Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема (статья)

Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в школе, переоценки результатов ее функционирования. В науке и в среде практических работников, говоря о качестве обучения, все чаще стали связывать его с конечным результатом - компетенцией выпускника.

Именно этим, на наш взгляд, объясняется, во-первых, увеличение числа публикаций, в которых рассматриваются ее различные аспекты, а во-вторых, то обстоятельство, что среди других особое место отводится социальной компетентности, которая оценивается как один из важнейших индикаторов профессиональной компетентности специалиста в сфере экономических, трудовых, социальных отношений.

Компетентность - понятие, которое в мировой образовательной практике второй половины XX века занимает одно из центральных мест. Его в разных источниках трактуют по-разному. В частности, компетентность рассматривают: как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [184,125]; информированность и способность реализовывать свои возможности в определенной сфере жизнедеятельности; как опыт в той или иной области, который позволит гарантированно достигать высоких результатов в каком-либо виде деятельности; как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящее из чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружающими, продуктивно решать поставленные задачи [183,186].

В состав любой компетентности, по мнению большинства исследователей, входят: а) знания о предмете деятельности; б) умение ориентироваться в ситуациях, связанных с этим предметом; в) умение правильно определять свои ресурсы, ресурсы других, ставить задачи и находить адекватные им решения; г) опыт обращения с предметами; д) развитые интуиция, рефлексия и эмпатия.

Отсутствие единого взгляда на сущность ключевого понятия -»компетентность» - порождает различные мнения относительно «социальной компетентности». В своем исследовании мы будем исходить из такого определения - это социальные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе [184, 126].

В силу этого содержательный аспект социальной компетентности нередко представляется как активная, инициативная и конструктивная позиция человека в жизни общества, его участие в происходящем вокруг и ответственность за это, его стремление к улучшению качества собственной жизни. В ее личностный компонент включается умение добывать знания о мире и себе, заботиться о себе и других, выстраивать свои отношения с социумом и окружающими людьми.

Следовательно, разное понимание сущности изучаемого явления, его структуры накладывает свой отпечаток на представления о процессе формирования социальной компетентности.

Е.С. Михайлова, исходя из компетентностного подхода к проблеме совершенствования профессионального образования взрослых, в основу психолого-андрологической модели обучения кладет компетентность [147]. Последняя трактуется ею как взаимодействие субъектов с целью развития у человека самостоятельности, активности в решении задач в жизненной, профессиональной, бытовой и социальной сферах. В основу прогностической модели совершенствования профессионального образования Е.С.Михайлова кладет социальную компетентность, а ее формирование связывает со специальной диагностикой и разработкой программы, способствующей ее накоплению.

Условиями успешности процесса развития такой компетентности у личности в характеризуемой модели называются: отказ от критики других; отсутствие мер порицания и наказания, обеспечение свободы мнений и уважения различных позиций; наличие наставника-консультанта; согласованность технологий; безотлагательное применение полученных новых знаний, умений, навыков в ситуациях по образцу и при нестандартном стечении обстоятельств.

Автор оригинально выстраивает логику взаимодействия, обеспечивающую ожидаемый результат, который укладывается в нижеследующую схему:

– потребность... цели... новые потребности;

– нормы... содержание... новые нормы;

– содержание... методы... новые способности.

Таким образом, определяя компетентность как социальное взаимодействие, автор предлагает свою модель ее становления и развития, предполагая в содержании и конечных результатах сильно выраженный социальный аспект.

Аналогичную точку зрения разделяют и другие ученые (В.Г.Максимов, Р.В.Овчарова, Е.В.Руденский и некоторые другие), хотя в понимании сути социальной компетентности их мнения расходятся. В частности, для первого автора ядром рассматриваемого понятия являются знания, умения и навыки, касающиеся социальных сторон жизни; для второго - высокий уровень выполнения деятельности и хорошие результаты; для третьего -знакомство с моделями поведения, система знаний из области истории и культуры человеческого общения, искусство адаптации и умение организовывать личное жизненное пространство.

Опираясь на анализ многочисленных определений социальной компетентности, предложенных К.Х.Рубин и Л.Роуз-Крэснор, И.В.Калинин подчеркивает, во-первых, что во всех них смыслообразующим словом понятия социальной компетентности является «эффективность взаимодействия» [81,144], во-вторых, предлагает разрабатывать сущность данного процесса с учетом новообразования возраста. В этой связи для юношества автор выдвигает в качестве общего показателя сформированности социальной компетентности осмысленность жизни и рекомендует специалистам делать на это акцент в воспитательной работе.

Использование тестов смысложизненных и ценностных ориентации, М.Рокича, а также факторного опросника личностных черт Кеттела позволяет автору констатировать, что «для респондентов с высоким уровнем осмысленности жизни значимым является материальная обеспеченность, для низкого - эта ценность на последнем месте. Аналогичные обратные зависимости наблюдаются по отношению к такой ценности как любовь» [81,145].

В известной мере, продолжая данный подход, Н.В.Калинина также связывает с социальной компетентностью успешность выполнения образовательным учреждением социального заказа общества, государства, конкретного социума и предлагает считать ее основным индикатором результативности его деятельности. В частности, автор пишет: «Определяя социальную компетентность, как совокупность знаний и умений, обеспечивающих выполнение социальной деятельности, личностных качеств, связанных со способностью брать на себя ответственность, и определенного уровня духовной культуры, включающей в себя любовь, признание, веру, модель социально-компетентного младшего школьника можно представить в виде набора следующих признаков: сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; развитие продуктивных приемов и навыков учебной деятельности; сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными социальными нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка, обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях» [82,146].

Заложив указанный перечень в карту наблюдений за учащимся начальной школы, присоединив к ним психодиагностические методики (тест интеллектуального развития Рассела, социометрию, тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга и методику Дембо-Рубинштейна), автор подразделяет всех обследованных младших школьников на две группы: условно компетентную (значительно проявляющие признаки компетентности) и условно некомпетентную (слабо проявляющие признаки компетентности). Полученные автором результаты показывают, что данная возрастная модель отражает сущность социальной компетентности, является ее содержанием и может служить ориентиром для ее формирования.

Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М.И.Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [129,240]. Поэтому ориентирами для формирования социальной компетентности, по мнению автора, должны стать такие, как:

– осознание необходимости принятия «норм» конкретного социума;

– стремление к его пониманию;

– осознание необходимости расширения (или наличия у себя широкого диапазона) специальных знаний-умений с целью достижения высокого уровня адаптивности;

– осмысление и адекватная оценка своих возможностей в данной ситуации по достижению предполагаемого результата;

– умение (способность, готовность) актуализировать свой личностный опыт применительно к конкретной ситуации;

– определение возможных и наиболее эффективных способов деятельности, вариантов поведения;

– готовность к принятию личной ответственности за выбор собственного поведения в ситуации социального взаимодействия [129,240].

Такое понимание сущности социальной компетентности автор дополняет своим видением ее структуры, предлагая в качестве компонентов рассматривать следующее: мотивационно-ценностный (мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, ценности общественного и личностного порядка); операционно-содержательный (знания, умения, навыки, позволяющие осуществлять критический анализ своих и чужих поступков, прогнозировать результат взаимодействия, осуществлять коммуникацию, влиять на других людей, ставить цели и добиваться их реализации); эмоционально-волевой (выбор решения, способность к самоконтролю и саморегуляции, готовность взять на себя ответственность, решительность, уверенность в себе) [129,241].

Поскольку в предлагаемой автором своеобразной модели социальной компетентности речь идет о взрослом, специалисте, руководителе, то вполне резонно утверждение о том, что данная составляющая является компонентом общей и профессиональной компетентности, позволяет ее владельцу успешно реализовывать побудительную, познавательно-оценочную и регулятивную функции в повседневной деятельности. В то же время, несмотря на достаточно расширенное представление автора о сущности, содержании и структуре социальной компетентности, последующий анализ данной точки зрения свидетельствует о том, что главенствующим в ее понимании является социальное взаимодействие, которое всегда разворачивается в трех логических планах: желаемое, возможное и должное. Первый план означает умение прояснить свои «хочу» в сферах социального взаимодействия. Второй - проявляется в оценке сложившихся обстоятельств и собственных сил, умении анализировать допустимые способы поведения и прогнозировать его последствия. Третий план заключается, по мнению автора, в знании социальных норм, правил и способов взаимодействия, в готовности следовать им в личностном и социальном воздействии. Эти положения нам кажутся наиболее продуктивными, если речь вести о процессе формирования социальной компетентности школьников группы риска как цели - ориентира для определения воспитательных программ и их методического обеспечения.

Более того, на наш взгляд, такое рассмотрение интересующего нас явления в известной мере позволяет избегать расширения рамок понятия социальной компетентности.

Своеобразные взгляды на сущность социальной компетентности мы находим и в работах В.Ш.Масленниковой [141]. Опираясь на теорию становления и развития личности Н.М.Таланчука, в которой социализация понимается как синергетический процесс ее социального становления, обусловленный целенаправленным социальным воспитанием, самосовершенствованием и влиянием социально-педагогической инфраструктуры общества, его социумов на личностную композицию социальных отношений, автор считает данную разновидность компетентности личности регулятивно-ориентировочным фактором, определяющим все дальнейшее социальное поведение и деятельность человека. Социальная компетентность, таким образом, характеризуется В.Ш.Масленниковой как интегральное качество личности, которое соединяет ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания в качестве руководства к самоопределению, как умения индивида осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека. В силу этого в центр процесса формирования такой компетентности она предлагает поместить развитие у молодых людей локус контроля и их информирование по всем вопросам социальной реальности [141,84].

В отличие от ранее рассматриваемых точек зрения, автор данного подхода в содержании социальной компетентности личности выделяет три компонента: индивидуально-личностный, социологический и жизненно-футурологический.

Содержание первого компонента связывается с телесно-чувственной, душевной и духовной жизнью человека и включает ряд умений (самостоятельно строить иерархию ценностей; на их основе осуществлять осознанный выбор поведения; мыслить логично; выражать свои мысли ясно, четко, доказательно, владеть языковой грамотностью; управлять и саморегулировать свои действия; владеть оздоровительными технологиями).

Содержание второго - социологического компонента - в представлении автора связано с функционированием личности в системе социальных процессов (норм, отношений и институтов). Оно ориентирует личность на понимание ценностных основ (Родина, Отечество, общество, семья, коллектив, труд, права и т. д.), их усвоение и реализацию в своеобразных реалиях действительности.

И, наконец, третий компонент содержания социальной компетентности предусматривает сформированность у личности умений планировать сценарий своей жизни и определять свой жизненный путь.

Любопытно, что, относя социальную компетентность к критериальному показателю уровня сформированности личностной композиции социальных отношений определенной социальной группы (учащейся молодежи, студентов среднего специального профессионального учебного заведения), в структуре личности автор отводит ей средние этажи. В частности, она пишет: «Являясь ядром личностной композиции социальных отношений,... социальная компетентность соединяет «верхний» - духовно-теоретический уровень и «нижний» - практико-ориентированный, непосредственно обслуживающий реальную жизнь человека и социальной действительности».

Проведенный анализ этой части работ указывает на то, что, во-первых, сущность социальной компетентности в них представлена или как интегративное качество личности, или как социальное взаимодействие; во-вторых, социальная компетентность характеризуется как результат некоторой деятельности или показатель достижений личности в определенном виде деятельности; в-третьих, содержательный компонент ее формирования зависит от возраста человека. Следовательно, процесс ее формирования и совершенствования на разных возрастных этапах будет иметь как общие черты, так и особенные, может включать как разные структурные компоненты, так и сходные.

В зарубежных исследованиях в структуру социальной компетентности нередко включается социальный интеллект (Р.Селман). Автор относит его к тому инструменту психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. Он выделяет пять основных этапов развития такого интеллекта:

– досоциальную стадию, на которой ребенок еще не различает внутренние психологические и внешние, физические принципы поведения; заканчивается эта стадия тогда, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка;

– стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, на которой ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру «примерить» свою позицию;

– стадия понимания, взаимозависимости, взаимообусловленности разных целей поведения отдельных людей, благодаря чему структурируются представления о человеческом взаимодействии и они выстраиваются в систему;

– стадия социального развития, которая предусматривает осознание разных уровней человеческой близости и умение (или способность) учится способам построения отношений на разных уровнях близости [218, 52-53].

Соответственно пониманию социальной компетентности как способности и готовности человека к взаимодействию, а также логики ее развития по пяти стадиям, автор придерживается точки зрения, что системы человеческих взаимоотношений возникают у людей не сами по себе, поэтому настаивает на необходимости специального обучения умениям открывать и осваивать способы решения нового класса задач, анализу человеческих отношений и овладению формами человеческого взаимодействия. Строить же содержание процесса формирования социальной компетентности, он рекомендует, опираясь на выделенные стадии развития социального интеллекта.

Социальная компетентность личности с позиции социокультурной теории исследователями нередко связывается с категорией «социальное наследование», с аккумуляцией подрастающим поколением нового опыта и формированием их представлений о будущем.

Социальное наследование в этом случае рассматривается как накопление и передача поколением взрослых - в преобразованном и откомментированном виде - того объема человеческих навыков, знаний, ценностей и отношений к миру, который необходим входящей в жизнь молодежи [79, 111 - 112]. Поскольку обеспечивать этот процесс могут различные субъекты, но, в первую очередь, это делают педагоги, поэтому, по мнению И.Р.Казаковой [79], целесообразно говорить о социально-педагогической компетентности, как интегративной основе всех других видов компетентностей, базирующихся на социокультурной почве, связывающих прошлое, настоящее, будущее.

В данном контексте составляющими такой компетентности рассматриваются: уровень осведомленности человека о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте; умение личности реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации; степень ее духовной зрелости; сформированность духовно-нравственных качеств, умение выступать в роли коммуникативного посредника.

Таким образом, за социальной компетентностью в социальном наследовании закрепляется функция обеспечения формирования личностных смыслов, мотивационных и ценностных сфер, регулирования процессов миропонимания человека, помощь ему в адаптации к новым условиям, повышения конкурентоспособности личности.

Так как существенным признаком социально-педагогической деятельности также считается компетентность, то признается, что она проявляется:

– в ориентации на решение общих и особенных задач социализации, направленных на социальные отношения и самореализацию человека;

– в целеполагании., как специфическом средстве в социальных отношениях;

– во владении диалогическим принципом, как основе для формирования социальных профессиональных действий;

– в наличии знаний как установить воспитательное взаимодействие, как проявить частную (личную) или неофициальную инициативу;

– во владении методами и приемами оказания помощи;

– в нацеленности на социальную ответственность, социальную законность [79, 31].

Следовательно, поле профессиональной социально-педагогической компетентности составляют, по мнению автора анализируемой работы, два полюса «я могу» и «я должен», а логика движения происходит по восходящей линии от «имею представление в общих чертах» к «знаю» и «уверен, что это следует делать именно так».

Считая понятие «компетентности» в качестве ведущего признака гражданского образования в условиях его модернизации, Т.В.Болотина представляет ту группу исследователей, которые связывают формирование гражданственности с социальной компетентностью. В понятие социальной компетентности личности при таком подходе включаются: знание своих прав и свобод, умение их реализовывать, не ущемляя интересы других; умение вести диалог с властными структурами и другими людьми; готовность нести ответственность за свои действия, поступки и выбор перед собой, другими, обществом и государством; наличие собственного отношения к социальной деятельности и стремление ее преобразовывать. Вполне естественно, что в решении задач формирования социальной компетентности, как одной из ключевых, особая роль отводится обществознанию, граждановедению, экономике, праву, истории и культурологическим специальным курсам.

При анализе еще одной группы работ обращает на себя внимание подход, при котором социальная компетентность рассматривается в качестве составляющей образовательной и коммуникативной компетенции.

В русле - данной точки зрения М.И.Лукьянова, опираясь на теоретические положения К.А.Абульхановой-Славской и Ю.Меля [143], коммуникативную компетентность определяет в качестве базовой составляющей социальной. Основной упор автор делает на анализ потенциалов ряда функций: влияния (как формирования), организации, (как побуждения) и передачи информации [128, 234].

Влияние в представлении данного автора есть процесс активного воздействия педагога на учащегося, и оно может быть функционально-ролевым и индивидуально-специфическим.

Еще в одной группе работ стали появляться результаты исследований [31], авторы которых останавливаются на осмыслении возможностей и ограничений коммуникативной компетенции, составной частью которой является социальная. Е.Д.Божович и Е.Г.Шеин в ходе изучения смысловой интерпретации высказываний тринадцати-четырнадцатилетними подростками приходят к выводу о том, что коммуникативная компетентность как составляющая социального долга проявляется в необходимой глубине представлений, способности к моделированию личностных особенностей собеседника, в понимании его мотивов и целей поведения, в умении ориентироваться в личности конкретного собеседника, опираясь на уже имеющийся опыт общения с ним, во владении техникой моделирования внутренних способностей личности на основе внешних признаков. Следовательно, считают авторы, у человека, чтобы его можно было отнести к категории социально компетентных, должно быть развито понимание других как на уровне открытого текста, так и подтекста, а также им должен быть накоплен опыт социального взаимодействия. В процессе формирования социальной компетентности необходимо руководствоваться, во-первых, тем, что желание понять другого и возможность удовлетворения этого желания могут не соответствовать друг другу из-за ограниченности коммуникативной и языковой компетенции человека, во-вторых, тем, что есть особенности протекания самого коммуникативного процесса, то есть реального опыта, которые рождены возрастом и индивидуальными характеристиками личности. Это, в свою очередь, позволяет говорить о том, что для успешного социального взаимодействия подростков им необходимо научиться понимать партнера по общению, осмысливать речь говорящего и на этой основе устанавливать и поддерживать необходимые контакты с окружающими, выстраивать свои отношения с социальным окружением.

Включая социальную компетентность в педагогическую, С.С.Пиюкова [177] определяет ее как «системное образование», совокупность определенных характеристик личности, обуславливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания. В структуре такой компетенции автор выделяет личностный, гностический, коммуникативный, организаторский и рефлексивный компоненты в их взаимосвязи. В таком случае логика и содержание процесса формирования социальной компетентности ориентированно именно на них.

Наряду с общей, принято использовать и понятие персональной социальной компетентности, для которой характерны не только знания (факты), умения (эталоны), условия (защиты), но и организаторские данные, заключенные в управлении собой, регулировании собственных действий. Достижение такой компетентности предполагает обучение, в ходе которого происходит приобретение исходных информационных материалов и освоение приемов аналитико-синтетической деятельности; научение, как овладение способами решения конкретных задач; развитие как наращивание функциональных способностей личности, ее ответственности; расширение диапазона присущих ей социально значимых качеств.

Формирование и наращивание такой компетентности в большинстве проанализированных нами исследований напрямую связывается с социальной грамотностью личности. Именно от улучшения ее показателей зависит освоение человеком социальных правил; характера деятельности, в которой они познаются и используются; совершенствование способности отделять правильное от ложного, воспринимать и обрабатывать определенный объем информации.

Если исходить из того, что, во-первых, существует потенциальная связь между способностью и готовностью личности преодолевать жизненные затруднения, то социальная компетентность будет зависеть от грамотности в принятии жизненно важных решений, ощущения безопасности, комфортности, отсутствия страха перед лицом новых ситуаций, во-вторых, процесс ее формирования напрямую будет связан с психологическим климатом, обстановкой, в которой он осуществляется, социальным самочувствием личности, уровнем методической и психолого-педагогической грамотности педагогов.

Социальная компетентность, как способность личности понимать ситуации повседневности, прогнозировать их развитие, видеть и предвидеть варианты реального поведения в них других людей, способность и готовность сотрудничать, действовать самостоятельно и ответственно на основе умения собирать и обрабатывать социальную информацию, является целью любой воспитательной программы и ядром социализации. Обширность социальных отношений и связей в современном мире, сложность социальных действий, которые в период взросления должны быть освоены личностью, развивающая степень зрелости социальных объектов, которые оказывают влияние на ее социальный опыт, требуют, чтобы процесс формирования данного вида компетентности учитывал специфику условий жизни современного человека. В этом смысле трудно не согласиться с высказыванием, что в воспитании важнейшим «должно быть признано создание условий для освоения детьми социальных навыков и ролей, развития культуры их социального поведения с учетом динамики социально-экономических изменений в российском обществе» [288,97].

А.А.Ярулов считает, что для самореализации личности, вообще успешности человека в жизни, необходима специальная деятельность, направленная на формирование у школьников социальной компетентности, содействие развитию которой предполагает формирование:

– позиции принятия себя и других таковыми, какие они есть;

– умений и навыков жить в динамично меняющемся мире (за счет развития способности самопознания, самоопределения, саморазвития, самоизменения, самореализации);

– способности заниматься не только текущими, но и перспективными жизненными задачами;

– автономии и независимости от окружения, устойчивости к воздействиям неблагоприятных жизненных факторов;

– устойчивости нравственных норм, острой чувствительности к добру и злу;

– отсутствия проявлений враждебности в межличностных отношениях, демократичности в отношениях с людьми, готовности учиться у других;

– устойчивости и критичности к влияниям социального окружения [288, 97].

Разрабатывая различные воспитательные программы, автор руководствуется тем, что, во-первых, необходимо научить ребенка опираться в своем поведении на систему обязанностей и прав человека, принятую в обществе и государстве; во-вторых, ввести в его систему личностных смыслов понимание того, что только в условиях их соблюдения будущий гражданин почувствует себя свободным и защищенным; в-третьих, надо аккумулировать такую образовательную среду, которая снабжает школьников разнообразным опытом взаимодействия с социумом (самопознания, самоорганизации, самовоспитания, формирующих реальную позитивную самооценку своих сил и возможностей), опытом, основанным на самодеятельности взрослеющего человека, обогащающего и расширяющего границы социального пространства его личности [288, 98]. Поэтому им предложена программа самовоспитания, направленная на самодеятельность школьника, осуществляемую им как в учебное, так и во внеурочное время.

Особое место в предложенной автором системе отводится программе «Ориентиры - задания школьникам по самовоспитанию», благодаря которым они получают возможности увидеть, чего они достигли, что необходимо достичь, что необходимо предпринять в том или ином возрасте в «делании себя» как личности. У них формируется внутренняя потребность к саморазвитию и самосовершенствованию. Благодаря программе ориентиров - заданий школьникам по самовоспитанию у педагогического коллектива появляется надежный инструментарий формирование социальной компетентности личности [288, 105].

Ориентиры-задания вне учебной деятельности помогают педагогам в реализации принципов последовательности, системности воспитательных воздействий и, следовательно, своевременному появлению новых качественных личностных образований, проявляющихся в поведении детей на определенных возрастных этапах развития.

Все вышеописанные воспитательные меры дополняются специальными занятиями, построенными на идеях социального конструирования -социальных практикумах. Их цель - помочь учащимся овладеть социальным знанием, освоить нормы и правила жизни в обществе, сформировать готовность к осознанным решениям и к индивидуальному, социальному и гражданскому действию. Организация социальной практики в рамках субъектно-развивающей образовательной среды может осуществляться по нескольким направлениям.

Первое направление - через системное знакомство школьников с профессиями. Вторым направлением в организации социальной практики может стать знакомство с социально-ролевыми функциями, которые осваивает каждый человек.

В рамках формирования культуры социальной компетентности учеников школа может содействовать формированию чувства ответственного (профессионального) отношения к выполнению основных социальных ролей человека.

Для этого целесообразно вовлекать школьников в разработку и защиту обобщенной эталонной модели, сценария социальной профессии. В рамках ежегодного социального практикума учащимся предлагается разработать и защитить несколько сценариев той или иной социальной роли, выполняемой человеком повседневно.

В ходе моделирования школьники, разрабатывая сценарий социальной профессии или роли, могут использовать следующий алгоритм:

1. Определить с помощью различных источников получения информации: предназначения, «миссии» социальной профессии, её роль в обществе, направленность; основное содержание деятельности; основные права и обязанности; степень ответственности перед обществом и государством.

2. Осуществить разработку или подборку действий, приёмов, умений, способов осуществления, которые следует применять в данной профессии для успешного достижения результата, описать их.

3. Описать основные способы и последствия нарушений норм, прав и обязанностей в данной профессии, пути их предотвращения.

4. Составить свод правил, которыми можно руководствоваться в собственной жизни при реализации функций данной социальной профессии или роли.

5. Если это возможно в силу определенного возраста, провести собственный эксперимент по выполнению разработанного вами свода правил. Установить, какие изменения в окружающей жизни произошли при их соблюдении.

6. Совместно с одноклассниками оформить собранный материал в мини-книжку «Твои социальные профессии и роли».

Организуя школьников на сбор, обработку и оформление материала по созданию сценариев социальных профессий и ролей, рекомендуется руководствоваться следующими правилами:

а) задания сопрягать с «Примерными ориентирами-заданиями по программе самовоспитания» и курсом социальной компетентности «Жизневедение»;

б) основой сценариев выбирать позитивные моменты и личностные качества человека;

в) при разработке сценариев успешной жизни использовать несколько приемов управления: составить лист сценариев, которые необходимо разработать в течение года; провести конкурс проектов и др. [288, 115].

Своеобразной составляющей анализируемой программы формирования социальной компетентности школьников, обогащения их знаний, умений и навыков социального взаимодействия называется также социально-ориентированная комплексная игра «Школьная демократическая республика», которая, с одной стороны, предусматривает участие учащихся в создании таких институтов, как: учредительное собрание, ученический сбор, общественные организации и других муниципальных структур; с другой стороны, разработку ряда проектов: закон о школьном муниципальном образовании, закон о государственном банке и бирже труда, закон об экономической и хозяйственной деятельности; закон о государственных служащих, закон о соблюдении и охране прав и обязанностей граждан республики, закон об учебной деятельности и др. [288, 119].

Таким образом, введение программы самовоспитания в качестве ориентиров-направлений деятельности школьника позволяет педагогическим работникам реализовать социальный заказ - сформировать определенный уровень социальной компетентности личности в образовательной деятельности и расширить границы наших представлений о сущности самого процесса ее формирования.

Подводя итоги сказанному, сделаем ряд выводов:

1. Проблема формирования социальной компетентности сравнительно недавно стала изучаться в современной отечественной психолого-педагогической науке. Проявление интереса к ней социологов, психологов, педагогов связано с теми изменениями, которые в конце XX века происходили в стране, в российском обществе.

2. Несмотря на сравнительно непродолжительный период исследования данного феномена, в психолого-педагогической литературе уже вырисовываются отдельные подходы, благодаря которым можно выделить ключевые характеристики, раскрывающие суть данного явления и помогающие строить его модель. На наш взгляд, к ним можно отнести: а) совокупность социальных знаний, умений, информированность личности о социальных процессах; б) социальное взаимодействие, способность и готовность человека к нему, умение выстраивать свои отношения с другими людьми и социальными организациями в реальных условиях жизнедеятельности; в) интегральное качество личности, сформированное в процессе обучения и воспитания; г) цель и результат реализации специальных развивающих и воспитательных программ деятельности образовательных учреждений.

3. При изучении различных аспектов (профессиональной, коммуникативной, компьютерной или информационной) компетентности подчеркивается их связь (структурно, функционально, содержательно или методически) с социальной, благодаря этому могут уточняться границы последней, и определяться ее проблемное поле.

Само понятие социальной компетентности личности не сводится к простой сумме знаний, а конкретизируется как способность решать проблемы, типичные и нестандартные задачи, возникающие в повседневных жизненных ситуациях, с использованием приобретенных умений и навыков, учебного и жизненного опыта, социальных ценностей и развитых личных ориентации.

Структура любой компетентности, и социальной, в том числе, предполагает ряд сторон (знаниевый, мотивационный, деятельностный), базируется на информации, коммуникации, интуиции и практике.

4. Социальная компетентность личности проявляется в ее умении ориентироваться в системе социальных отношений и социальных ценностях, принимать решения исходя из знания общества, социального окружения, с учетом специфики микросоциума, конкретной ситуации и своих ресурсов.

Автор: Воронцов Д.Б.