Культурологическая функция здоровья (статья)
В настоящее время культура оказывает мощное воздействие не только на ход мирового общественного развития, но и на эволюцию человека. В свою очередь, культура испытывает огромное воздействие со стороны этого развития. Одним из существенных факторов, определяющих развитие культуры в наше время, является процесс интеграции общественной жизни. Характеризуя сущность культуры, необходимо подчеркнуть, что в основе её развития лежит исторически активная творческая деятельность человека. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности. Человек - созидатель культуры и её носитель.
Существует взгляд на культуру как ценность, выполняющую межпоколенную трансмиссию (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Э.С.Маркарян, М.Мид, Э.А.Орлова, Э.В.Соколов, Л.С.Сысоева и др.). Согласно точке зрения Э.А.Орловой, культура фиксирует человечески - содержательный аспект общественных отношений, представленный в процессе производства предметами, знаниями, символическими системами, набором ценностей, способов деятельности и взаимодействий индивидов, механизмами организации и регуляции их связей с окружением. При таком подходе культура понимается как процесс, результат. Культура содержит человеческие ценности: нравственные, эстетические и т.п. В них в концентрированном виде проявляется опыт народа, поэтому ценности культуры определяют образ и стиль жизни людей, характер восприятия жизни, составляют своеобразную мотивационную основу человеческого поведения.
Несмотря на различные точки зрения в трактовке термина культура, позиции многих ученых совпадают в том, что культура создана человеком и существует для человека, для его развития и самовыражения. Мир культуры - это мир человека.
О значимости соприкосновения с миром культуры, создающей уникальное первоначальное образование и направляющей развитие внутреннего мира ребенка, говорили Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Н.В.Гусева, Э.Н.Гусинский, А.В.Запорожец, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, В.М.Розин и др. Анализ точек зрения ученых на трактовку понятия «внутренний мир» человека позволил обнаружить сходство и различие в толковании. Так, внутренний мир человека понимается как совокупность свойств личности (Б.Г.Ананьев); взаимосвязанные структурные элементы духовного мира: рациональной, эмоционально- чувственной, волевой сфер (Н.Е.Андрюшина); субъективные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества (Е.В.Бондаревская); «отстранение от собственного «Я» и его слияние с миром ценностей» (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов); возникновение осмысленной картины мира (Л.С.Выготский); мир культуры, превращенный в мир вещных форм, охватывающий и формы духовной жизни-нравственные, эстетические, интеллектуальные, религиозные (Н.В.Гусева, В.С.Семенов); индивидуальная система моделей мира (Гусинский); «плоды» познавательной, проективной, цен-ностно-ориентационной деятельности и духовного общения людей (М.С.Каган); создание всеобщих идеальных образцов предметной деятельности и норм общения (Н.В.Мотрошилова); не личностная культура, представляющая целостность культуры, познания, культуры деятельности, культуры отношений», духовно-нравственных «волевых качеств и свойств (С.В.Петерина); базис личностной культуры, вобравший ценности познания, преобразования, переживания (В.А.Петровский); выражение в личности моментов культуры: объективности, самосознания, дисциплины, коммуникации, творчества, духовной свободы (трансцендирование - по К.Г.Юнгу).
Культура здоровья - важнейшая составляющая общей системы культуры. В эпоху бурного развития ноосферы - примата сферы разума в биологической и социальной эволюции - культура здоровья приобретает ведущее значение среди глобальных проблем современности, определяющих будущее человечества. Это обусловлено тем, что эволюция возможна только в здоровом обществе, которая, как утверждают учёные, осуществляется в настоящее время, и будет далее проходить в рамках теории культурного освоения мира. Как и культура, культура здоровья представляет собой совокупность достижений человечества в разнообразных сферах: быте, идеологии, образовании и воспитании, науке, искусстве, литературе. Вместе с тем, культура здоровья имеет свою привилегию, прежде всего, в том, что она вбирает в себя многие области человекознания, синтез достижений которых привел к возникновению междисциплинарной отрасли науки, практики и образования, получившей название валеологии. С позиции современных научных представлений под культурой логии. С позиции современных научных представлений под культурой здоровья следует понимать степень совершенства, достигаемую в овладении теорией и практикой оптимизации жизнедеятельности человека, направленной на адекватную реализацию его генетического потенциала, укрепление и развитие резервных возможностей организма, с одной стороны, и оздоровление окружающей его биосоциальной среды, с другой, что в конечном итоге будет способствовать успешному выполнению функций индивида и прогрессу человечества в целом.
Таким образом, обращенность образования к культуре - это поиск путей выхода из духовного кризиса. Культура как сосредоточие человеческих ценностей, передаваемых в знаках и символах, остается понимаемой всеми людьми независимо от цвета кожи, места рождения и принадлежности к той или иной нации или социальной группы. Она во все века несла свет и поднимала человечество, и спасало его, и возрождала из пепла. Дети наиболее чувственны к миру культуры и миссия взрослых - сохранить эту эмоциональную откликаемость и доверчивость ребенка к нам, безболезненно и без страха ввести его во взрослый мир посредством понимаемых и тайных знаков и символов культуры.
Изучение проблемы личностно ориентированной подготовки дало возможность выделить в ней элементы педагогической антропологии, обращающие внимание на природный фонд человека, рассматривая ее как дар. Этот подход (когда личность воспринимается как ценность, а образовательный процесс - как сберегающая ее деятельность) необходимо усвоить и воспитателю для организации им педагогической деятельности.
Педагогическая антропология, основывающаяся на философской концепции (Н.А.Бердяев, М.Бубер, И.Дерболав, В.Дильтей, И.Кант, Э.Кассирер, М.Лангфельд, Г.Рот; И.Г.Фомичева и др.), также, как и другие направления антропоцентризма, делает акцент на проектировании этого процесса, на характеристике его эмоционально-мотивационной сферы и «творческости».
С точки зрения педагогической антропологии (В.М.Шепель), в процессе профессионально-педагогической подготовки акцент перемещается с контроля усвоения знаний и поведения человека на самоконтроль, самообучение, самовоспитание, саморазвитие, что всецело соответствует идее личностной ориентации современного педагогического процесса. Смысл управления состоит в том, что оно ориентировано на обеспечение оптимальных условий для достижения проставленных целей. Главное умение, которым должен обладать воспитатель - это работа над собой и с людьми.
Проектирование - вид деятельности, направленный на создание проекте - прообраза, прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния. Как вид деятельности, требующий специального образования, он претерпевает исторически обусловленные изменения. В настоящее время наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным машиностроительным и др.) складываются как самостоятельные направления проектирование трудовых процессов, организаций, инженерно - психологическое, социальное и иное проектирование.
Проектирование все более широко охватывает деятельность в различны социальных сферах общества. Это связано с усилением общественных потребностей в научно-обоснованных (рациональных) инструментах воздействия на протекающие социальные процессы. С учетом качественного своеобразия сферы образования развивается педагогическое проектирование.
Обучение воспитателей проектированию педагогического процесса, ориентированного на сохранение здоровья его субъектов, стало основой данной работы. В связи с этим необходимо осмысление проблемы проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса.
Теоретическое обоснование сущности проектирования здоровьесбере-ающего педагогического процесса требует, на наш взгляд, следующих шагов:
– определения понятий: здоровье, физическое здоровье, психологическое здоровье, духовно-нравственное здоровье, педагогический процесс, здоровьесберегающий педагогический процесс, здоровьесберегающий принцип обучения;
– освоения теории проектировочной деятельности педагога;
– разработки программы подготовки воспитателей к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Начнем с определения базовых понятий. Существует множество определений феномена «здоровье». Общепринятой на современном этапе остается официальная трактовка Устава Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): «здоровье - это состояние полного, физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие заболеваний и дефектов развития».
Заметим, что впервые попытка определения здоровья в системе педагогических категорий была предпринята Л. И. Засориной и Л. М. Чистовым Авторы определяли здоровье как центральное категориальное понятие концепции образования, в которой высшей целью педагогического процесс; признается развитие неповторимой индивидуальности, сохранение и укрепление здоровья ребенка с помощью усиления самоконтроля личности.
Здоровье человека в системе педагогических категорий рассматриваете как динамичное, изменяющееся под влиянием внешних и внутренних причин специфическое целостное образование, обнаруживающее себя в самосохранении, укреплении и поддержании на протяжении всей жизни человека, являющееся необходимым условием его полноценной свободной жизни (высшей ценностью отношения, проявляющееся на различных уровнях жизнедеятельности: соматическом, психическом, нравственном, духовном.
Под физическим здоровьем понимают состояние организма человека: отсутствие дефектов развития (полностью здоровым не может считаться человек, лишенный какого - либо органа - от рождения или в результате повреждения или болезни), отсутствие болезни; устойчивость к действию болезнетворных факторов, способность сохранять состояние здоровья и работоспособности при неблагоприятных изменениях внешней среды, т.е. адаптационные (приспособительные) возможности организма.
Говоря о втором виде здоровья - психологическом, мы вслед за С.Я. Долецким имеем в виду свойство человека противостоять психологическим перегрузкам или недогрузкам.
Термин «психологическое здоровье» был введен лишь недавно, однако описываемые этим понятием личностные особенности являлись предметом исследования многих авторов и рассматривались в различных аспектах.
Так, иногда психологическое здоровье описывается в терминах состояния как баланс между различными аспектами личности человека (Р. Ассаджиоли), между потребностями индивида и общества, который поддерживается постоянными усилиями (С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологическое здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексивные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспекты (Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова). Многие авторы делают акцент на его функциях: поддержании равновесия между личностью и средой, адекватной регуляции поведения и деятельности человека, способности противостоять жизненным трудностям без отрицательны последствий для здоровья (А.В. Петровский, М.Г.Ярошевский, П.Бейкер). Нередко для обозначения психологического здоровья используются синонимичные понятия «сила Я», «духовное здоровье».
Большинство описаний того, как проявляется психологическое Здоровье содержит или подразумевает такое важнейшее свойство человека, как стрессоустойчивость, или жизненная стойкость человека, то есть способность пре- одолению стрессовых ситуаций, жизненных трудностей без ущерба для общего здоровья. Оно, в свою очередь, предполагает активность личности способность её к усилиям, к определенному напряжению, побуждающему к действию, сопротивлению трудностям. Стрессовая ситуация не приводит психологически здорового человека к душевному смятению, апатии и бездействию, она заставляет его функционировать более интенсивно, с большей самоотдачей, либо делать сознательный выбор в предлагаемых условиях, либо создавать альтернативные условия, исключающие повторение осознанных трудностей. Еще одно ключевое для описания психологического здоровья слово - гармония. Это не что иное, как баланс между различными частями «Я» человека, между физическим, эмоциональным, интеллектуальным, коммуникативным аспектами. Это также гармония между человеком и окружающими людьми, между человеком и природой. Гармония не как статическое состояние, а как жизнь в непрерывном развитии, в постоянном изменении.
Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также способностью сочетать согласие с самим собой и активную позицию в жизни. Психологическое здоровье взрослого человека предполагает осознанную потребность в духовном развитии.
Можно провести аналогию между духовностью и самоактуализацией, которая также является характеристикой психологически здоровых людей. По К. Роджерсу и А. Маслоу врожденная потребность человека в самоактуализации выражается в стремлении к самосовершенствованию, реализации своих творческих способностей. Самоактуализация не отражает всю полноту духовности, но в некоторых аспектах сходна с ней.
Таким образом, духовность предполагает, с одной стороны, гармоническое взаимодействие с миром, с другой - ориентацию человека на постижение смысла жизни, выполнение жизненной задачи, без которых, как нал представляется, невозможно ощущение душевного спокойствия и личного счастья.
На основании представленного анализа мы сформулировали для себя определение психологического здоровья как динамической совокупности психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества и являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи, самоактуализацию.
Психологическое здоровье - индивидуальная динамическая совокупность психологических свойств конкретного человека, которая позволяет последнему адекватно своему возрасту, полу, социальному положению познавать окружающую действительность, адаптироваться к ней и выполнять свои биологические и социальные функции в соответствии с возникающими личными и общественными интересами, потребностями, общепринятой моралью.
В докладе Комитета экспертов ВОЗ сказано, что нарушения психологического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями.
Термин «духовно-нравственное здоровье» широко употребителен, однако пока в научной литературе, в том числе педагогической, нет определения этой категории не только потому, что не выявлены объективные показатели этого феномена, но и потому, что в обыденном сознании сложились неоднозначные и даже противоречивые подходы к описанию его содержания. Понятие «духовно-нравственное здоровье» не имеет количественной характеристики, оно либо есть либо его нет. Тогда можно говорить о духовно нравственном нездоровье человека. О духовно-нравственном здоровье чело века говорит доброта, терпимость, любовь и уважение к людям, стремление к истине, красоте, вера в Бога, людей. Духовно-нравственная болезнь проявляется в пренебрежении и несоблюдении моральных и общественных норм вспышках гнева, ненависти в отношении других людей, конфликте с окружающими. Пустота в духовном мире молодежи толкает их к образу жизни который разрушительно действует на их здоровье.
Учитывая эти позиции, определим взаимодействие категорий «здоровье» и «педагогический процесс». Необходимо определиться с пониманием сущности педагогического процесса. С одной стороны, это сложная многоцелевая функционирующая система, ориентированная на передачу от одного поколения к другому сложившегося социального опыта в виде «готового» знания. Вместе с тем, переход на новую гуманистическую парадигму педагогического знания требует рассмотрения педагогического процесса как ценностно-ориентированного взаимодействия обоих его субъектов - преподавателя и учащихся - как живых сложившихся и живущих «подсистем», с уже имеющимся у каждого до вхождения в заданное образовательное пространство меняющимся личностным (субъектным) опытом, включающим уже сложившееся структурированное знание, и живое, трепетное, «очеловеченное» знание. Г.А. Засобина в логике личностно ориентированного подхода определяет педагогический процесс как сложную многогранную развивающуюся (динамическую) систему, в центре внимания которой человек во всем многообразии его проявлений, самостоятельно выбирающий стратегию своей жизни и деятельности, согласующий свои намерения с другими, позволяющий другим быть свободными настолько, насколько сам чувствует себя свободным. В своем основании это определение имеет позицию П.Ф. Каптерева. Мы возьмем его за основу, так как оно наиболее гармонично отражает необходимость и возможность реализации педагогического процесса как здоровьесберегающего.
Принципиальное значение имеет определение понятия здорового образа жизни (ЗОЖ), поскольку ЗОЖ представляет собой категорию, соотносимую и с философскими идеалами - представлениями о достойном человека образе жизни, и с социальными потребностями и возможностями общества на каждом конкретном его этапе, и с медицинскими критериями оценки здоровья, причем не только физического, но и психического, и нравственного.
В.Н. Максимова предлагает определение здорового образа жизни с позиций новой области науки - акмеологии. «С позиций акмеологии, ЗОЖ - это гибкий индивидуальный способ успешной жизнедеятельности в соответствии с изменяющимися уровнями биологического и социального развития человека, на основе приоритета ценностно-смысловой установки на здоровье и в целях социальной адаптации и творческой самореализации личности». Показателями здорового образа жизни, по Максимовой В.Н., являются отсутствие вредных привычек, двигательная активность, рациональное питание, стрессоустойчи-вость, стремление к духовно-нравственному совершенствованию и реализации творческого потенциала, контроль за средой жизнедеятельности, оздоровительные процедуры, медицинский контроль, соблюдение правил личной и общественной гигиены, контроль сексуальных взаимоотношений и межличностных отношений, овладение приемами психической саморегуляции.
Таким образом, установка на здоровье и ЗОЖ становится ведущим фактором в формировании, укреплении и сохранении здоровья человека, живущего в напряженной информационно-энергетической среде.
Проектирование индивидуальных программ здорового образа жизни человека, по мнению автора, - это разработка и применение индивидуальных механизмов самозащиты человека от разрушающих факторов микро- и макросферы его жизнедеятельности (семейной, рабочей, общественной, экологической и др.) и посильный вклад в создание комфортной среды общения и труда.
Заметим, что процессы становления новых понятий педагогики, обусловленных введением в систему педагогических категорий понятий «здоровье «здоровый образ жизни», отмечаются и другими учеными. Так, С. Л. Братченко обращает внимание на одну из важных особенностей гуманистической педагогики - ее ориентированность на помощь ребенку в личностном росте Он пишет: «Гуманистический вариант педагогики ориентирован не на передачу ин- формации, формирование знаний, усвоение способов деятельности элементов культуры - это личностно центрированный процесс, совпадающий по главным целевым и процессуальным характеристикам с гуманиста ческой моделью терапии; и образование, и терапия ориентированы, прежде всего, на помощь в личностном росте».
Все это подтверждает, что введение здоровья в систему педагогических категорий является востребованным и обоснованным как на уровне теории, так и на уровне практики.
Востребованность категории здоровья в практике проявляется в определении здоровьезатратного или здоровьесберегающего потенциала педагогического процесса. Положительной тенденцией является стремление проектировать педагогический процесс как здоровьесберегающий.
Под здоровьесберегающим педагогическим процессом мы понимаем педагогический процесс, в основе которого лежит здоровьесберегающий (валеологический) принцип.
Л.В. Куклина, доказав правомочность и необходимость введения в тему дидактических принципов здоровьесберегающего принципа, сформулировала его как «сохранение и укрепление в педагогическим процессе здоровья его субъектов». По мнению автора, введение данного принципа превращает здоровье в субдоминанту педагогического процесса, что позволяет целенаправленно отслеживать влияние факторов педагогического процесса на здоровье, прогнозировать возникновение «здоровьезатратных» ситуаций, уделять особое внимание здоровью (переводя его в доминанту педагогического процесса) на «кризисных» этапах обучения (например, в период адаптации к школе, в старших классах, где обучение часто связано с переутомлением и перенапряжением), более гибко строить учебный процесс. Реализация этого принципа предполагает:
1) изменение ценностных ориентации педагогического процесса и включение в систему абсолютных ценностей здоровья его субъектов;
2) формулирование требований к содержанию образования, формам методам организации педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает его выполнение:
– отбор образовательных программ в разных типах учебных заведений должен осуществляться с учетом того, что обучаемый должен получать достаточные знания о здоровье своем и других, способах его сохранения и укрепления, о негативных факторах, влияющих на здоровье;
– структура содержания образования должна обеспечивать условия, при которых у каждого обучаемого по мере его развития складывается целостно знание о здоровом образе жизни, о возможных жизненных стратегия ответственности самого человека за свое здоровье и свою судьбу;
– технологии организации педагогического процесса, используемые в реальной практике, в качестве основных показателей результативности должны включать параметры здоровья как обучающихся, так и обучающих;
3) рассмотрение педагогического процесса как последовательности педагогических задач, требующих поиска решений, не являющихся здоровье-затратными для его субъектов;
4) включение в структуру аутопсихологической составляющей профессионально-педагогической компетентности (по терминологии Н.В. Кузьминой эмоциональной компоненты.
В этом направлении интерес представляют результаты исследования М.М. Безруких, показавшей, что в условиях игнорирования здоровьесберегающего принципа при проектировании педагогического процесса создаются педагогические (школьные) факторы риска для здоровья его субъектов. Выделенные факторы риска были проранжированы ею по их значимости и силе влияния:
1. Стрессовая педагогическая тактика.
2. Интенсификация учебного процесса.
3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников.
4ю Нерациональная организация учебной деятельности.
5. Функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья.
6. Отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.
В случае учета при проектировании педагогического процесса здоровьесберегающего принципа сама сущность и содержание принципа теоретически исключают возникновение названных факторов риска. А отсутствие их проявления в реальном педагогическом процессе зависит от профессиональной компетентности, от уровня готовности педагога к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Таким образом, наличие и степень выраженности перечисленных факторов риска в педагогическом процессе могут быть использованы в диагностике степени сформированности готовности воспитателя (учителя) к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.
Для разработки подходов к обучению студентов проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса необходимо определить сущность педагогического проектирования.
В педагогике и психологии проектирование рассматривается в двух аспектах: и как самостоятельный особый вид деятельности, и как один из её функциональных компонентов.
Сущность и характеристики проектирования как вида деятельности рассматривались в психологии труда Е.А. Климовым, Б.Ф. Ломовым.
В.Д. Шадриков, исследовавший теоретические проблемы индивидуальной деятельности человека и его способностей, рассматривает проектирование как создание ориентировочной программы будущей деятельности. При этом он выделяет программы трех уровней:
– отражающие только структуру исполнительных компонентов деятельности;
– отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности;
– отражающие структуру мотивационно-целевых, информационных и исполнительных компонентов деятельности.
В теории проектировочной деятельности важным является понятие моделирования. Моделирование - это опосредованное теоретическое или практическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий объект, а некая вспомогательная искусственная или естественная система:
1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;
2) способная замещать его на определенных этапах познания;
3) дающая при исследовании, и в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте.
Таким образом, моделирование нами понимается как этап проектирования, назначение которого состоит в построении нормативной модели (на пример, учебного курса), т. е. такой модели, которая «строится на основе представления о должном и носит идеализированный характер, но достаточно приближена к реальному педагогическому процессу».
Можно выделить несколько направлений исследования проблем педагогического проектирования.
Во-первых, в психологии, ориентированной на обеспечение структурных и качественных преобразований в системе образования страны и её подсистемах, разрабатываются проблемы проектирования на основе разного рода моделей образовательных сред. Например, В.А. Левин рассматривает две методики моделирования образовательных сред - «векторное моделирование» и «модель проектного поля».
Образовательная среда рассматривается автором как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в её окружении. По мнению автора, структурная модель образовательной среды должна содержать три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный и организационно-технологический.
Проектирование образовательной среды - это взаимосвязанное проектирование каждого из компонентов в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, педагогов, родителей, а также администрации образовательного учреждения). Методической «матрицей» проектирования в этом случае служит модель проектного поля образовательной среды, предлагаемая автором.
Второе направление связано с разработкой системы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием (В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто и др.). Занимаясь проблемами образовательных стандартов в высшей школе и созданием системы научно обоснованных государственных требований к студентам, это направление создает технологии проектирования, в которых основу структуры составляет концептуальная модель специалиста. Важно подчеркнуть, что поскольку в соответствии со ст. 33, п.9 Закона «Об образовании» содержание, организация и методика образовательного процесса предметом экспертизы не являются, проектируется в этих технологиях «конечный продукт» - результат педагогического процесса по каждой специальности.
Другое направление связано с разработкой новых или модернизированием имеющихся педагогических систем на основе авторского замысла (авторские школы, технологии), либо определенной теоретической концепции. Например, Л.Н. Засорина и Л.М. Чистов предлагают практическим работникам системы образования свою модель проектирования образовательной системы. Авторы исходят из того, что проектировочная функция осуществляется целевым компонентом педагогической системы и считают её самой важной, «по существу определяющей уровень реализации всех других функций, задающей качественный параметр её деятельности. Она непосредственно связана с оцениванием качества образования и реализуется в конструировании образовательных программ». В основе их концепции лежит идея «признания здоровья воспитателя, его неповторимой уникальности как высшей цели педагогической деятельности». Модель образовательной системы, предложенная авторами, определяет процедуру проектирования процесса реформирования сложившихся образовательных учреждений и процессов их взаимодействия.
В условиях перестройки образования и реализации гуманитарной парадигмы реализации образовательных программ происходят существенные изменения позиции воспитателя по отношению к этим программам. С одной стороны, в педагогическом процессе вуза идет направленное формирование его готовности к проектированию педагогического процесса. С другой стороны воспитатель выступает в качестве соавтора собственного индивидуального проекта образовательного маршрута, на смену однозначных, заданных, типовых) «программных» представлений о будущем проекте деятельности приходи: свободно выбранная воспитателем не только модель своего профессионального облика, реализуемая посредством разработанной им самим программы самоформирования, но и стратегия будущего «приглашения в соавторы» образовательных маршрутов своих обучающихся.
Для разработки программы обучения студентов проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса необходимо обосновать сущность проектирования как одного из функциональных компонентов педагогической деятельности.
В исследованиях Н.В. Кузьминой определена структура профессиональной педагогической деятельности. Основными компонентами её являются гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности (в нашем исследовании - направленность на здоровьесберегающий педагогический процесс) и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель (сохранение в педагогическом процессе здоровья его субъектов), решать актуальные задачи с учетом специализации обучающихся, при планировании курса учитывать его место в учебном плане, устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п.
Кроме этого, проектировочные способности определяют реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов (информация о здоровьесбережении), выбор форм проведения занятий (важнейшим критерием выбора является параметры здоровья субъектов педагогического процесса) и т.п.
Такие способности, считает С.Д. Смирнов, развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдаете обычно у опытных учителей, а низкий, как правило, у начинающих. Как показали исследования (Н.В. Кузьмина, Г.А. Засобина), на начальных этапа; освоения педагогической деятельности среди её структурных компонентов проектировочная деятельность не обнаруживает себя, замещаясь конструктивной. Это связано с тем, что в период педагогической практики студент не успевает «объять необъятное» и концентрирует внимание на частных проблемах отдельных уроков, а не их целостной системы. Если иметь в виду, что и руководство педагогической практикой оказывается эпизодическим и фрагментарным, становится понятным, что обучение проектированию является весьма непростой задачей преподавателя вуза, ориентирующего студентов на «восхождение к вершинам» собственного профессионализма.
Таким образом, в результате проведенного анализа литературы нами выявлены виды, сущность и основные тенденции развития педагогического проектирования, определены отличительные особенности проектирования педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа.
Автор: Антонелене Э.Н.