24.08.2011 10875

Модель формирования социальной компетентности у подростков группы риска (статья)

 

В современных социально-педагогических исследованиях достаточно широкое распространение получило моделирование как «процесс создания моделей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства более сложных объектов (прототипов)» [220, 157]. Моделирование служит инструментарием для изучения отдельных аспектов или свойств данного прототипа.

Моделирование как теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления, представляет собой воспроизведение характеристики некоего объекта на другом, специально создаваемом, который называется моделью. Отсюда, модель - это «мыслительный или условный образ процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты, структуру, типы поведения и образцы взаимодействия в социальных процессах, стандартные для измерения отдельных отклонений от них» [220, 157].

Процесс моделирования (создание моделей) позволяет исследователю рассматривать не всю бесконечную совокупность характерных черт объекта или явления, а лишь их определенную часть, при этом сохраняя между моделью и ее прототипом подобие, сходство.

Моделироваться могут объекты самой разной природы: естественные организмы, предметы реальной действительности (физической, социальной), явления и события. В соответствии с этим модели могут быть разнообразными. Чаще всего их делят на материальные и идеальные, но если их классифицировать по характеру воспроизводимых сторон оригинала, то они могут быть субстанциональными, структурными, функциональными и смешанными [278, 80].

В частности, характеризуя каждую из них А.В.Быков, Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга описывают их следующим образом:

1. Субстанциональные модели, которые идентичны оригиналу по своей физической природе, имеют специфические способы построения: а) масштабной деформации системы-оригинала; б) включения некоторых элементов системы-оригинала в систему-модель.

2. Структурные модели, которые имитируют внутреннюю организацию оригинала. Так как структура любого явления - это строение и внутренняя форма организации, то познание внутренней природы и сущности объекта предполагает раскрытие его структуры как некоторых относительно устойчивых объектов, так и процессов (производственных, образовательных, реабилитационных и т. д.). В соответствии с этим такие модели подразделяются еще и на: а) структурные модели статических объектов; б) структурные модели процессов. В связи с тем, что мы рассматриваем процесс формирования социальной компетентности подростков, то в этом подходе нас привлекает вторая составляющая характеризуемой разновидности модели, согласно которой ее моделирование предполагает изоморфизм.

3. Функциональные модели, в которых имитируется способ поведения (функция) оригинала, которая понимается не как внешнее проявление сущности, а как сторона этой сущности объекта [278, 82].

4. Смешанные модели, в которых, устанавливая подобие модели и оригинала по их структуре, мы одновременно получаем информацию о функциях. Такие модели могут служить для того, чтобы с высокой степенью соответствия создавать сущностное подобие явления или процесса, проектировать объекты, которые еще не существуют в реальной действительности, но необходимы для решения определенных задач. В последнем варианте модель будет содержать предполагаемые (желаемые) характеристики. В дальнейшем мы будем рассматривать как раз структурно-функциональную модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях образовательного учреждения, под которым будем понимать учебно-воспитательное заведение, в котором изучаются основы научных знаний о человеке, природе и основы художественной культуры, осуществляется всесторонняя подготовка подрастающих поколений к жизни в современном обществе, к осознанному выбору рода профессиональных занятий [220, 337].

В энциклопедической литературе к таким учреждениям, прежде всего, относят школу и такие ее разновидности как: вспомогательная (специализированное учебно-воспитательное учреждение для умственно отсталых детей), домашняя (структурное подразделение социально-реабилитационного центра или социального приюта, ориентированного на детей, которые не готовы к обучению в обычной школе), интернат (созданное для круглосуточного пребывания воспитанников с целью обеспечения более благоприятных условий для их развития и воспитания, помощи семье), конфессиональная школа (находящаяся на содержании, под покровительством и контролем церковной организации, и ориентированная на приучение детей жить жизнью данной конфессии, знать основы религиозного вероучения, регулярно участвовать в той или иной форме богослужений) и общеобразовательная (учебно-воспитательное учреждение, в котором обучают основам наук и воспитывают в духе морали данного общества).

Анализ психолого-педагогической литературы и социально-педагогических исследований показал, что в них встречаются разные модели как социальной компетентности, так и процесса ее формирования. Остановимся на характеристике некоторых из них.

Модель формирования социальной компетентности у сельских школьников, предложенная В.В.Цветковым, базируется на понимании социальной компетентности как личностной характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, использованию универсальных способов деятельности, основанных на совокупности научных знаний, в конкретных жизненных ситуациях. Поэтому, рассматривая социальную компетентность как интегративное качество личности, позволяющее индивиду активно взаимодействовать с социумом, устанавливать контакты с разными группами и индивидами, а также участвовать в социально значимых проектах и продуктивно выполнять различные социальные роли, автор предложил такую модель процесса ее формирования [261,24]:

В результате ее реализации в образовательном процессе у учащихся формируется способность к сотрудничеству в коллективной деятельности, способность устанавливать горизонтальные и вертикальные контакты, разрешать конфликты, принимать решения, управлять собой, выделять проблемы, принимать решения в критических ситуациях. На этом основании автор делает вывод, что социальную компетентность следует считать целью и результатом социального воспитания.

В диссертационном исследовании В.М.Басовой [16,27] представлена модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности у учащихся, которая состоит из целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного блоков.

Целевой компонент в этой модели ориентирует на создание условий для освоения сельскими учениками определенного объема социальных знаний, овладение ими посредством приемов социального взаимодействия, опытом «рискованных» способов деятельности, в результате чего должен повысится уровень их социальной грамотности от элементарного к функциональному и системному.

Содержательный компонент предусматривает социальное, ценностное и экзистенциальное ориентирование сельских школьников в рамках реализации трех воспитательно-оброзавательных программ. Социальное ориентирование направлено на обнаружение, анализ проблем, поиск путей их преодоление, способов предупреждения и осуществляется при помощи методики дилемм, коллизий, стратегического планирования, дебатов; экзистенциальное - через выстроенный событийный ряд, участником которого является каждый ученик и член воспитательного сообщества; ценностное - через информирование, метод проектов, групповую работу, включение учащихся в общинную деятельность, в подготовку и проведение социальных акций.

Процессуальный компонент модели состоит из диагностики, программирования деятельности, включения в нее всех субъектов образовательного процесса, рефлексии.

Оценочно-результативный компонент строится на основе программы мониторинга, в которой определены критерии и показатели оценки уровня социальной грамотности, сформированности социальных умений и навыков, перехода от пассионарных форм социального поведения к активным, расширения жизненных перспектив, уровни сформированности социальной компетентности, методики их отслеживания [16, 28-29].

Таким образом, в приведенных вариантах моделей обозначены целевые, содержательные, процессуальные и результативные составляющие.

В кандидатской диссертации Л.Н.Шабатура представлена структурная модель социальной компетентности в контексте профессионального образования, которая включает аксиологический (духовные ценности), гностический (владение верным категориальным знанием, необходимым для социального взаимодействия), субъектный (в виде способности личности к самоопределению и нормотворчеству), прагматический (праксиологический) (умения осуществлять социальное взаимодействие) компоненты. Автор исходит из того, что жизненные ценности обеспечивают свободное самоопределение, субъективные качества становятся личностной основой социальной компетентности, праксиологический - отвечает за включение человека в социальную действительность, а ценности и знания в совокупности выступают проектами сознательного поведения [266, 9-10].

Итак, социальная компетентность проявляется в наличии у человека системы положительных ценностей в виде мировоззрения, веры, убеждений, в мотивах и социальной направленности поведения личности; в умении ставить на основе избранных ценностей социально значимые цели, проектировать собственное будущее; в умении самоопределяться; в понимании целевого назначения ценностных основ бытия человека, семьи, коллектива, Родины, народа, права и государства, хозяйства и профессии [266, 17].

Не меньший интерес для нашего исследования представляет и модель школы, в которой реализуется задача формирования социальной компетентности у старшеклассников, описанная в работе Г.И.Марасанова и Н.А.Рототаевой [139].

Социальная компетентность в понимании данных авторов - это итегративное качество, которое отражает возможности субъекта юношеского возраста осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации, личностного самоопределения и осознанно управлять ими. Они, в этой связи, предлагают смоделировать локальную социокультурную среду как фактор развития социальной компетентности в соответствии со следующими методологическими принципами:

а) строить на основе освоения социальных ролей;

б) строить в соответствии с принципом проективности для того, чтобы локальная социокультурная среда отражала бы «взрослый» мир, являлась его проекцией, моделируя стороны современной социальной жизни, которые оказываются в центре общественного внимания, интереса, дискуссий, являются предметом полемики в обществе при помощи ярких, значимых, повторяющихся сценариев и сюжетов;

в) строить на принципе вариативности, который предполагает, что у любого учащегося должен быть выбор возможно большего количества вариантов самореализации, самопроявления в социальном плане. Кроме того, вариативность предусматривает возможность в конкретной деятельности осуществлять переосмысление, переоценку своего предыдущего выбора в процессе пробы себя в разных ее видах, что позволяет юношам наиболее эффективно прожить период «мерцания интересов», проявляющийся в хобби-реакции, реакции группирований и эмансипации, создает некие соблазны, помогает рождению стремлений и мотивов смысложизненного уровня;

г) строить на основе принципа событийности, неожиданных и ожидаемых старшеклассниками событий. Принцип событийности позволяет существенно приблизится к решению задачи, связанной с решением сферы социального опыта личности;

д) строить на основе принципа диалектического единства повторяемости и новизны происходящего. Повторяемость, традиционность, ожидаемость событий или явлений позволяет естественным образом зарождаться важнейшим элементам культурной принадлежности личности.

е) строить на основе принципа инициирования личностной активности учителя, от которого будет зависеть то, как, каким образом, в каком контексте, на каком уровне убедительности, обоснованности и увлекательности будет разворачиваться конкретная практическая работа с учащимися по реализации задач формирования у них социальной компетентности.

Методологическими принципами второго порядка, дополняющими и конкретизирующими сформулированные выше основные, в анализируемой работе были провозглашены позиционные. К ним относятся:

- нерасчлененность содержания и технологий осуществления образования, когда любая педологическая проблема рассматривается с позиций целостности процесса обучения, воспитания и развития, целостности личностных свойств и качеств учащихся; единства духовных, информационных и операционно-прикладных действий и их результатов; единства мысли, слова и дела;

- сближение «двух видений мира», основанных на данных современной науки и сформированных на личном эмпирическом опыте;

- деятельностный подход как условие реализации задач и целей школы, самореализации, саморазвития и в этой связи самопознания ребенка;

- оптимистичность как фактор решения учебно-воспитательных задач, система взглядов и отношений как вера в конечный успех и принятие как должного и преходящего неуспешных действий, фактов, поступков, признание права каждого на ошибки;

- умеренное сочетание этики ригоризма (долга), эвдемонического альтруизма (как практики совершения добрых дел во благо людей, доставляющей этим удовольствие и себе), технологии разумного сочетания индивидуализма и коллективизма, мира и благоразумной борьбы (в сфере идей и отношений, прежде всего по отношению к себе), этики конструктивного гуманистического сотрудничества и личной ответственности за конечные результаты;

- признание моральной автономности личности (детей и взрослых участников педагогического процесса), способной самостоятельно осуществлять свой выбор действия и отношений, а потому лично несущей ответственность перед собой и обществом, когда каждый оценивается по единым для всех критериям, по качествам и поступкам, а не по происхождению, социальному статусу, убеждениям, цвету кожи или национальности;

- конкретность, когда каждое педагогическое действие, условие, содержание четко определены, поняты и приняты его участниками;

- успешность реализации задач воспитания компетентной, активной, инициативной, свободной и творческой, само дисциплинирующейся и само развивающейся личности, которая определяется не только и не столько содержанием учебно-воспитательной работы, сколько ее организацией, формами и методами взаимодействия, предусматривающего решительный отказ от замаскированной системы «репрессий», диктата, навязывания;

- продуманное соотнесение свободы творчества и обязательности в делах, коллегиальности решений и личной ответственности за свои действия и поступки; гласность школьной жизни, происходящих в ней событий и тайна духовного, глубоко личного, неприкосновенного [139].

Итак, считая необходимым условием социальной успешности достижение личностью высокого уровня социальной компетентности, авторы обосновывают целесообразность нижеследующей функциональной модели школы, обеспечивающей формирование социальной компетентности в юношеском возрасте:

 

В предлагаемой И.Н.Сиротиным [219] модели целью является формирование социальной компетентности курсантов в воспитательном пространстве военного вуза с использованием потенциалов образовательного процесса и в соответствии с возрастными и социокультурными особенностями, этапами развития личности. Реализация обозначенной цели, по мнению автора, предусматривает учет, во-первых, характерных черт возрастной и социальной группы, к которой принадлежат курсанты, во-вторых, соотнесение их со спецификой воспитательно-образовательной среды.

Так как цель неразрывно связана с понятием «задача», которая рассматривается как ее часть, подцель, то в предложенной модели, с учетом выше обозначенных возрастных требований, они определены так:

1. Развитие социального мышления (расширение социального кругозора, повышение социального интеллекта, как пути реализации).

2. Формирование субъектности, то есть достижение такой формы сознательной активности человека, которая характеризуется способностью к свободному социальному и личностному самоопределению, нормотворчеству, соблюдению полномочий и прав, постановке социально значимых целей и определению собственных путей их достижения.

3. Обогащения социального опыта личности, рост в социальных знаниях социально-профессионального аспекта, формирование умений в сфере социально-профессионального мышления.

Рассматриваемая модель базируется на нескольких принципах, под которыми понимаются исходные теоретические положения, определяющие содержание, формы и методы педагогической деятельности в процессе формирования социальной компетентности курсантов. К ним отнесены:

а) многоуровневость содержания, которая предполагает в зависимости от уровня сформированности социальной компетентности конкретной личности для одних курсантов решение задач первоначального накопления необходимого минимума социальной грамотности, для других -расширение и углубление социальных знаний, умений и навыков, для третьих - их переструктуризацию;

б) индивидуально-ориентированный поход, при котором каждый курсант имеет возможность, используя модульность предлагаемых образовательно-воспитательных программ, конструировать свою логику повышения персональной социальной компетентности с учетом личных интересов и с ориентацией на результаты психолого-педагогической диагностики;

в) практическая направленность, при которой содержание программы воспитательной деятельности не только ориентировано на освоение социальной информации и опыта социального поведения в ходе решения конкретных практических задач, но и осуществляется с использованием специфических средств, форм, методов, адекватных социально- профессиональной действительности;

г) системность и преемственность, то есть при тесной связи учебной и воспитательной, военно-служебной, социально-бытовой и досуговой деятельности, всех воспитательных программ, использовании их потенциалов для достижения конкретной цели, притом, что на каждой ступени социально-профессионального становления курсанта последующая является продолжением предыдущей.

Содержательный блок анализируемой модели включает ценностно-ориентационный, содержательно-операционный, действенно-практический и оценочно-рефлексивный компоненты.

Первый из них - ценностно-ориентационный - необходим потому, что человек постоянно находится в ситуации выбора (пути решения, стратегии деятельности, последовательности действий, собственной позиции в жизни, варианта решения). Критерием такого выбора становятся ценности, которые имеют четыре интегральных источника (социально-космический, социумный, природный, индивидуально-личностный) и подразделяются на общечеловеческие, конкретно-исторические, ментально-этнические, индивидуально-личностные.

Ценностно-ориентационный компонент, таким образом, предусматривает создание условий для погружения курсантов в мир ценностей, принятие их как объективно существующей реальности; переживание ценностей, перевод их в личностный смысл, потребности; программирование собственной деятельности на их основе, перевод их в систему ценностей-отношений.

Второй компонент модели - содержательно-операционный - направлен на обогащение составных частей общественного (объективированного) и социального (индивидуализированного) опыта курсантов через расширение их в таких составляющих опыта, как физического развития, эстетического отношения к жизни, трудовой, профессиональной, познавательной деятельности, нравственных отношений.

Содержательный аспект характеризуемого компонента представлен социальными знаниями, позволяющими усвоить понятия, закономерности, факты, атрибуты, события, проблемы и дающие возможность проводить оценки отношений, разных сторон жизни и деятельности.

Операционный аспект предусматривает освоение умений осуществлять осознанный выбор во всех видах деятельности на всех этапах решения жизненных проблем; ставить перед собой цели; анализировать свои действия, учиться на своих ошибках, действовать разумно в сложной ситуации, брать на себя ответственность, самостоятельно принимать решения, отстаивать свое право на адекватные ситуации просоциальные действия.

Действенно-практический компонент данной модели сориентирован на включение курсантов в деятельность, социальную практику, начиная от диалогичности обучения и воспитания, специальной организации межличностного взаимодействия к созданию условий для формирования у курсантов субъектной позиции, развитию их практического мышления, которое, как известно, больше связано со спецификой профессиональной деятельности человека.

Оценочно-рефлексивный компонент в модели процесса формирования социальной компетентности курсантов выполняет синтезирующую функцию, так как предполагает умение соотносить свое поведение с действиями других людей, самокритичность, осмысленность собственных действий.

Так как любой процесс может быть разделен на определенные условные этапы для более четкого представления о происходящих на нем изменениях, то в процессе формирования социальной компетентности курсантов в данной модели выделены: диагностический, актуализирующий, информационный, деятельностный, оценочный, корректирующий и мониторинговый этапы, на каждом из которых решались специфические задачи [219, 100-105].

Анализ результатов исследований феномена социальной компетентности отечественных и зарубежных авторов позволили также сделать вывод о существовании и других вариантов моделей процесса ее формирования.

В конце 70-х - начале 80-х годов социальная компетентность изучалась М. Форвергом и X. Шредером. Она трактовалась ими как качество личности, позволяющее эффективно функционировать в сообществе, будучи субъектом, дифференцировать общественные требования и переводить их в персональные. Назначение социальной компетентности усматривалось в том, что благодаря ей каждый человек имеет возможность познать свои потенциалы с целью регулирования собственного поведения, а также усвоить способы продуктивного разрешения противоречий между ним и сообществом для своего нормального существования и развития.

Процесс формирования этого вида компетентности представляется авторами не как линейный, не как поступательное освоение одного за другим правил общественного поведения, а как соединение, взаимопроникновение старого и нового, отмирающего и нарождающегося в изменившихся условиях, их модификация в индивидуальной практике, применительно к конкретной социальной ситуации.

Уже в это время данные авторы подчеркивали значимость формирования социальной компетентности у лиц, относящихся к уязвимым категориям населения. Приобретая ее в условиях различия шансов, личность в состоянии осознать свои цели и цели других, принципы (моральные кредо) разных людей и на основе их анализа сформулировать собственные жизненные стратегии, отработать приемлемые формы контроля, максимально реализовать свои жизненные ресурсы.

В известной мере продолжая эту мысль, П.Биби, К.Краймер и их сторонники считают целесообразным при формировании социальной компетентности у людей группы риска использование нескольких воспитательных программ, их комбинирование через вычленение из них тех элементов и последовательности их освоения, которые позволяют личности, объединив старые и новые операции, структурировав их определенным образом, составить новую программу действий; апробировать ее и в любом случае (удачи или неудачи) проанализировать происшедшее, внести коррективы и закрепить в своем опыте позитивные действия.

Такая модель процесса формирования социальной компетентности, по мнению авторов, помогает человеку вырабатывать и осваивать новые поведенческие стратегии не как результат чужого опыта, а как лично выработанное достояние.

Кроме того, по мнению П.Биби, для формирования социальной компетентности необходимо использовать пробу сил, умений индивида, чтобы добиться, с одной стороны, переноса опыта из ситуации обучения, тренинга, в реальную действительность, с другой - чтобы расширить границы применения алгоритма действий и стимулировать осознание индивидом необходимости создания для себя таких жизненных программ.

Дальнейший анализ работ отечественных и зарубежных исследователей привел нас к выводу, что в теории и практике формирования социальной компетентности у людей группы риска сложился ряд моделей.

Один из подходов базируется на идее, что неблагоприятность условий жизни, экстремальность ситуации ведут к виктимизации личности. В этом случае главным средством предупреждения негативных последствий для человека является повышение уровня его социальной компетентности в процессе обучения способам усиления личностных ресурсов, развития контроля, формирования навыков самопомощи и приобретения опыта социального поведения за счет ценностного ориентирования в воспитательной деятельности. Таким образом, в литературе сложилась первая модель формирования социальной компетентности личности -»модель дополнения недостающего звена», так называемая, «дефицитная», которая предполагает решение всех вопросов за счет когнитивного и волевого компонентов, социального научения и включения индивида в социальную практику.

Вторую модель нередко называют «моделью сложившихся составляющих». Она предполагает устранение противоречия между персональной и социальной компетентностью. В данном случае основное внимание уделяется их гармонизации, а главным средством провозглашается социально-психологический тренинг.

Сторонники следующей модели - «хронических отягощений» -считают, что специфичность комбинаций персональной позиции и микросоциума менее всего влияет на социальную компетентность индивида и его последующую жизненную неприспособленность. Главное они видят в недостаточном знании личностью себя и социальных процессов, протекающих в обществе, в ее неготовности к тому, чтобы эти знания реализовывать в конкретной среде или жизненной ситуации. Решение проблемы формирования социальной компетентности, по их мнению, должно состоять в целенаправленном социальном обучении, ведущем к увеличению социальных шансов за счет повышения социальной грамотности личности через расширение знаний об экономике, политике, общении; повышение активности личностной позиции и участия в социальной практике.

Еще одна модель, близкая к дефицитной, разработана учеными Р.Бромом, Р.Херрштейном и др., которые, опираясь на компенсаторный подход, обосновывают присущую каждой личности склонность к компетентности. По результатам исследований они делают вывод о том, что создание благоприятных условий жизни, обучения, деятельности, общения будет способствовать росту социальной компетентности, нивелированию неудач в реконструкции общественного опыта, в собственном жизнеустройстве. Обязательными условиями накопления самокомпетентности они называют: 1) улучшение восприятия результатов; 2) рост факторов принятия себя, других людей, природы; 3) увеличение доли стихийности в организованности, инициирование самопроизвольности; 4) центрирование на проблемах; 5) предоставление возможности для эмоциональной независимости и удовлетворения стремления к приватности; 6) расширение границ автономности и стимулирование проявления сопротивления субкультурному давлению; 7) развитие чувства понимания справедливости, ответственности; 8) расширение социальных контактов и границ; 9) усиление идентификации с другими людьми.

Еще одна модель повышения социальной компетентности была разработана в педологическом институте (Амстердам - Дейвендрехт) Нидерландов. Она опирается на понимание компетентности как обладание человеком достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять возрастные задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При этом задачи - это то, с чем сталкивается человек в своих взаимодействиях с социумом. Применительно к подросткам они выглядят следующим образом: рост независимости по отношению к родителям (воспитателям); умение пользоваться самостоятельно средствами инфраструктуры, делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья, предвидеть возможные последствия собственных действий и поведения, поддерживать социальные контакты, подчиняться правилам, установленным в социуме. Решаются выше обозначенные задачи путем специального социального обучения, соответственно логике движения от обратной связи к инструкции, показу, управлению [279].

Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ представленных выше моделей свидетельствует, во-первых, о том, что среди них есть структурные, структурно-функциональные и функциональные; во-вторых, что они моделируют процесс формирования социальной компетентности личности, направленный на повышение ее индивидуальных и социальных ресурсов, профилактику социальных дисфункций, восстановление способностей человека к социальному функционированию.

Разработанная и апробированная нами в ходе опытно-экспериментального исследования модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях общеобразовательной школы также ориентирована на выполнение выше обозначенных трех функций и включает четыре базовых блока: целевой, ценностный, гностический и технологический.

Первый из указанных блоков определяет систему целевых установок, которые призваны регулировать поведение личности в рамках «личность -социум - культура - организм».

В этой связи реализация данной модели направлена на снижение напряжения во взаимоотношениях с окружающими; обеспечение и поддержание адекватной адаптации к внешним воздействиям; замещение негативного и усиление позитивного ценностного образца через психологическую и социально-медицинскую реабилитацию и педагогическую ресоциализацию. Последняя предусматривает обучение гражданским навыкам, умениям делать выбор, искать взаимоприемлемые решения, ориентировать свою жизнь на будущее, внимательно относится к людям.

Ценностный блок базируется на том положении, что ценностные ориентации имеют важнейшее значение для функционирования индивидуума и общества, регулирования отношений личности и социума.

Ценность - это понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного [166, 585].

В научной литературе принято говорить о трех формах ценностей: как общественный идеал, выработанный общественным сознанием, в нем содержится абстрактное представление об атрибутах, должное в различных сферах общественной жизни (истина, красота, справедливость, равенство, демократия); как объективированная форма материальной и духовной культуры; как личностные ценности, один из источников мотивации поведения человека.

Ценности отражаются в сознании личности как ценностные ориентации, которые служат опорными установками для принятия решений и регуляции поведения. Они выражаются в представлениях и ожиданиях людей по отношению к ним самим и к другим. Иными словами, ценности репрезентируют образы мира, каким он должен быть, а также каковы возможные способы действий людей в нем. Ценности передают отношения к желаемым целям и конечным состояниям.

Исследования 90-х годов свидетельствуют, что с большим отрывом на первое место в предпочтениях молодых людей выходила такая ценность как «здоровье». Последующие места занимали «уверенность в себе, сильная воля, любовь, материальный достаток, интересная работа, дружная семья, домашний уют» [73, 24].

Изучение проблемных переживаний подростков группы риска показало, что они озабочены такими проблемами, как «взаимоотношения с родителями, со сверстниками, будущее, собственное «Я», свободное время, школа, противоположный пол». При этом, исследователи констатируют, что, в целом, у подростков группы риска отмечается меньшая озабоченность проблемами, чем у просоциальных; школа не является для них тем местом, где можно разрешить возникающие трудности внутриличностного порядка.

В то же время в ходе ранжирования проблем, связанных с собственным «Я», было установлено, что значимыми сферами для подростков обоих социальных направлений являются те, которые связаны со слабым пониманием своих желаний и внутренних побуждений, осознанием вины за совершаемые проступки, неумением выражать свои чувства и отстаивать свои решения [73, 201]. «Пик» восприимчивости жизненных проблем у подростков группы риска фиксируется в 14 - 15 лет, и в первую очередь, данная тенденция касается затруднений, связанных с собственным «Я», школой, взаимоотношениями со сверстниками своего и противоположного пола. Следовательно, в процессе формирования социальной компетентности подростков данной категории особый упор должен быть сделан на три уровня ценностных представлений:

а) инструментальные (операционные), являющиеся простейшим комплексом социальных действий, связанных с одобряемым поведением;

б) доступные, как, например, успех в жизни, благополучие в общении, друзья;

в) абстрактные - здоровье, свобода, права, справедливость, мир [85].

Освоение подростками группы риска этих ценностей происходит в ходе запланированных бесед о должном, возможном, желательном, в процессе создания и педагогически целесообразного использования воспитывающих ситуаций, сюжетно-ролевых игр.

Гностический блок ориентирован на вооружение школьников теми знаниями о социальной действительности, которые укладываются в рамки возрастных социокультурных задач, и той информацией, которая не была усвоена подростком на очередном этапе социального развития в силу неблагоприятных условий проживания.

В нидерландской модели повышения социальной компетентности подростков группы риска, учитывая особенности их социального опыта, предлагаются:

а) знания: о себе, о правах, обязанностях санкциях, о способах регулирования отношений с окружающими; об особенностях различных жизненных позиций, о закономерностях общения и правилах организации жизнедеятельности;

б) знания о компетенциях, которые необходимы подростку для жизни в сообществе, выполнения обязанностей развития по социальным контактам:

– умение поговорить со знакомым (сверстником/взрослым);

– умение предложить знакомому/незнакомому что-либо совместно сделать;

– умение вступить в переговоры со знакомым/незнакомым сверстником и/или взрослым;

– умение извиниться, попросить о помощи;

– умения выразить свои чувства;

– умения правильно (адекватно) реагировать на действия других;

– умение владеть собой, когда испытываешь чувства обиды, гнева, злости;

– умение сказать «нет», адекватно возрастной ситуации [85, 31];

в) знания правил поведения в обществе, четкой границы между «правами», «правилами», «договоренностями». В этом контексте «права» декларируются для подростков как универсальная категория, из которой нет и не может быть исключения, так как они - узаконенные возможности человека, санкционированные, регулируемые и охраняемые государством [103, 218]. Подростки должны не только усвоить их номенклатуру, но и тот факт, что они существуют всегда, везде и для всех.

Речь идет о знании таких прав, как «право на жизнь», «право на образование», «право на защиту, поддержку, развитие, личное достоинство, неприкосновенность» и т. д. И вместе с тем знание о том, что такое справедливость, что значит быть свободным, должны ли иметь одинаковые права, обязанности и ответственность взрослые и дети.

Правила - это предписание, установление порядка, более или менее произвольное соглашение, целью которого является обеспечение четкого функционирования человека или группы [103, 217; 85, 33]. Правила, как и права, существуют для всех, но они гибки, то есть могут меняться и в них допускаются исключения. В данном случае подростков группы риска знакомят с правилами общения со сверстниками, взрослыми, правилами внутреннего распорядка, правилами поведения за столом, в общественных местах, в ситуациях конфликта, в совместной деятельности.

Договоренности также существуют между людьми, часто встречаются в нашей жизни, отличаются тем, что они распространяются только на тех, кто их заключил между собой. Однако и здесь необходимо следовать определенным правилам, которые должны освоить подростки группы риска.

Из технологии нидерландской модели повышения социальной компетентности для обучения умению разделять права, правила и договоренности в повседневной жизни может использоваться целевая карточка, которая помогает выделить приоритеты, осмыслить их, наметить пути их достижения, спрогнозировать возможные затруднения и способы их преодоления [85, 72-74].

Следовательно, благодаря гностическому блоку подросток группы риска получает знания о себе, социуме, правах, обязанности, ответственности, способах регулирования своих взаимоотношений с окружающими.

Последний блок - технологический, - в основе которого лежит идея взаимного дополнения, нацелен на то, чтобы каждому школьнику группы риска помочь наиболее полно реализовать свой потенциал, научиться согласовывать свои потребности с целями других людей; определиться с собственной позицией, с возможными вариантами решения проблем; усилить собственные ресурсы, научиться пользоваться ими и повышать их в условиях видоизменяющейся ситуации.

Таким образом, технология процесса формирования социальной компетентности у данной категории школьников базируется на идеях центрации, дополнительности, гуманизма, индивидуализации, личностной ориентации, деятельностного подхода, предполагает определенную последовательность действий:

1) Диагностика, которая призвана помочь разобраться в социальной ситуации развития подростка, в факторах воздействия на личность, сложностях в отношениях с окружающими, в соответствии знаний, умений и навыков социально-возрастным нормам и эталонам.

Основой для получения необходимых данных использовалась психологическая карта учащегося группы риска [277, 129-131], которая включает несколько блоков информации:

– о внешних событиях в истории развития ребенка до начала ее ведения и по годам обучения в школе;

– о конституционально-психологических особенностях ребенка, его познавательных, эмоционально-волевых, регуляторных возможностях;

– о положении среди сверстников и взрослых в формальных и неформальных группах, об особенностях общения;

– дополнительные данные: группа психологической ориентации; ценностно-смысловые предпочтения; самооценка и уровень притязаний; локализация контроля; уровни тревожности и агрессивности; специальные способности; особенности реагирования в трудных жизненных ситуациях; защитные психологические механизмы и поведенческие реакции; проявления дезадаптации и девиантного поведения.

Необходимая информация для последнего раздела накапливалась в результате использования комплекса методик: «методика исследования направленности личности»; методика М. Рокича «ценностные ориентации»; «методика исследования адекватности уровня самооценки личности». Кроме того, использовались: «методика определения уровня субъектного контроля и психической стабильности Дж. Роттера»; «методика выявления склонности к риску» - Шуберта; «методика диагностики уровня школьной тревожности» - К.Филлипса; методика исследования типологических особенностей личности - Г.Айзенка, Т.Лири, К.Леонгарда. Весь комплекс методик позволял фиксировать сильные и слабые стороны в развитии личности, деформации и искривления, рожденные неблагоприятными условиями жизни.

Сбор и обработка эмпирических данных, их фиксация в индивидуальной карте осуществлялась специалистами: социальным педагогом, психологом, классным руководителем. Их взаимодействие строилось по следующей схеме:

Классный руководитель располагает информацией об успехах и затруднениях подростка данной категории в учебной и внеурочной деятельности, особенностях его предпочтений, какие ситуации провоцируют его неадекватное поведение, какие меры педагогического воздействия тормозят негативные проявления поведения.

Педагог-психолог фиксирует состояние психического здоровья, семейного благополучия, нарушения в сфере межличностных взаимоотношений, индивидуально-личностные особенности, психотравмирующие ситуации.

Социальный педагог объединяет информацию всех специалистов, дополняет ее данными о социальном развитии школьника, благополучии семьи.

Подводятся итоги на психолого-педагогическом консилиуме и заседании профилактического совета, если для претворения выработанных рекомендаций в жизнь необходимо привлечение потенциалов других внешкольных учреждений, организаций, служб.

2) Разработка программы вмешательства, то есть определение последовательности действий по повышению социальной компетентности подростков группы риска. Разработка программы включает в себя: установление контакта; достижение соглашения; включение в продуктивную творческую и развивающую деятельность в составе различных групп:

а) группы обучения, в которых идет целенаправленный процесс формирования недостающих социальных навыков;

б) группы отдыха, позволяющие создавать условия для снижения напряжения, для релаксации, дополнительного развития жизненно важных навыков;

в) группы социализации, в которых происходит научение (освоение) новым социальным ролям, создаются условия для изменения ролевого поведения, усваиваются новые способы возрастного взаимодействия;

г) группы коррекционные, имеющие своей целью усиление индивидуальных ресурсов личности, расширение индивидуального опыта и его уточнение, развитие рефлексивной деятельности школьников, их самостоятельности, независимости и ответственности.

3) Оценка достигнутых результатов посредством методики оценки социальной компетентности подростков группы риска [271, 67-70].

Методика оценки социальной компетентности подростка П.А.Шептенко, Е.Н.Дроновой используется социальным педагогом на контрольном этапе с целью определения у подростков уровня сформированности знаний, умений, навыков, необходимых для социальной деятельности, развития личностных качеств, обеспечивающих адаптацию личности в обществе и способствующие ее самоопределению и самореализации.

В процессе наблюдений, бесед с учителями, классным руководителем, родителями выясняется существование и степень сложности препятствий в удовлетворении потребностей воспитанника (базисных физиологических, в безопасности; общении и сопричастности; в уважении и самоуважении; в самоактуализации) с помощью таблицы...

Полученные результаты обрабатываются следующим образом: Вычислить индивидуальный коэффициент социальной компетентности подростка по формуле: ИКск = (Ш + П2 + Пз + Ш + Ш)/5

В соответствии с принимаемыми значениями ИКск определить уровень социальной компетентности подростка:

– если 8,5 < ИКск < 10, то уровень социальной компетентности высокий;

– если 5,5 < ИКск < 8,5, то уровень социальной компетентности средний;

– если 3,5 < ИКск < 5,5, то уровень социальной компетентности низкий;

– если 0 < ИКск < 3,5, то уровень социальной компетентности очень низкий.

4) Социально-педагогическая поддержка как система мер,

направленных на закрепление достигнутого результата, дальнейшее повышение социальной компетентности подростка в рамках возрастных задач развития, усиление его адаптационных способностей, экзистенциональной позиции относительно возможности самостоятельного, адекватного ситуации, обстоятельствам решения собственных проблем.

Она направлена на закрепление освоенных новых социальных ролей, социально-средовую ориентацию. Базируется на следующих принципах:

– гуманистическая направленность (уважительное отношение к школьнику и его проблемам, толерантность, эмпатия);

– субъектность (признание неприкосновенности, автономности личности, принятие подростка как ответственную, самостоятельную личность);

– педагогическая целесообразность форм, средств, содержания ресоциализирующих программ, признание права учащегося иметь свое собственное мнение, свободно выражать его, воплощать в жизнь в той степени, в которой это не ущемляет прав и достоинства других людей; права каждого подростка группы риска делать свой выбор и действовать на его основе.

Следовательно, предложенная модель повышения социальной компетентности учеников, отнесенных по мерке образовательного учреждения к группе риска, предполагает:

– своевременное установление факторов, негативно влияющих на социальное развитие, мешающих решению возрастных социокультурных задач;

– проектирование совместных действий всех участников образовательного процесса, направленных на восстановление социального статуса, утраченных или недостаточно сформированных социальных знаний и навыков, переориентацию их социальных установок за счет включения в новые позитивные взаимоотношения с окружающими, освоение новых видов продуктивной деятельности, создание благоприятной образовательной среды;

– формирование или повышение социальной компетентности личности в соответствии с задачами возрастного развития и закрепление достигнутых результатов.

 

Автор: Воронцов Д.Б.