Инновационный опыт в формировании пространственно-образного мышления подростков (статья)

 

Рассматривая педагогические формы и методы организации учебных занятий в образовательных учреждениях, следует вначале поднять вопрос о сопоставимости периода активной работы подростков на занятиях по архитектурному проектированию с периодом активной деятельности на том же занятии непосредственно организатора данного занятия - преподавателя.

Характерным моментом проявления педагогических форм и методов организации учебных занятий может явиться самостоятельная разработка старшими подростками проектов в условиях повышенной степени мотивации к архитектурной графической деятельности и степени эмоциональности, проявляющейся в зависимости от качества чертежных работ.

Важной составляющей в этом звене является постоянное взаимодействие преподавателя и старшего подростка с помощью прямых и обратных связей.

Все подобные методы и формы активного обучения делятся на традиционные виды занятий, и имитационные, применение которых, как правило, связано с использованием в учебном процессе новых форм занятий по архитектурному проектированию.

Основное отличие этих методов от других методов активного обучения заключается в том, что они связаны с отсутствием представленной в той или иной форме устоявшейся модели изучаемого объекта, процесса или графической деятельности.

При этом активизация обучения, признаков эффективного развития и воспитания достигается лишь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между обучающей системой преподаватель и подросток.

В этом контексте средством прямой и обратной связи выступают архитектурные чертежные работы.

Безусловно, и на традиционных видах занятий по архитектурному проектированию применяются методы активного обучения.

В частности на лекциях активное обучение достигается в том случае, если на всем ее протяжении каким-либо способом обеспечивается самостоятельная интенсивная работа каждого подростка.

Но в подобном варианте представляется лишь один из эффективных способов контрольной проверки уровня формирования учебных знаний у всех старших подростков. Это в конце всего лекционного курса обучения письменный либо устный опрос.

Разработанные автором доклада тестовые вопросники позволяют внедрить в практику обучения и воспитания подростков новые формы и методы обеспечения учебной дисциплины - архитектурного проектирования.

Сущность данных формы и методы обеспечения учебной дисциплины заключается в следующем. Подростки, прослушавшие лекцию, получают по 2-3 заранее заготовленных контрольных вопроса-теста и в течение последних 4-5 минут занятий пишут и сдают преподавателю ответы на них.

Контрольные вопросы по архитектурному проектированию обычно строятся так, что на них нельзя найти прямого ответа в конспекте.

Чтобы ответить, каждый подросток должен активно работать с чертежными инструментами, вдумываться в излагаемый материал, не отвлекаться, стараться не пропустить ни одной мысли, так как, во-первых, можно потерять связь между отдельными частями чертежа и, во-вторых, заранее не известно, по каким другим разделам будут возникать вопросы, связанные с построением чертежно-графических объектов.

Следует отметить, что анализ поступивших ответов по построению графических объектов позволяет преподавателю почувствовать, доходчиво ли он изложил материал, не следует ли вновь вернуться к нему в начале очередной лекции, подойти к вопросу с другой стороны.

В свете описанной проблемы приведем пример, когда на одной из форм занятий по курсу «Архитектурное проектирование» был охарактеризован принцип обратной связи. Так с помощью наглядных средств обучения -плакатов, лекционного сопровождения, в котором информировалось о расположении архитектурной детали по ГОСТу, об отклонениях в рассматриваемом чертежном объекте, студентам была поставлена задача о самостоятельном решении местоположения детали в пространстве и на рабочем чертеже.

Таким образом, учащимся было в закрытом виде предложено привести любой пример обратной связи. Один из них отлично уяснил суть обратной связи и его короткий ответ получил высокую оценку.

Естественно, что проверка других поступивших чертежей с заданиями по видам основным, прослушивание ответов и их обзор потребовали значительных дополнительных затрат времени преподавателя, так как первоначально сформированный уровень учебных знаний и пространственных представлений не позволял осознать, принять и усвоить все принципы и механизм обратной связи.

Тем не менее, охарактеризованный способ проверки знаний в конце каждого занятия, заставляющий старших подростков активно работать на всем его протяжении, не является единственно возможным.

В ряде случаев как считает ряд авторов (В. Харькин, А. Гройсман и др.) для тренировки памяти, мышления, внимания, воображения, речи целесообразно перенести проверку сформированных знаний и представлений у учащихся на начало последующей лекции и оговорить об этом.

Эти формы и методы активного обучения позволяют стимулировать у старших подростков активную самостоятельную работу по архитектурному проектированию уже и вне аудитории.

На лабораторных практических занятиях по архитектурному проектированию без использования педагогических приемов активность достигается большей частью методами, направленными на индивидуализацию обучения, на самостоятельное выполнение заданий.

Архитектурные чертежи старших подростков, находящиеся под постоянным контролем со стороны преподавателя, сразу же на основе информации обратной связи, направляют его на решение новых задач. Либо они наталкивают на мысль о пополнении недостающих знаний.

Если обнаружатся графические ошибки и упущения - на необходимость дополнительных графических изменений и дополнений в чертеже.

Однако достаточно активная длительная деятельность старшего подростка в данном направлении достигается только в том случае, если он вынужден регулярно и самостоятельно (хотя и под контролем) принимать решения, непрерывно взаимодействовать с различными карточками заданиями по архитектурному проектированию, т.е. в конечном счете, активно обучаться.

Достаточно очевидно, что данная практика без занятий реальной графической деятельностью не обеспечивает и не контролирует творческую деятельность участвующих в обучение.

Она отличается от общепринятой формы и методов активного обучения лишь масштабом, сложностью и характером решаемых задач, рациональной областью их применения, необходимым временем и не более.

Тогда как в процессе имитации будущей профессиональней деятельности, предлагаемой автором доклада, различают четыре уровня конкретных учебных форм и методов педагогических ситуаций.

Рассмотрим их подробно. Во-первых, это учебная ситуация, используемая для наглядного представления какого-либо механизма графического действия, объекта архитектурного чертежного процесса.

Во-вторых, четко различаются четыре уровня конкретных учебно-игровых ситуаций. А именно:

– упражнение, позволяющее научиться применять правила и положения, решать типичные архитектурные графические задачи;

– оценка, дающая понимание тех подходов, путей, которые приводят к удачному (или, наоборот, к неудачному) результату при вычерчивании того или иного архитектурного объекта или детали;

– конкретная проблемно-ориентировочная ситуация, содержащая задачу, состоящую из вычерчивания какого-либо элемента или детали, которые действительно имели место в архитектурной практике.

Оснащение кабинета по архитектурному проектированию требует специального оборудования, несколько отличающегося от обычного школьного класса. В связи, с чем целесообразна концентрация подростков в группы дополнительного образования, подготовительные курсы.

И так, оборудование аудиторий по архитектурному проектированию состоит из: чертежных столов, имеющих подвижную столешницу, с обязательной фиксацией под различными углами наклона; тумбочек для хранения инструмента; открытых и закрытых стеллажей для хранения макетов и деталей; приспособления для наглядных средств, включающих в себя плакаты, архитектурные детали; библиотеки специально ориентированной литературы; средств ТСО; компьютерного оснащения; инструментов и материалов для чертежной графики; инструментов, материалов и приспособлений для макетирования; стендов для демонстрации работ обучающихся.

В свете описанной проблемы приведем пример, когда на одной из форм занятий по курсу «Основы объемно-пространственной композиции» был охарактеризован принцип обратной связи. Так с помощью наглядных средств обучения - макетов, фотографий, плакатов, устного сопровождения, в котором информировалось о расположении элементов архитектурных композиций, подросткам была поставлена задача о самостоятельном решении местоположения элементов композиции в пространстве детали в пространстве и на архитектурном чертеже.

Таким образом, подросткам было в закрытом виде предложено привести любой пример обратной связи. Несколько подростков (4 человека) уяснили суть обратной связи и их короткие ответы получили высокую оценку. Естественно, что проверка других поступивших архитектурных чертежей с заданиями по композиции, прослушивание ответов и их обзор потребовали значительных дополнительных затрат времени преподавателя, так как первоначально сформированный уровень учебных знаний об архитектурном проектировании не позволял осознать, принять и усвоить все принципы и механизм обратной связи. Рассмотрим еще один пример использования принципа обратной связи в виде примерного плана учебной деятельности обучающихся старших подростков.

Рабочая программа по объемно-пространственной композиции составлена на основании прилагаемой типовой программы для архитектурных специальностей в образовательных учреждениях.

Курс «объемно-пространственная композиция» изучается на подготовительном отделении. Рабочая программа составлена на основании типовой учебной программы по архитектурной композиции.

В рабочую программу входят календарно-тематические планы лекций и лабораторно-практических занятий, график объема графических работ и сроки их изготовления, список использованной литературы.

Лабораторно-практические занятия по объемно-пространственной композиции.

Проверка знаний старших подростков в процессе освоения дисциплины проводится различными способами: ответы с места, проверка заданий, выполненных дома, вызов к учебной доске и решение графических задач с индивидуальными вопросами.

Тем не менее, охарактеризованный способ проверки знаний в области архитектурного проектирования в конце каждого занятия, заставляющий старших подростков активно работать на всем его протяжении, не является единственно возможным.

В ряде случаев для тренировки памяти, пространственно-образного мышления, внимания, творческого воображения, развитой речи в области архитектурной терминологии целесообразно перенести проверку сформированных знаний и представлений у подростков на начало последующей беседы.

Эти формы и методы активного обучения позволяют стимулировать у обучающихся подростков активную самостоятельную работу по архитектурной графике уже и вне образовательного учреждения.

На лабораторных практических занятиях без использования педагогических приемов активность достигается большей частью методами, направленными на индивидуализацию обучения, на самостоятельное выполнение заданий по архитектурному проектированию.

Некачественно выполненные архитектурные макеты подростков наталкивают педагога на мысль о пополнении недостающих знаний. И если обнаружатся ошибки и упущения необходимо внести корректировки в образовательный процесс.

Однако достаточно активная длительная деятельность подростков в данном направлении достигается только в том случае, если он вынужден регулярно принимать решения, т. е. в конечном счете, активно обучаться.

Достаточно очевидно, что данная образовательная практика без теории не обеспечивает и не контролирует творческую практическую деятельность участвующих в обучение.

Она отличается от общепринятой формы и методов активного обучения лишь масштабом, сложностью и характером решаемых задач, рациональной областью их применения, необходимым временем и не более.

Тогда как в процессе деятельности, различают четыре уровня конкретных учебных форм и методов педагогических ситуаций. Рассмотрим их подробно.

Во-первых, это учебная ситуация, используемая для наглядного представления графического действия, объекта архитектурного процесса.

Во-вторых, четко различаются три уровня конкретных учебных приемов. А именно: упражнение, позволяющее научиться применять правила и положения, решать графические задачи; оценка, дающая понимание путей, которые приводят к удачному результату; конкретная проблемная ситуация, содержащая теоретическую или практическую задачу.

Проблема качества знаний старших подростков, оптимизация и совершенствование разных аспектов в области архитектурного проектирования в целях повышения эффективности всей системы архитектурного образования - одна из самых насущных проблем. Общеизвестным является мнение, о том, что педагогические задачи в области архитектурного проектирования в условиях образовательно-воспитательных учреждений это оптированные для данной педагогической системы общегосударственные задачи подготовки высококвалифицированных специалистов с таким багажом знаний, который бы позволил им как можно быстрее войти в новую педагогическую систему (в нашем исследовании профессионально-производственную). Максимально проявить свои знания в области архитектурного проектирования и психолого-педагогические способности, решать любые профессиональные задачи на высоком уровне.

Рассматривая роль учебного процесса по архитектурному проектированию, ученые-педагоги подчеркивают, что, в процессе решения графических задач, в значительной степени решаются и многие другие общие задачи обучения - совершенствовать знания в других различных отраслях знаний - физики, математики, изобразительной графики, истории, машиностроении и т.д. делает данные более прочными и схематизированными. Освоение учебных задач по архитектурному проектированию содействует формированию соответствующих умений и навыков, развитию пространственно-образного мышления; помогает преподавателю узнать индивидуальные особенности подростков старшего возраста; способствует формированию и привитию у них навыков самооценки.

Все эти педагогические функции, будучи осознанными преподавателем, становятся актуальными задачами, которые, так или иначе, реализуются в дальнейшей их профессиональной деятельности. Контроль качества образования подрастающей молодежи, в том числе в сфере архитектурного проектирования, оказывает большое воздействие на работу,самого педагога, помогая ему совершенствоваться. По мнению А.Н. Леонтьева В.М.Полонского, Е.И. Петровского оценивание собственной образовательно-воспитательной деятельности позволяет педагогам: одновременно стимулировать как собственную дальнейшую педагогическую работу, так и заставляет учащихся подростков более ответственно относиться к ней. Данная деятельность обеспечивает обратную связь в учебном процессе, так как систематически выявляет характер осуществления процесса обучения. Преподавателю стоит находить особый подход, который требуется обратить к подростку старшего возраста с некоторыми физическими недостатками. Так как общеизвестно, что они очень тяжело переживают собственный недуг особенно в данном возрасте. Как правило, данные подростки, старательно учатся и задача педагога психолого-педагогически организовать процесс графической деятельности, без травматики их психического здоровья и в то же время полно выявить чертежно-графические знания в области архитектурного проектирования.

Преподаватель на занятиях по архитектурному проектированию, как правило, большее время занят (помимо лекционных занятий), беседой с опрашиваемым подростком и анализом его ответов, уделяя меньшее время работе с остальной аудиторией. Среди многих методических поисков можно выделить основной, когда во время освоения подростками лекционного учебного материала по архитектурному проектированию, а также в условиях их практической графической деятельности педагог вовлекает в работу всю группу подростков. Используя наводящие вопросы, он приглашает обучаемых для обсуждения затруднений или спорных положений, тем самым подводит подростков к истинному графическому способу. Безусловно, можно сказать, что данная психолого-педагогическая работа относится к традиционно-педагогическим работам. Тем не менее, в идею исследования заложена образовательная система и, соответственно, большая часть ее специалистов, организующих учебный процесс, не имеют специальную педагогическую подготовку. Теряя основное профессиональное педагогическое преимущество, подобный эмпирический опыт выигрывает в оперативности решения различных проблем, подчас негативных. Другим ограничителем для организации процесса формирования пространственно-образного мышления средствами (архитектурного проектирования является сложность или даже невозможность у данных преподавателей умений психолого-педагогического оценивания творческих возможностей обучаемого или демонстрировать простейшие навыки педагогической тактичности. Поиски оптимальных решений педагогических проблем, послабляющих процесс формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования, обусловил наше обращение к истокам отечественной педагогической науки. В основание работы образовательно-воспитательной деятельности учреждений была положена общеизвестная концепция системно-целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), определяющая все элементы связи процесса как функциональные стороны целого.

В связи с этим, в условиях образовательных учреждений, педагог выступает скорее в роли координатора обучения. Только таким способом развивается, активизируется подростковый интерес к архитектурному проектированию. Для образовательных учреждений характерно значительное увеличение рабочего времени, затрачиваемое подростками на самостоятельную работу по теории и практике архитектурного проектирования.

Особое место в практике формирования пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования занимает методическая работа. Самостоятельность обучающихся подростков в данных учреждениях связана с организационными формами самостоятельной работы, с содержанием самостоятельной познавательной деятельности в области архитектурного проектирования. В этот отрезок времени подросток продолжает обучение и по другим дисциплинам и по архитектурному проектированию одновременно. Деятельность преподавателя заключается в определении общеобразовательных целей изучения и способов проверки степени достижения этих целей каждым подростком в результате процесса обучения архитектурным проектированием. Современные технические средства, достижения педагогики и психологии привели к качественным изменениям в графической области. Особенности изучения чертежно-графических дисциплин потребовали перехода от традиционных учебников к новой форме представления изучаемого материала к учебно-практическим пособиям преподавателями по архитектурному проектированию. В современные мультимедийные курсы обязательно включается блок по обучению и самопроверке в виде тестов, как наиболее адаптированных для данного автоматического контроля. Еще большие возможности предоставляет графическая работа через компьютерные сети. Обширные библиотеки, имеющие перечень графических заданий позволяют обучаемому подростку эффективнее усвоить учебный материал по архитектурному проектированию.

Для подготовки специалистов в сфере образовательно-воспитательных учреждениях, зная законы педагогики и психологии, будущий учитель в области архитектурного проектирования может быть не только пассивным субъектом процесса обучения, но и может творчески применять полученные знания. Основой содержания данной деятельности в области архитектурного проектирования является системно-структурный и системно-деятельностный подход к построению модели обучения и воспитания, также - формирование пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования. При этом мы учитывали основные методологические принципы комплексного исследования системность, конструктивность, оптимальность, реализуемость. Условиями успешного функционирования данной системы является четкое планирование учебного процесса с разбивкой на отдельные виды учебной деятельности, выполнение основных правил мероприятий. Учебный процесс может быть запланирован на уровне выполнения расширенной самостоятельной работы. Обеспечив непрерывную информационную связь со старшими подростками можно повысить действенность системы формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования.

Представим АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СРЕДСТВ АРХИТЕКТУРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ.

Одной из главных задач, которые стоят перед образовательными учреждениями, является подготовка квалифицированных специалистов, имеющих глубокие теоретические знания и твердые практические навыки по специальности (Боголюбов С.К., Воинов А.В.).

Следовательно, для обучающихся старших подростков, в чью будущую профессиональную деятельность войдет направление - архитектура - разработаны специальные учебные дисциплины. Одной из которых стала «Архитектурное проектирование», изучаемая на базе подготовительных курсов Кубанского государственного университета, Кубанского государственного аграрного университета, школы «Новатор», государственного гуманитарно-технологический колледжа, архитектурных творческих мастерских.

Обращение к архитектурному проектированию как наиболее эффективному средству формирования пространственно-образного мышления не случайно. Оно подтверждается точкой зрения педагогической науки, для которой архитектурное проектирование является объединением в одно целое искусства, науки и производства. А также обоснование результатов многолетнего опыта в архитектурном направлении, а затем и педагогической практикой автора данного исследования, который считает, что органичное соединение архитектурных знаний, умений и навыков составляет основу проектной деятельности.

Обратимся к ряду доказательных примеров, подтверждающих правомерность данного выбора среди других учебных дисциплин.

Целью данной учебной дисциплины является создание психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня развивающей образовательной программы, а также формированию пространственно-образного мышления, высоких личностных качеств старших подростков.

Одним из условий успешного овладения архитектурными знаниями является:

– архитектурно-проектная грамотность, т.е. умение творчески фантазировать, представлять в воображении будущий архитектурный объект;

– рисовать эскизы;

– читать и выполнять чертежи;

– разрабатывать модели;

– понимать и приумножать культурно-исторические ценности в архитектурных объектах;

– соблюдать эстетические и экологические нормы жизнеобеспечения.

Основными задачами учебного курса «Архитектурное проектирование» являются:

– изучение основных направлений исторических и современных культурно-исторических традиций в области архитектуры;

– ознакомление с современными достижениями в области градостроительства;

– изучение исторических предпосылок в развитии науки об архитектурном проектировании;

– определение архитектурных понятий;

– изучение архитектурных композиций;

– формирование знаний, умений и навыков в развитии профессионального мышления.

Усвоение содержания данного курса осуществляется с преобладанием форм и методов теоретического и практического обучения: лекций; практических аудиторных занятий; самостоятельной внеаудиторной работы; анализа исторических и современных памятников архитектуры и др.

Анализ результатов исследования средств архитектурного проектирования в образовательных учреждениях позволяет сделать вывод о том, что архитектурное проектирование, с одной стороны в целостном процессе развития личности старшего подростка, выступает как средство пространственно-образного мышления, с другой как составная часть проектной деятельности, предусматривающая комплексное решение ряда взаимосвязанных задач:

– художественно-образных;

– инженерно-конструктивных;

– функционально-технологических.

Средство формирования пространственно-образного мышления -архитектурное проектирование как учебная дисциплина состоит из цикла лекций по данной проблеме, перечня методических пособий и рекомендаций, освещающих общие понятия об архитектурном проектировании, композиции в архитектуре; дополнительной учебно-методической литературы, в которой раскрываются общие понятия о композиции; сведений композиции в искусстве; анализа современного состояния архитектурного творчества на основе реальных архитектурных объектов во время проведения экскурсий; научных разработок, содержащих понятия о средствах архитектурной композиции. В качестве примера рассмотрим один из изучаемых разделов тектонику. Итак, тектоника, как выражение структуры объемно-пространственных форм изучает ритм, пропорции, масштабность, тождество, нюанс, контраст, симметрия, основные виды композиции, выявление объемно-пространственных форм, макетирование, как творческий прием и средство воспроизведения композиции.

В данном аспекте процесс формирования пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования осуществляется так эффективно, что подростки не обнаруживают форм педагогического управления, педагогической инициативы в регулировании каких-либо творческих противоречий. Они посредством архитектурного проектирования отражают свой внутренний мир, а именно:

– способность эстетически мыслить;

– воспроизводить экологически здоровый образ архитектурной модели от задуманного проекта до конечной его стадии архитектурной модели -объемно-пространственного сооружения.

Эффективность процесса формирования пространственно-образного мышления средствами архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях обусловлено активизацией эмоционально-чувственной сферы подростков, их когнитивного и художественно-творческого развития.

Так например, при «грамотно» задуманном архитектурном объекте и удачно воплощенном в виде проектной модели у подростков явно отмечается повышенный интерес к архитектурному проектированию, они испытывают глубокое удовлетворение от личного творчества.

Более того, высокая оценка, полученная за графически выполненный проект от совместно обучающихся сверстников, либо педагогов приносит подростку явное высокое моральное удовлетворение.

Создание модели на примере знакомого с раннего детства архитектурного объекта позволяет подросткам более эффективно воспринимать, усваивать и анализировать весь процесс архитектурного проектирования. А именно: весь творческий процесс подростка - от первоначального замысла до создания архитектурного объекта в пределах его проживания - отдельного дома, улицы, микрорайона, города, сельской местности направлен на повышение качества благоустройства, эстетических и экологических показателей; Этот процесс архитектурного проектирования направлен на развитие патриотических и гражданских качеств личности старшего подростка.

Как очевидно из данных примеров, основы архитектурного проектирования обладают педагогическими возможностями нравственного, познавательного и творческого развития старших подростков, и являются эффективным средством формирования пространственно-образного мышления.

Другим примером, подтверждающим правомерность определения архитектурного проектирования в средство формирования пространственно-образного мышления является то, что в дальнейшей учебной практике старшим подросткам требуется совершить компьютерные операции, для того, чтобы умозрительно созданный архитектурный проект, приобрел технические параметры, т.е. был просчитан согласно математическим данным, принадлежащим площади здания, конструкциям и т.д. Этот раздел архитектурного компьютерного проектирования требует владения компьютерными программами не только на первичном уровне пользователя, но и на профессиональном, специально разработанном для архитектора и следовательно значительно расширяет образовательное пространство старшего подростка.

Архитектурное проектирование имеет прямое  отношение к художественно-творческому развитию подростков. Это особенно очевидно на примере практических заданий, которые включают в себя:

– изучение закономерностей ритмических рядов;

– композиционный анализ памятника архитектуры;

– композиционное решение фронтальной поверхности и выявление её пластики;

– основные виды композиции;

– выявление объемной и пространственной формы.

Интеграция учебной проектной деятельности в гуманитарно-эстетическую обусловлена изучением смежных учебных дисциплин, именно: рисунка, черчения, начертательной геометрии, живописи, композиции, отвечающими на вопросы общего развития старших подростков и на специальные вопросы архитектурного проектирования.

При прохождении экскурсий, изучаемое подростками «Архитектурное проектирование» способствует им целостно воспринимать и представлять истинную художественную и эстетическую ценность архитектурных объектов. Следовательно, основы архитектурного проектирования обладают педагогическими возможностями познавательного и творческого развития подростков, и является эффективным средством формирования пространственно-образного мышления.

Как было сказано ранее, теоретические знания о различных приемах «грамотного» использования средств архитектурной, композиции в архитектурном проектировании необходимы при практической разработке проектов и моделей. Однако данный образовательный раздел включает в себя еще один практикоориентированный подход - от графических эскизов к архитектурной чертежной графике или иначе архитектурному черчению.

Филасов Н.В. в пособии по архитектурному черчению пишет, что оно по своему характеру и содержанию является одним из самых тонких и изящных видов черчения, соединяя в себе нередко и элементы рисунка. Он считает, что при графической передаче памятников классической архитектуры необходимо владеть не только циркулем и рейсшиной, но и уметь безукоризненно рисовать отдельные элементы украшений, фигуры, орнаменты, буквы надписей.

Практический долголетний опыт автора данного исследования позволил сделать заключение, что обучение архитектурному черчению существенным образом облегчается, если:

– с особой тщательностью продумывается каждый этап работы;

– в карандаше от руки не однажды проработать схему расположения;

– ясно представить себе форму и строение сложных деталей, их отношение к целому;

– к вычерчиванию приступать только тогда, когда ясно установлен масштаб чертежа;

– соблюдается взаимное расположение отдельных проекций данного объекта;

– соблюдается последовательность отдельных чертежных этапов работы. Законченный чертеж дополняется заголовком, надписями, цифрами. Изучение старшими подростками архитектурного черчения позволяет закрепить у старших подростков способности к повышению общего уровня духовной культуры личности; к формированию целостного представления об окружающей архитектурной среде, самостоятельному изучению и применению на практике архитектурного проекта.

Эффективность процесса формирования пространственно-образного мышления на основе архитектурного проектирования в образовательно-воспитательных учреждениях обеспечивается:

– активизацией эмоционально-чувственной сферы подростков, их когнитивного и художественно-творческого развития;

– комплексным взаимодействием видов подростковой и педагогической деятельности.

Модель формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования разработана для старших подростков, чья духовная культура и знания войдут органичными составными частями в структуру их будущей профессиональной деятельности. Рассмотрим поэтапно показатели творческой активности, признаки сформированного качества в процессе (формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования, которые включают в себя непринужденные беседы об архитектурном проектировании, такие как:

«Эскиз как концентрированное выражение идеи»;

«О приемах и способах в черчении»;

«О приемах макетирования»;

«Культурно-исторические особенности архитектуры». Самостоятельное построение рассказа об архитектурном проектировании включает в себя: рассказ о разработке эскизной идеи; рассказ о компоновке чертежа; рассказ о целях макетирования; пояснение-рассказ об архитектурных объектах в иллюстрациях, рисунках.

У старших подростков наблюдается активное вступление в дискуссию об архитектурном проектировании:

«Формирование образа архитектурного объекта»; «О построении проекций объектов»; «Восприятие макета»;

«Региональный аспект в творческой деятельности». Настойчивое убеждение старших подростков включает в себя ряд наглядных примеров, таких как: убеждение-доказательство об эстетических, патриотических, нравственных качествах эскизной идеи; убеждение-предложение о внедрении дизайна с включением цветовой гаммы; убеждение в понимании объектов архитектуры с помощью макетов; убеждение во влиянии архитектуры в социуме;

Активное построение соответствующего проблеме диалога со старшими подростками состоит из следующих аспектов: о способах выражения образа в эскизе; о построении теней; о гармонии формы в макете; о значении регионального фактора в архитектуре.

В каждом из перечисленных положений можно фиксировать результаты включения вербальной деятельности старших подростков в тот или иной процесс согласно оценке - «высокое включение», «среднее включение», «низкое включение», «полное отсутствие включения».

С целью выяснения результатов роста и продвижения процесса формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования можно применять графические методы. В них не только наглядно отражается соответствующая динамика искомого процесса, но и динамика самовыражения подростков в той или иной форме устной речи, с использованием терминов архитектурного проектирования и, соответственно, отражается форма общения подростков с преподавателями.

Устойчивые психолого-педагогические характеристики общения, в целом отражают не только уровень сформированных знаний умений и навыков деятельности в архитектурном проектировании, но и интеллектуальный уровень подростка.

Продуктивная деятельность в области вербального сообщения об особенностях архитектурного проектирования в окружающем мире может формироваться лишь на базе достаточно высоко развитого восприятия и представлений.

Она также требует процесса развития мышления, анализа, выделение главного в диалоге или рассказе об архитектурном объекте, воображения, оперирования образами-представлениями в ближайшем окружении, создания и обыгрывания сложной вербальной постройки диалога.

Предлагаемый комплекс методик формирования пространственно-образного, мышления подростков средствами архитектурного проектирования позволит, с одной стороны, осуществлять контроль над ходом развития подростков, обучающихся и воспитывающихся в образовательных учреждениях, с другой стороны, выявить неблагоприятные варианты психолого-педагогического развития подростков.

А также позволит моделировать процесс формирования пространственно-образного мышления подростков средствами архитектурного проектирования.

В контексте решения возникающих проблем, отрабатывались различные подходы к условиям формирования пространственно-образного мышления.

Среди выше изложенных подходов применялся также и метод математического решения проблем. Внешне параметры данной схемы в математическом выражении выглядят так:

Общие психолого-педагогические условия, необходимые для организации процесса формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования кратко можно представить в виде буквенного сочетания.

Под Ф. (ПОМ) и СП, где «Ф» □ формирование; под «ПОМ нужно понимать пространственно-образное мышление; «СП - старшие подростки; «ОУ» - образовательные учреждения. Под буквенным сочетанием «Ш1У», соответственно, понимаются психолого-педагогические условия; Психолого-педагогические образовательные условия как необходимая функция архитектурного проектирования - (ППОУ).

Исходя из буквенного сопровождения, вытекает числовая формула. Соответственно в конечном результате математическая формула предстает в следующем виде:.Ф. (ПОМ)+ СП.=АП (ППОУ).

Символы психолого-педагогических условий формирования пространственно-образного мышления подростков показывают достаточно широкий диапазон не только процесса формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования, но и психолого-педагогическую цодготовленность образовательных учреждений к соответствующей работе и одновременно, степень оснащенности образовательных учреждений научными знаниями об архитектурном проектировании. !

Мерой оценки функций архитектурного проектирования служит не только конкретное воздействие архитектурного объекта на старшего подростка, но и, одновременно, эффективность взаимодействия преподавателей и подростка, что обуславливает, в конечном счете, оптимальность целостного взаимодействия.

Особенности образовательного учреждения скрывают в себе различные типы взаимодействия, а также, функциональную согласованность, совместную эстетическую архитектурно-проектную деятельность преподавателя и подростка, эмоциональную удовлетворенность от совместной деятельности.

Следовательно, сложение воедино двух переменных факторов имеет не математическую ценность, а жизненную необходимость для достижения успеха в процессе формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования.

Таким образом, среди важнейших условий повышения эффективности формирования пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования, является моделирование и реализация учебного процесса в условиях образовательного учреждения. Оно представляет собой либо фрагмент в общем процессе образования старших подростков средствами архитектурного проектирования, либо процесс полностью.

В дополнении к вышеизложенным мероприятиям, проводимым в экспериментальном исследовании, рассматривались вопросы активизации формирования пространственно-образного мышления, которые стабилизировали эффективность процесса обучения старших подростков.

Соответственно суть оценки архитектурного проектирования как средства формирования пространственно-образного мышления подростков сводилось к следующему:

– критерии оценки архитектурного объекта в ближайшем социуме должны быть соотнесены с объектом, целью и типом словесно-вербальной оценки;

– критерии оценки архитектурного объекта необходимо сопоставлять с разработанными общепринятыми стандартами;

– критерии оценки архитектурного объекта в социуме полезно выбирать с учетом структуры психолого-педагогического процесса формирования пространственно-образного мышления подростков;

– критерии архитектурного объекта в предметно-пространственной среде должны быть определены для всех образовательных учреждений, у которых он вызывает соответствующий интерес.

Автор: Бродягин В.А.