Характеристика подростков группы риска (статья)

В психологии подросткового возраста особенностям воспитания при переходе от детства к взрослости посвящена обширная литература (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В. Драгу нова, А.К.Краковский, А.Е.Личко, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейн и др.), в которой отмечается, что при всей важности общения со сверстниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. [253, 135].

Подростковый возраст в многочисленных источниках квалифицируется как трудный в воспитательном отношении, опасный для полноценного личностного развития, в котором встречается наибольшее число детей со школьной дезадаптацией. Подростку, испытывающему резкие физические и физиологические изменения, становится нелегко обеспечивать целостность и стабильность своего «Я», поддерживать адекватную самооценку, сохранять нормальные взаимоотношения с окружающими, что значительно повышает риск виктимизации. В результате, в этом возрасте встречается больше детей группы риска и разнообразнее ее представительство. Все это требует особого внимания со стороны профессиональных воспитателей, специалистов к личным проблемам детей данного возраста. Однако, следует отметить, что в группу риска входят самые разные школьники-подростки.

В тех случаях, когда отождествляют «трудность» и «риск», к данной категории относят: недисциплинированных, неуспевающих, детей с разного рода психическими и нервными расстройствами, подростков, состоящих на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних, детей из неблагополучных семей [253, 163].

Достаточно распространенным является и такой подход, когда к этой категории в образовательном учреждении относят: 1) детей с «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспособляются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп, к которым они принадлежат; 2) детей с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в плохих отношениях с другими людьми и со своей семьей, имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости, мстительности (М.Раттер).

Возможен и другой взгляд на категорию группы риска, при котором такие группы представляют:

1. Дети, требующие медицинской помощи. В их отношении в образовательном учреждении ставятся и решаются, как минимум, две задачи: помочь подросткам развиваться в соответствии с нормой; минимизировать возможные отрицательные последствия их состояния здоровья и результатов деятельности.

Следует помнить, что такие дети обидчивы, неадекватно реагируют на ситуацию, чувствительны к реакциям окружающих, легко впадают в депрессию.

Главное в этом случае - научить других школьников принимать таких детей, строить взаимоотношения с ними, взаимодействовать.

2. Педагогически запущенные дети, к которым, в свою очередь, относят детей и подростков социально дезадаптированных, с отклоняющимся и предпреступным поведением, то есть тех, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, которые активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей. В их отношении риск заключается в опасности совершения ими противоправных действий.

Причины повеления таких детей и подростков, многие из которых находятся на, так называемом, внутришкольном учете, кроются в особенностях семейного окружения, работе образовательного учреждения, влиянии подростковой и молодежной субкультуры, средств массовой информации.

3. Неуспевающие дети. Те, кто испытывает стойкие затруднения при усвоении учебной программы или отдельной дисциплины. К этой же категории нередко относят и тех школьников, результаты деятельности которых отличаются поверхностностью, некачественностью, слабой ориентированностью в школьных предметах.

Обобщив результаты многочисленных исследований в современной польской дидактике, Ч.Куписевич [114], предложил говорить о школьных неудачах как факторе риска и иметь ввиду такие ситуации, которые характеризуются явными различиями между воспитательными и дидактическими требованиями школы и поведением учащихся, а также достигнутыми ими результатами обучения [114, 282].

Понимаемые таким образом неудачи в школьной учебе могут иметь скрытый или явный характер. В первом случае они действительно существуют, но не фиксируются педагогами, хотя со временем эти неудачи становятся все более явными. Если же дефекты в знаниях и умениях проявляются у школьников периодически, то подразумевается преходящее отставание.

Школьные неудачи, особенно второгодничество и отсев учащихся, являются, по мнению автора, нежелательными как с экономической, так и с педагогической точки зрения. Это находит свое выражение в потере желания работать, прилагать усилия для преодоления разного рода жизненных и познавательных преград, гасит интерес к учебе, вызывает различные комплексы и аномалии в поведении, неблагоприятно влияет на отношения с окружающими. Оказываясь на периферии жизни класса, такие дети ищут других контактов, в первую очередь на стороне, что все более отдаляет их от школы, затрудняя их социализацию.

В основе неуспеваемости чаще всего лежит комплекс причин, к числу которых относятся такие факторы, как: плохое состояние здоровья, длительная болезнь; низкий уровень развития учащихся, их плохая стартовая готовность к обучению; пропуски занятий в школе (по уважительным или неуважительным поводам); отсутствие индивидуального подхода в работе с учениками; семейные условия, плохие условия жизни.

 Таким образом, почти все исследователи, отмечает Ч.Куписевич, «достаточно выразительно подчеркивают неблагоприятное воздействие со стороны условий, связанных со средой, в которой живет ученик, или с его индивидуальными особенностями» [114, 291 - 292]. Однако, тому имеются и дидактические причины школьных неудач. В частности, содержание, формы, методы и средства обучения, особенности организации уроков, внеклассных занятий, жесткость и униформность системы обучения, качество учебников и учебных пособий, квалификация учителей.

Следовательно, обобщая приведенные выше данные, обратим внимание на то, что школьные неудачи являются одним из важнейших факторов риска в подростковом возрасте, отрицательно влияющем на уровень общей и социальной компетентности личности. Категория неуспевающих детей объединяет тех, кто: «хочет, но не может»; «может, но не хочет»; «и не хочет, и не может».

Качественный анализ проблем подростков данной группы свидетельствует о том, что присущие им трудности, связанные с неумением анализировать, находить сходства и различия, выделять существенные признаки, не подменять одни формы логических отношений другими; скудность, ограниченность исходной информации и вербального опыта, являются теми барьерами на пути решения возрастных социокультурных задач, которые мешают приобретению необходимых для успешной социализации социальных знаний и навыков.

4. Недисциплинированные дети, чье поведение расценивается взрослыми как плохое, хотя как свидетельствуют выводы многих авторов, у каждого подростка за этим стоит своя уникальная комбинация причин и целей. Несмотря на кажущуюся простоту этих проступков, нередко такие факты указывают на плохую адаптацию школьников к реальной жизни, неумение анализировать и адекватно оценивать ситуацию, правильно выбирать цели на определенном этапе взросления. Неуверенность в действиях, слабая ориентация во многих социально-бытовых обстоятельствах делают их легко внушаемыми и зависимыми.

С.В.Кривцова в этой связи справедливо замечает: «Базовая цель поведения ученика - чувствовать свою причастность к жизни школы, что означает - чувствовать свою важность и значимость. Эта естественная потребность для любого человека, поскольку люди социальные существа. Поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности» [107, 26].

В процессе школьной жизни эта базовая потребность ученика реализуется через постановку и достижение трех частных целей: а) ощутить свою состоятельность в учебной деятельности (интеллектуальную состоятельность); б) строить и поддерживать приемлемые отношения с учителями и одноклассниками (коммуникативная состоятельность); в) вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (состоятельность в деятельности) [107, 27]. Если подросткам неизвестны или недоступны приемлемые способы удовлетворения вышеназванной базовой потребности, то они используют те, которые принято называть нарушением дисциплины, плохим поведением. Условиями, которые провоцируют неприемлемые действия со стороны учащихся подросткового возраста, являются:

– качество отношений между учениками и педагогами;

– атмосфера в классе (направлена ли она на успех или деструкцию);

– структура классного коллектива.

Рассуждая далее, С.В.Кривцова подчеркивает, что чаще всего, нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:

– привлечение внимания;

– власть;

– месть;

– избегание неудачи [107, 29].

Итак, недисциплинированные дети в подростковом возрасте выбирают плохое поведение, во-первых, для того, чтобы получить особое внимание учителя, быть в центре внимания всех участников образовательного процесса; во-вторых, для того, чтобы установить свою власть над педагогом или классом, демонстрируя бессилие одних и разрушая установившийся порядок в коллективе; в-третьих, для того, чтобы отомстить однокласснику, отдельному взрослому, всем окружающим за непонимание, неприятие, за реальную или вымышленную обиду; в-четвертых, для того, чтобы не повторились тяжелые переживания из-за неудач в каком-то виде деятельности. Они предпочитают ничего не предпринимать, оставаться в изоляции, лишь бы вновь не пережить поражение.

Как правило, последствиями недисциплинированности со временем становится игнорирование требований окружающих, неконструктивные способы общения, нарушения в системе социальных связей и отношений, построение неадекватного представления о себе.

Кроме того, в технологии работы практических психологов образования к детям «группы риска» относят социально и педагогически запущенных, а также пострадавших от насилия. При этом, такая запущенность определяется как состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрировано выражается в нарушенном образе «Я» [163,219].

При таком подходе признается, что социальный и педагогический аспекты запущенности, как факторы риска, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, невладение знаниями социально-экономического характера, умение строить отношения в игре и учении, то есть низкая социальная компетентность такой группы подростков, влияет на уровень их социального развития, адаптацию в образовательном учреждении, среди друзей.

Внешними причинами этого являются дефекты семейного воспитания, на которые, как отмечает Р.В.Овчарова, наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду, в школе и, в частности, дегуманизация педагогического процесса.

Внутренние причины - генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и ряд других [163, 220].

Неблагоприятные ситуации, признаки и проявления, накапливаясь, переходят в целые комплексы симптомов, затрагивая первоначально поведение подростка, а затем и личностный уровень ребенка, выражаясь в усилении позиции гиперобособления в представлении о себе («не такой как все»), в развитии агрессивных защитных форм поведения.

Р.В.Овчарова предлагает свою схему действия факторов, порождающих социально-педагогическую запущенность.

Таким образом, содержание приведенной выше схемы свидетельствует о том, что значительную часть запущенности составляют те аспекты, которые связаны с феноменом социальной компетентности. Это позволяет нам еще раз подчеркнуть необходимость формирования или повышения данного вида компетентности у детей и подростков группы риска как одного из способов выведения таких учащихся из состояния угрозы их дальнейшему социальному развитию.

В интересном и содержательном исследовании Е. В. Козловой [99] убедительно доказано, что в США в течение последних десятилетий  накоплен значительный массив теоретических и практических знаний, концептуальных подходов к обеспечению эффективных достижений в сфере формирования и развития наиболее ценных социально личностных качеств детей группы риска, определяющих позитивные преобразования в способах их социализации.

Автор считает, что термин «children at risk» - «дети группы риска», в американской педагогике появляется в 80-е годы в качестве попытки осмысления тех социальных патологий, которые развивались в подростковой и молодежной среде вследствие кризиса конца 70-х - начала 80-х годов, повлекшего за собой снижение реальной заработной платы, инфляцию, повышение налогов и роста безработицы [99, 2].

В дальнейшем это понятие стало широко использоваться в научной литературе (A. Bandura, A. Cohen, J. Kauffmann, Н. Reinert, С. Ulman и др.), однако, не только как самостоятельная смысловая единица, но и как синоним категорий «педагогически запущенные», «девиантные подростки», «дети с асоциальными отклонениями в поведении». Несмотря на определенное специфическое содержание каждого из них, авторы указывают на наличие общего. Это - дети, которые лишены должного родительского попечения, имеют социальные и интеллектуальные отклонения. Ими являются, как правило, представители разнообразных расовых и этнических групп американского общества, которые преимущественно сосредоточены в неблагоприятных районах крупных городов и живут за чертой бедности. По подсчетам специалистов к моменту достижения 11 лет - 11,7% учащихся находились в нетрезвом состоянии хотя бы раз; к 16 годам - 52% подростков употребляли психоактивные вещества (табак, алкоголь); среди учащихся 11 классов 7,4% ежедневно курят марихуану; 39,3% - регулярно употребляют крайне опасные сильнодействующие наркотики; 19% детей становились жертвами агрессивного поведения одноклассников (ссоры, грубость, драки); 25% учащихся опасаются насильственных действий со стороны ровесников на территории школы [99, 2].

В процессе увеличения числа исследований по данной проблеме наблюдается, как замечает Е. В. Козлова, расширение смыслового диапазона понятия «дети группы риска». Сюда стали включать конфликтных подростков, детей с задержками в развитии, детей с эмоциональными расстройствами, с нарушениями поведения, из малообеспеченных семей, с девиантным поведением, с делинквентными нарушениями в поведении, детей гетто, а также подростков с нарушенной адаптацией к социальной среде.

Концептуальными основами работы с такими детьми в условиях загородного лагеря в опыте американских социально-педагогических служб стали:

а) идеи гуманистического воспитания, в частности, создание психологически благоприятной социальной среды, находясь в которой подросток группы риска возвращается к нормальным, здоровым условиям жизни, к позитивным эмоциональным взаимодействиям со взрослыми, что способствует более полному раскрытию его творческого потенциала, формированию у него индивидуальности и независимости в суждениях, культуры общения;

б) научные доктрины философии «прогрессивного общественного движения», конкретно - принцип «обучение посредством делания», наиболее эффективным направлением которого признано «outdoor education» или образование вне стен помещения, на открытом воздухе и природе, что способствует не только приобретению данной категорией подростков хороших академических знаний, но и расширению их жизненного опыта;

в) современные концепции неопрагматической педагогики (общинное воспитание), которые направлены на подготовку детей группы риска к социальному общению, адаптации к жизни в обществе, профессиональное самоопределение и личностный рост.

На основе анализа деятельности загородных лагерей для детей группы риска и реализуемых в них программ автором было установлено, что все в них ориентировано на выполнение ряда функций: воспитательной, образовательной, развивающей, коррекционной, компенсаторной, профилактической и обогащения социальной компетентности, которая выступает в роли системообразующей в деле оказания помощи проблемным подросткам [99,10].

В ходе исследования автор анализируемой работы приходит к выводу, что эффективность воспитательной деятельности применительно к подросткам группы риска в любой разновидности образовательных учреждений будет зависеть от нескольких условий:

1. материально-технологических, то есть от того, насколько педагогически целесообразно организована среда, жизненное пространство, позволяющее таким детям осваивать навыки овладения культурой современного быта, чувствовать себя свободно, ощущать себя хозяином ситуации;

2. широкого спектра видов деятельности и общения, открывающих подросткам возможности освоения социально значимых типов поведения и деятельности в форме мастерских (актерского мастерства, оформительского искусства, компьютерной деятельности, кройки и шитья и т. д.) и проектов, которые включают в себя формирование навыков в работе с системами социальных служб, здравоохранения, питания, в области науки и техники, в сфере массовых коммуникаций;

3. непрерывности психолого-педагогического сопровождения таких детей, которое находит свое выражение в преемственности документации по мониторингу между образовательными учреждениями (лагерем, школой) и социальными центрами;

4. насыщенности, интенсивности, яркой эмоциональной окраски проводимой воспитательной работы, высокого мастерства, методической оснащенности, психолого-педагогической подготовленности персонала;

5. использования нетрадиционных технологий общения школьников: их взаимодействия в составе одновозрастных и однополых тренинговых групп, так как, в первом случае, снижается опасность передачи негативного опыта от старших к младшим, исключается насилие, а во втором - обеспечивается специфика коррекционной работы с мальчиками и девочками этого возраста [99].

Таким образом, анализ данного диссертационного исследования позволяет нам сделать ряд выводов, имеющих непосредственное отношение к определению наших позиций. Во-первых, в группу риска объединяют тех подростков, которые по генетическим, биологическим, социально-психологическим и/или социально-практическим причинам не в состоянии без посторонней квалифицированной помощи преодолевать возникающие на их жизненном пути трудности, которые могут привести к потере ими социальной значимости, духовности, морального облика.

Во-вторых, реализуемые программы дают лучшие результаты, если они базируются на вариативности, обеспечивающей ребенку право выбора, организации дополнительного неформального общения между детьми и взрослыми, как средства передачи социокультурного опыта от одного поколения к другому; проживания со сверстниками событий, которые помогают развивать у подростка умения жить и сотрудничать в малой группе, коллективе класса, с другими людьми.

Придерживаясь точки зрения, что «трудные» подростки - дети группы риска, В.Г.Степанов [238] связывает причины отклонений в их поведении с деформацией, прежде всего, стержневых психологических качеств личности, в первую очередь, с основными чертами их характера. В этой связи он выделяет две категории «трудных»: учащихся с «естественными», «небольшими отклонениями» в нравственном развитии (ленивых, пассивных, недисциплинированных, лживых и т. д.) и школьников с акцентуациями характера [238, 144].

Леность проявляется в отсутствии желания трудится и учится. Причиной ее появления называются: отрицательное влияние окружающей среды и чрезвычайная заботливость родителей, отсутствие трудовой обстановки в семье и бесперспективность обучения, отсутствие контроля за поведением подростков или слишком пристальное наблюдение за ними, в связи с неверными взглядами на себя и других людей.

Подростки с пассивным поведением представлены разными группами: а) с пониженной интеллектуальной активностью; б) с недостатками физического здоровья; в) с дефектами развития [238, 157]. Наиболее исследована первая группа. О ней писали Д.Б.Богоявленский, Л.И.Божович, Н.С.Лейпис, М.В.Матюхин, Н.А.Менчинская, Л.В.Орлова, Л.С.Славина, В.С.Юркевич и другие.

Интеллектуальная пассивность, по мнению этих авторов, порождается недостаточной сформированностью интеллектуальных умений и навыков; отсутствием познавательного интереса; пробелами в знаниях; неумением организовывать учебную работу, самостоятельную деятельность; нежеланием упорно заниматься учебным трудом в связи с завышенной или заниженной самооценкой; переключением внимания на внешкольную деятельность; неправильным отношением к подростку взрослых и другими.

Кроме названных подгрупп, автор относит к группе риска неорганизованных, ненастойчивых, эгоистических, недисциплинированных, упрямых, капризных, непослушных школьников, грубых и лживых подростков. Все сказанное свидетельствует о достаточно широком смысловом диапазоне трактовки термина «группа риска», и о том, что такие дети встречаются в каждом образовательном учреждении, нуждаются во внимании со стороны педагогов, психологов и других специалистов.

Примерно в этих же теоретико-методологических рамках понимает группу риска С.А.Соколов [228]. Он, в частности, опираясь на работы отечественных педагогов и психологов (М.А.Алемаскина, В.Г.Баженова, Н.Н.Верцинской, А.И.Кочетова, И.А.Невского, Т.И.Шульга и др.) к данной категории детей и подростков относит тех, «чье социальное положение не имеет стабильности, кто практически не может в одиночку преодолеть трудности, которые возникают в их жизни и способны в результате привести к потере ими социальной значимости, духовности, морального и физического облика» [228, 12].

Исходя из анализа исследований, связанных с возрастным развитием ребенка, он также подчеркивает, что подросток группы риска испытывает наибольшую нестабильность, которая негативно влияет на процесс формирования его социального опыта. В этой связи, С.А.Соколов обосновывает возможность и необходимость использования в работе с ними физкультурно-оздоровительной деятельности, в ходе которой в результате сочетания традиционных средств и социально-ориентированных игр, дневника самоконтроля, туристических походов, творческих поручений, КТД, специально организованных просмотров видеофильмов происходит вытеснение и замещение доминанты прежнего социального опыта новым содержанием просоциального толка, позитивными эмоциональными переживаниями, преобразованием на этой основе себя и социального окружения. Кроме того, трудно не согласиться с С.А.Соколовым, что такого рода воспитательная работа с подростками группы риска должна строится поэтапно, опираться на определенные принципы, обеспечивать перенос приобретенного опыта на другие виды деятельности и отношений.

Вновь обратившись к диссертационному исследованию Л.Н.Антоновой [8], найдем там определение «... риска в среде школьной молодежи как деятельности, связанной с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели» [8, 16]. При этом, в образовании, как доказывает автор, большинство школьников пребывает под постоянным воздействием трех групп рисков: общемодернизационных, рисков, специфичных для реформируемой системы образования, и рисков транзиции. В силу этого детей и подростков группы риска следует отнести к потенциально активным субъектам управления данными опасностями во всей обширной социологической группе «школьников».

В то же время в диссертации на основании осмысления опыта социально-педагогической поддержки представителей данной группы в ряде регионов России выделены три группы проблем в управлении рисками образовательной среды:

– несовершенство финансирования социально-образовательной помощи;

– неравенство условий предоставления такого вида помощи;

– отсутствие необходимого взаимодействия образовательной сферы и рынка.

Осуществленное далее в диссертации исследование ведущих тенденций защиты детства от рисков в зарубежном образовании позволяет автору указать на многие общие черты в управлении рисками учащейся молодежи, которые выражаются в том, что:

– такая деятельность регламентируется как федеральными, так и местными законами на основе четкого разделения полномочий и ответственности, рамочного характера юридических актов;

– гибкостью и оперативностью такой деятельности в условиях децентрализации;

– в форме реализации и защиты прав детей и подростков через систему социальных служб, структурно и функционально сориентированную на решение социально-педагогических проблем учащихся;

– взаимоувязанную подготовку соответствующих кадров, которая встроена в сферу практической профессиональной деятельности, а главное - через систему формирования и повышения социальной компетентности [8, 26 - 27].

В результате всестороннего анализа проблем детей и подростков группы риска автором обоснована следующая модель социально-педагогического управления региональной системы поддержки детства.

Таким образом, во-первых, категория риска в данной диссертации рассматривается в самом широком смысле этого слова и как внешняя (социально-средовая) опасность для личности, а во-вторых, путями предупреждения и преодоления этих рисков обосновывается идея служения образовательной сфере, реадаптации детей и подростков, ставших жертвами актуальных и потенциальных рисков.

В социально-педагогической литературе понятие «дети группы риска» получило также широкое распространение и большинством авторов трактуется достаточно широко, связывается с такими важными для социальной педагогики понятиями как «норма» и «отклонение от нормы».

Норма рассматривается как некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней. То, что не соответствует норме, обозначается другим словом - отклонение [98, 86 - 87].

В социальной педагогике эти понятия позволяют выделить определенную точку отсчета, причины, и на их основе строить социально-педагогическую практику. Кроме того, отклонения являются тем, что содержит в себе определенную долю риска для конкретного ребенка.

 В рассматриваемом источнике отклонения разделяют на четыре группы: физические (связаны со здоровьем человека и определяются медицинскими показателями), психические (связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками), педагогические (связаны с неполучением образования), социальные (связаны с недопустимым, недозволенным поведением).

Каждое из отклонений, рождая определенные затруднения и состояния личности, становится источником внешних и внутренних рисков, которые мешают решению возрастных задач, расширению индивидуального социального опыта, формированию у личности социальной компетентности. Поэтому и работа с данной категорией детей и подростков в образовательных учреждениях, по мнению автора, должна быть направлена как на профилактику отклонений, так и на их реабилитацию, ресоциализацию, в которых заметную роль играет повышение их социальной компетентности.

В федеральном законе РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» введено еще одно понятие, которое рассматривается как синоним понятия «дети группы риска», это - «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации» [98, 96]. В эту категорию включены дети-инвалиды; дети-жертвы насилия; дети-жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети, оказавшиеся в экстремальных ситуациях; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут их преодолеть самостоятельно или с помощью семьи.

Таким образом, достаточно представительная группа подростков, которые посещают образовательные учреждения, по тем или иным параметрам может быть отнесена к категории «риска». Их отношения с окружающими являются не всегда удовлетворяющими стороны, что ведет к разного рода противоречиям. Не соответствующее социальным требованиям и ожиданиям поведение таких подростков «... стало характеризоваться как деформированный процесс накопления ими социального опыта, как результат субъективных нарушений, связанных с семейным неблагополучием, недостаточной педагогической культурой родителей, негативным балансом поощрений и наказаний, отсутствием любви к ребенку и другими факторами» [196, 99 - 100]. Такая социальная модель, то есть риск, не связанный с физическими или психическими нарушениями, рассматривается в контексте девиаций, и в первую очередь, относительно подростков.

Последнее обстоятельство объясняется тем, что характерными особенностями подросткового возраста являются: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым (А.С.Белкин, Л.И.Божович, Х.Ремшмидт).

Следовательно, многие проблемы подростков порождены тем, что они находятся на особой стадии формирования важнейших черт и качеств личности, которая «... еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил» [196, 214]. Несоблюдение же ими этих норм и правил в науке изучается через явление, которое называется девиацией. Она может быть охарактеризована как взаимодействие ребенка с микросоциумом, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой его индивидуальности и проявляющееся в поведенческом противодействии установленным нравственным и общественным нормам [196, 215]. Такое поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации.

К данной категории большинство авторов относят:

– детей школьного возраста, не посещающих школу или непосредственно занятия в ней;

– детей-сирот;

– детей подвергшихся разного рода насилиям (физическому, психологическому, сексуальному, моральному);

– подростков с аддиктивными формами поведения;

– подростков сексуально распущенного поведения;

– подростков, совершивших противоправные действия.

При этом, следует подчеркнуть, что, по мнению ряда исследователей, девиантное (как рискованное) поведение в подростковом возрасте проявляется в форме ситуационно обусловленных реакций, таких как: демонстрация, агрессия, вызов, уходы из дома, бродяжничество, суицид, уклонение от учебной и трудовой деятельности (Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, А.И.Захаров, В.Л.Леви и др.)

Девиантное поведение, с точки зрения педагогической рискологии, -это, во-первых, внутренняя опасность для личности, запускающая механизмы саморазрушающего поведения; во-вторых, внешняя опасность, опасность для окружающих как прямая (угроза благополучию и жизни других людей), так и косвенная (деформация ценностных ориентации). Девиантное поведение, с позиции теоретиков, представляет собой нормальную реакцию на ненормальные для подростков социальные условия, в которых они оказались, как язык общения с социумом, когда другие социально приемлемые способы общения исчерпали себя или оказались недоступны для несовершеннолетних.

Поэтому в социально-педагогической работе неслучайно в отношении детей и подростков с девиантным поведением особое внимание уделяется профилактике. В докторской диссертации М.А.Ковальчук [96] обосновывается ключевое положение о том, что такая профилактика, базируясь на вариативно-субъектном подходе к ее организации, предполагает развитие экзистенциальной сферы человека и требует соблюдения следующих условий:

– стимулирование субъектного включения ребенка в профилактический процесс на основе создания ситуации обоснованного выбора;

– создание поля самореализации ребенка, привлекательного для него содержанием деятельности и общения;

– учет, возникающих в молодежной среде тенденций и особенностей формирования молодежной субкультуры на основе данных социально-педагогического мониторинга при выборе вариативных педагогических средств организации профилактического процесса;

– опосредованное влияние профилактических воздействий на формирование рефлексивной позиции ребенка и осознанного противостояния негативному влиянию группы [96, 5].

Наряду с профилактикой, как свидетельствует проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, большое значение имеет реабилитация, под которой Е.А.Обухова, например, понимает «комплекс мер медицинского, психолого-педагогического и социально-бытового характера, направленных на успешное и как можно раннее возвращение дезадаптантов к общественно-полезной деятельности» [158, 8].

К таким мерам автор относит: комплексную диагностику, подготовку педагогов и внедрение в повседневную деятельность образовательного учреждения специальной реабилитационной программы, которая наряду с другими предполагает обязательное повышение уровня социальной компетентности личности посредством включения такого ребенка в различные групповые тренинги и индивидуальное консультирование.

Говоря о социальной реабилитации особой категории детей группы риска - детей-сирот в воспитательной системе школы-интерната [164] А.Н.Овчинников подчеркивает, что она представляет собой процесс восстановления утраченных свойств и качеств личности ребенка; осуществляется посредством включения индивида в социальные отношения, овладения нормами социального поведения в ходе обогащения содержания образования социально ориентированными учебными предметами и Микрокурсами на уровнях «знание», «понимание», «применение».

Реализация такого подхода позволила автору установить, что в условиях гуманистической воспитательной системы школы-интерната в ходе осуществления социально-реабилитирующих программ:

а) в сознании воспитанников укрепилась связь уровня собственной социальной компетентности с характером субъектной позиции, которую занимает ребенок в различных видах своей жизнедеятельности;

б) расширился диапазон жизненных интересов учащихся школы- интерната, повысился их социальный статус, четче обозначились общественно значимые ориентиры.

Таким образом, проведенный нами анализ психологической и социально-педагогической литературы позволяет констатировать:

1. Многообразие подходов к пониманию категории «дети группы риска» и достаточно широкое представительство тех, кто разными авторами включается в нее. Указанный в параграфе перечень свидетельствует о возможности столь же широкой представленности таких подростков в любом образовательном учреждении и, в первую очередь, в школе, рассчитанной на детей конкретного микрорайона.

2. Работа с данной группой подростков предполагает сочетание нескольких направлений: профилактики, ресоциализации и реабилитации, каждое из которых предусматривает деятельность по повышению социальной компетентности детей как в процессе обучения, так и воспитания.

Автор: Воронцов Д.Б.