, культуротворчество, отличающихся особой социальной ситуацией развития ребенка во взаимодействии со значимым взрослым (взрослым миром) и детским сообществом (детским миром).

Ребенок, овладевая взрослым, овладевает культурой. При этом взрослый выступает как носитель культурных образцов, как посредник, призванный интерпретировать культуру в складывающуюся картину мира ребенка в контексте детского миропонимания.

Следует отметить, что схема развертывания индивидуальной сущности происходит параллельно с приобретением социальной сущности человека: она может быть спроецирована как на отдельный возрастной период развития индивида (например, дошкольный возраст, детство), так и на весь континуум его жизни.

В культурно-исторической парадигме оформился устойчивый подход к изучению механизмов и этапов социального становления человека. Специфика каждого возрастного периода раскрывается через понятия социальной ситуации развития (Л.С. Выготский), ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и общения (М.И. Лисина), психологических новообразований возраста (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.) литического и критического периодов, центральной психической функции (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова).

Основные приобретения возраста как психологического феномена могут быть соотнесены с выделенными нами стадиями, направленностью и приобретениями социализирующегося субъекта.

Так, для дошкольного возраста, смена ведущих видов деятельности и общения, обусловливающих появление основных психологических новообразований и развитие центральной психической функции в социальной ситуации развития ребенка, к концу данного периода позволяют установить произвольность психических процессов, что выражается в таких личностных новообразованиях как особая внутренняя позиция ребенка, развитое воображение и интеллектуализация аффекта (обобщении переживания). Все это позволяет ребенку перенести центр тяжести с собственного мира на мир внешний, который он уже способен расширять посредством своей целенаправленной и продуктивной активности. Как следствие - происходит обогащение внутреннего содержания мира ребенка.

Проекция представленной модели на весь период жизни человека позволяет увидеть, что этап адаптации связан с периодом вхождения в культуру и определенную социальную общность (собственно детство); интеграция свидетельствует о достижении относительной автономии в среде себе равных (взросление); индивидуализация - об особой позиции и социальном статусе человека в культуре и обществе (период зрелости).

Движущими силами развертывания сущности человека выступает разрешение противоречий психологического плана - неравновесность образа мира и образа жизни; социального плана - обострение противостояния социальной и индивидуальной субъектности (возможности и способности к индивидуально или социально значимому действию); педагогического плана - возможность перехода педагогического воздействия в самовоздействие.

Механизмами смены основных этапов развертывания индивидуальной сущности человека выступает его творческая способность изменять окружающее в большей степени, чем самого себя и рефлексивная способность видеть себя в соотнесенных ситуациях прошлого, настоящего и будущего. В первом случае мы говорим о проблематизации и творчестве, во втором - о диалоге и рефлексии.

Ситуация адаптации связана с относительной обособленностью ребенка, взрослого, культуры. В первую очередь, это характерно для процесса биологической адаптации ребенка к условиям окружающей среды, что инициирует социальную адаптацию ребенка во взаимодействии (при посредничестве) со взрослым. Здесь важно учесть два специфических условия: во-первых, ребенок изначально социален (т.е. максимально «зависим», нуждается во взрослом), во-вторых, перманентный процесс социализации в дошкольном возрасте характеризуется определенной социальной незрелостью ребенка (несформированность устойчивых социальных установок, достаточного объема социального опыта и др.), что осложняет процесс его социальной адаптации, не позволяет ребенку быть эффективным во всех проблемных ситуациях. Освоение культуры осуществляется ребенком при посредничестве взрослого. На этом этапе начинает реализовываться принцип событийности, складываются особые детско-взрослые отношения. Усвоение культуры характеризует достигнутый и достигаемый уровень персоногенеза, когда ребенок овладевает взрослым как представителем культуры. Взрослый на этом этапе обеспечивает ребенку развитие на границах актуальной (нижняя граница пересечения мира ребенка и мира культуры) и потенциальной (верхняя граница пересечения мира ребенка и мира культуры) зон развития. Присвоение культуры связано с репродукцией культурных образцов и вообще содержания культуры во всех сферах жизнеосуществления ребенка. Культуротворчество характеризует высший уровень развития ребенка и содержательно связан с функционированием воображения в процессе творческой активности ребенка и созданием субъективно или объективно нового содержания культуры.

Завершенность культурогенеза и его качество напрямую зависят от характера фасилитации взрослыми развития ребенка. Прежде чем рассмотреть

вопрос организации педагогического сопровождения следует сделать ряд предварительных пояснений:

– во-первых, детское творчество - процесс открытия ребенком новых смыслов осваиваемых культурных ценностей, с одной стороны, может быть креативным (отличаться субъективной новизной), с другой стороны, творческим (отличаться объективной новизной): его результатом будет определенное мотивационно-ценностное отношение ребенка к культуре;

– во-вторых, рассматривая смену этапов как линейную и дискретную траекторию развития ребенка, необходимо отметить, что достижения последних двух - присвоения культуротворчества - невозможны без специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого, чему предшествует педагогическое воздействие в процессе образования;

– в третьих, социализация протекает как стихийный (социальная ситуация развития) или специально организованный (педагогическая ситуация) процесс. Каждый по-своему определяет качество деятельности субъектов социализации, характер их взаимодействия в детско-взрослом сообществе, основные культурные и личностные приобретения человека.

Следовательно, миссия образования на современном этапе его развития -организация специальной деятельности по переводу социальной ситуации развития ребенка в педагогическую ситуацию. Подобная деятельность часто определяется как социально-педагогическая, выходящая за пределы базового образовательного пространства. Она связана с интеграцией воспитательных сил общества в целях образования и развития личности ребенка.

Специфика детского социогенеза будет той призмой, через которую преломляются основные подходы и технологии перевода неорганизованных влияний социума в русло педагогического воздействия в рамках единого пространства развития ребенка:

1. В отличие от взрослых, которые изменяют свое поведение чаще, чем установки (т.е. способны к самоуправлению, индивидуально и социально значимому действию), у детей корректируются базовые ценностные ориентации, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум.

2. Взрослые способны оценивать социальные нормы критически к ним относится; дети усваивают их, как предписанные регуляторы поведения.

3. Социализация детей строится на подчинении взрослым, выполнении определенных правил и требований (без оценочных и рефлексивных процессов по типу «лучше /хуже», «более / менее», т.е. однозначно).

4. Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками (операционно-техническая сфера), у детей ведущая роль принадлежит мотивации поведения (мотивационно-потребностная сфера).

Выделенная специфика социализации ребенка требует специальной организации деятельности взрослых комплексного сопровождения социального становления ребенка, в том числе в дошкольных учреждениях, в процессе его воспитания, образования и развития.

Главная роль в этом процессе отводится социально-педагогической деятельности ДОУ по оказанию помощи и поддержки, направленных на благоприятную социализацию ребенка.

Логика развертывания процессов развития в каждом из пространств заключается в смене этапов и уровней развития: адаптация, интеграция, индивидуализация. Выделенные этапы, с одной стороны, фиксируют непрерывность и количественную трансформацию изменений, с другой стороны, определяют уровни, характеризующие качественные изменения того или иного пространства развития дошкольного учреждения.

На этапе адаптации обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития педагогов, родителей, детей, создаются условия для перевода их с позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности. Этап интеграции связан с обеспечением развития и саморазвития средствами взаимодействия в системе «педагог-ребенок-родитель» в форме сотворческой продуктивной деятельности и общения. Итогом этого этапа является перевод педагогов, родителей, детей с позиции субъекта в личностный контекст жизнеосуществления. Этап индивидуализации связан с анализом обособленности личности педагога, родителя, ребенка в соответствующем интегрированном сообществе и определением потенциала развития в процессе максимального раскрытия индивидуальной сущности субъектов.

Всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его активности. Комплексное воздействие основано на совокупности взаимосвязанных пространств развития субъектов воспитания внутри дошкольного учреждения. Выделенные пространства являются необходимыми и на сегодняшний день достаточными для большинства ДОУ в целях обеспечения требуемого уровня воспроизводства результатов инновационной деятельности учреждения.

Основным достижением функционирования открытой системы будет успешное взаимодействие с социумом, осваивая который дошкольное образовательное учреждение само становится мощным средством социализации личности.

В современных условиях развития образования меняется его основная парадигма: образование рассматривается как человекообразование, доминирующим принципом в работе педагога выступает принцип человекосообразности - единства природосообразности и культуросообразности.

Иллюстрацией модели комплексного медикосоциопсихопедагогического сопровождения развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении может послужить система модульной организации деятельности всех служб учреждения, разрабатываемая в МДОУ № 90 г. Барнаула для детей из социально неблагополучных семей.

Организация комплекса служб сопровождения может быть представлена в виде взаимосвязанных, составляющих единый комплекс и вместе с тем достаточно самостоятельных структур, оформленных в модули по принципу ведущих форм и факторов развития воспитанников. В каждом из них на основе общих целей выдвигаются специальные задачи, решение которых позволит развить индивидуальные возможности воспитанников и на основе этого оптимизировать учебный и воспитательный процесс в ДОУ. Модуль - поле и сфера интегративной совместной деятельности специалистов ДОУ на основе координации и интеграции усилий педагогов. Это создает возможности для системной, комплексной, планомерной и контролируемой работы как в ситуативной, так и перспективной деятельности.

Решение задач комплексного характера должно опираться на межпредметную и междеятельностную основу в целях обеспечения всестороннего развития детей, формирования целостной картины мира и реализации всех компонентов общечеловеческой культуры (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного/ оценочного отношения к окружающему ребенка миру).

Взаимодействие модулей на основе эффективной деятельности управленческого блока позволяет оперативно решать педагогические задачи, своевременно корригировать деятельность всех взаимодействующих сторон. В системе ДОУ выделены следующие модули:

1. Управленческий модуль (временный творческий коллектив, науч- ный руководитель, заведующая, методист, специалисты, попечительский совет) решает следующие задачи:

– создание единой основы интеграции, обеспечение стратегических линий развития;

– анализ, планирование, организация, контроль и регулирование деятельности каждого модуля и системы целом;

– определение критериев эффективности, мониторинг деятельности системы.

2. Деятельность педагогического модуля (воспитатели, узкие специалисты, родители) направлена на:

– реализацию содержания образования в рамках стандартов, требований общеобразовательных и развивающих программ;

– обеспечение условий для всестороннего и безопасного развития детей;

– организацию различных видов деятельности и общения в контексте развития индивидуальных жизненных сил ребенка и формирование опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающему.

3. Модуль комплексной медикосоциопсихопедагогической диагностики и консультации (психолог, дефектолог, невропатолог, психиатр-психоневролог, логопед) осуществляет:

4. Диагностику состояния здоровья детей, уровня их психосоматического здоровья;

5. Выявление причин и степени задержек и нарушений физического, функционально-психического и личностного развития детей;

6. Определение индивидуальных планов коррекционно-педагогической и развивающей деятельности специалистов.

7. Направления работы медицинского модуля (невропатолог, психиатр, педиатр):

– выявление степени соматических, невротических и психопатических расстройств детей;

– разработка индивидуализированной лечебной и лечебно-коррекционной программы;

– осуществление адекватной помощи детям, консультирование педагогов и родителей.

8. Психологический модуль (педагог-психолог, психологически подготовленные учителя, воспитатели) связан с решением следующих задач:

– выявление степени сформированности психических функций;

– изучение личностных особенностей, негативно влияющих на психическое здоровье, развитие, поведение и обучаемость детей;

– прогнозирование развития и коррекции, соответствующих индивидуальной программе;

– психологическое консультирование и тренинг родителей, педагогов;

– создание условий для психологической комфортности ребенка

9. Социально-педагогический модуль (социальный педагог, педагог-психолог) связан с:

– профилактикой и преодолением стрессогенных взаимоотношений во внешнем социуме;

– предупреждением воздействий на детей лиц, связанных с криминальной субкультурой;

– обеспечением возможностей позитивного самоутверждения и самореализации детей;

– профилактикой нездоровых интересов и влечений детей;

– обеспечением щадящего режима нуждающимся в нем детям;

– вовлечением родителей в работу с детьми в свободное время.

10. Коррекционно-педагогический модуль (психолог, логопед, воспитатели) обеспечивает:

– раннее выявление трудностей в развитии, зоны неуспешности;

– разработку индивидуальных планов развития ребенка и реализация специальных программ по коррекции и оптимизации траекторий развития;

– подготовку документации для психолого-педагогического консилиума;

– необходимую помощь детям в учебной, игровой, творческой деятельности. Представленная система деятельности специалистов ДОУ является одним из вариантов сопровождения социализации ребенка в процессе перевода его социальной ситуации развития в педагогическую.

 

Автор: Антонелене Э.Н.