Условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических работников
Одним из стратегических направлений развития и модернизации отечественного образования является компетентностный подход, личностно ориентированный по своей природе. Компетентностный подход не является новым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах отечественных педагогов, таких как В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий и их последователей. Однако данная ориентация практически не использовалась при построении типов учебных программ, стандартов, системы контроля.
Профессиональная компетентность педагога - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства, на адаптацию образовательного учреждения к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования. От неё принципиально зависит, насколько и как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ученика и учителя.
Проблема профессиональной компетентности кадров всегда была актуальной. Сегодня ведущим принципом ее решения должна стать регионально-муниципальная система непрерывного педагогического образования педагогов, в основе которой лежит их индивидуальное самообразование. Системообразующим фактором непрерывного образования становится личностно ориентированное самообразование педагога. Эффективность самообразования строится на следующих принципах: самостоятельности и добровольности; практикоориетированного соотношения со своими фактическими проблемами; учета индивидуальности, профессионального опыта, психофизиологических особенностей, актуальности результатов саморазвития для практической повседневной работы педагога и др.
Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками. Нет единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность учителя».
Наряду с понятием «профессиональная компетентность» используется понятие «компетенция». Термин «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении.
В популярном энциклопедическом словаре под компетенцией понимаются знания, опыт в той или иной области.
Кроме того, в Большом энциклопедическом словаре (под ред. A.M. Прохорова) отмечается, что «компетенция - это круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу».
Согласно словарю СИ. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области».
А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также соотношением профессиональных знаний и умений с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств - с другой.
Д.С. Савельев под профессиональной компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетенции задачи. А.П. Акимов трактует профессиональную компетентность учителя как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, - в узком смысле слова и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой - в широком. Н.В. Кузьмина понятие «профессиональная компетентность» связывает с определенной областью деятельности педагога.
По мнению И.В. Алехиной, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, профессиональная компетентность учителя - это осознание своих побуждений к данной деятельности, потребностей и интересов, стремлений и ценностных ориентации, мотивов деятельности, представлений о своих социальных ролях.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 -начале 1970-х гг. XX в. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. На наш взгляд, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например, с понятием «компетенция». Авторы Толкового словаря под ред. Д.И. Ушакова пытались доказать различия между ними: «Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция -круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий».
Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации - за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетентностей.
Профессиональная компетентность учителя - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства, на адаптацию школы к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность. Педагог начала XXI века - это культурный человек, умеющий подойти к проблеме с разных точек зрения. Он владеет языками, на которых говорят другие люди планеты, и миропониманием, признающим право на существование множества суждений о мире и культуре.
Содержательную модель профессиональной компетентности педагога следует сориентировать на создание в системе повышения квалификации необходимых условий, помогающих педагогу сформировать у себя качества, которые требуются для успешной работы в современной педагогической ситуации.
Модель профессиональной компетентности педагога относится к разряду личностно-деятельностных. Её содержание обусловлено конкретно-историческим характером нынешней педагогической действительности. Оно ситуативно, открыто для изменений и служит созданию для педагога ориентиров, помогающих ему адекватно действовать в постоянно меняющейся профессиональной ситуации.
Можно выделить следующие основные характеристики компетентности педагога: личностно-гуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачей учебной информации; способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; креативность в профессиональной сфере; наличие рефлексивной культуры.
Обучение педагога в системе повышения квалификации включает в себя два циклически повторяющихся этапа - курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности института повышения квалификации, методических служб различного уровня (муниципальные и др.) и самого педагога.
Система повышения квалификации призвана создавать условия для совершенствования приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности.
В философии образования отечественными и зарубежными исследователями были выявлены две основные парадигмы в обучении, которые существенным образом влияют на его формы и методы. Это, как указывает Н.А. Аминов, - ориентация на результат и ориентация на развитие, или, в другой терминологии, - «научная» парадигма и «гуманистическая».
Ориентация на «результат» тяготеет к такой форме взаимоотношений учителя и ученика, при которой делается акцент преимущественно на умственном развитии учащегося. Эта парадигма отвергает право учащегося на свободу выбора предметов по своему усмотрению. Учитель держится отчужденно и строго, его подход к ученикам сугубо деловой и профессиональный.
Ориентация на «развитие» предполагает направленность на полное развитие каждого учащегося с точки зрения не только усвоения теоретических дисциплин, но и познания учеником самого себя и общества, в котором он будет жить.
Современная система профессионального образования предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни и требует от педагога новых профессиональных и личностных качеств, таких, как системное творческое мышление, информационная, коммуникативная культура, критичность мышления, конкурентоспособность, лидерские качества, жизненный оптимизм, способность к осознанному анализу своей деятельности, наличие навыков сохранения и укрепления здоровья, выживаемость, стрессоустойчивость. Поэтому в ряду её задач значатся следующие: предоставить отдельной личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии с ее способностями, запросами и возможностями.
Необходимость обеспечения непрерывного педагогического образования педагогов в современных условиях развития общего образования становится наиболее актуальной проблемой. В связи с этим, особенно востребованными становятся разнообразные по содержанию и организационным формам курсы повышения квалификации.
В современных условиях понимание образования, в т. ч. профессионального, неизмеримо расширилось. Это не только формирование личности, обладающей определенными знаниями, но и формирование предпосылок к постоянному непрерывному в течение жизни образованию. Длительное время российское образование находилось на позициях «знаниевого подхода»: основной задачей считалось формирование у обучающихся прочных знаний; умения и навыки выступали второстепенными компонентами. В настоящее время подход меняется от «знаниевого» к деятельностному.
Идея непрерывного образования зародилась как следствие нового этапа социально-экономического и научно-технического развития человеческого общества. Специфической чертой непрерывного образования является разработка долгосрочных программ, рассчитанных на всю жизнь по всем аспектам воспитания всесторонне гармонически развитого человека. Главной идеей непрерывности образования становится поступательное развитие личности на всех этапах ее жизнедеятельности.
Основным положением системы непрерывного профессионального образования является приоритет личности в выборе и построении своей образовательной траектории в соответствии со своими возможностями и способностями.
Концепция непрерывного образования предусматривает получение необходимых знаний на протяжении всей жизни. Согласно ей образование представляет собой непрерывный процесс приобретения знаний. Непрерывное образование рассматривается как система получения специального образования, повышения уровня общей культуры, воспитания нравственности и гражданственности.
Построение отвечающей современным требованиям целостной системы непрерывного повышения квалификации педагогов требует качественной перестройки содержания учебного процесса, его форм и методов. В системе повышения квалификации важно не только формирование новых и углубление имеющихся знаний об управлении учебно-воспитательным процессом, но и знания о самом себе, умения оптимально строить общение с коллегами. В управлении коллективом ведущая роль принадлежит коммуникативной деятельности.
Рассматривая непрерывное обучение как целенаправленный процесс повышения профессионального мастерства, в основу необходимо положить мотивированность, осознанность действия педагога. А всякое сознательное действие формируется, по мнению А.Н. Леонтьева, сознательной целью.
Обучающая деятельность должна помочь учителю анализировать педагогическую ситуацию, выявлять существующие проблемы и ставить перед собой цели. Тем самым данный подход будет обеспечивать не только осознанность действий в повышении квалификации, но и развитие активной позиции учителя в профессиональной деятельности.
Практика осуществления непрерывного образования в институте повышения квалификации показывает, что кратковременное пребывание на курсах кардинально не решает проблему приобретения специалистом новой компетенции, потому эта система не эффективна для качественного изменения его деятельности, внутреннего духовного роста, личностно-профессиональной самореализации, вхождения в процессе саморазвития.
Наиболее перспективным направлением развития профессионального образования является его диверсификация. Диверсификация рассматривается как общедидактический принцип развития системы непрерывного профессионального образования. Впервые термин «диверсификация» стал использоваться в середине 50-х гг. XX в. применительно к экономике развитых капиталистических стран в связи с процессом концентрации капитала на межотраслевом уровне. В педагогической лексике он закрепился в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в., когда в Западной Европе встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем, подразумевая расширение перечня предоставляемых образовательных услуг, освоение учащимися новых, ранее не существовавших видов деятельности.
Основными требованиями диверсификации непрерывного профессионального образования являются: содержательные, позволяющие формировать профессиональные образовательные программы на блочномодульной основе с учетом преемственности и интегративного подхода к обучению; организационные, способствующие реализации этих программ в разных типах образовательных учреждений; кадровые, формирующие такой педагогический коллектив, квалификация преподавателей которого должна быть поставлена в зависимость от уровня программы; материально-технические, позволяющие личности выбрать свою образовательную траекторию.
Исходя из этого, профессиональная компетентность педагога - это интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной педагогической деятельности.
Содержание понятия профессиональной компетентности педагога включает три «блока» качеств и свойств личности: профессионально-личностный, связанный с освоением и развитием профессиональных знаний и умений, интеллектуального потенциала и эмоционально-волевой сферы; профессионально-деятельностный, связанный с развитием личности и созданием условий для её саморазвития; профессионально-творческий, связанный с готовностью учителя к восприятию и реализации инновационных идей, новой информации, умением овладеть новыми технологиями.
При моделировании профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации можно выделить как минимум три уровня его разработки - общий для всех педагогов (его готовит педагогическая наука), частный (для всех педагогов образовательного учреждения - его разрабатывает методическая служба с учетом реальных условий и специфики) и конкретный (его определяет и принимает сам педагог). При разработке модели профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации также предусматриваются три уровня: общий - ключевые и операциональные компетентности; частный - компетентности должностной группы в определенном образовательном учреждении; конкретный - компетентности отдельного педагога в рамках учреждения.
Авторы стратегии модернизации общего образования, характеризуя ключевые компетентности, дифференцируют их по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность и многомерность.
При разработке частного и конкретного уровней модели профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации важен учет: специфики региона; типа и вида образовательного учреждения; его проблемной направленности, занимаемой педагогом должности; личностных особенностей педагога; уровня профессионализма педагога и его потребностей. Определение частного и конкретного уровня компетентности может проводиться в образовательном учреждении интернатного типа.
На основе определенных приоритетов частного уровня выстраивается методическая деятельность интернатного учреждения.
На наш взгляд, методическая работа является основным видом деятельности по повышению квалификации педагогов в условиях образовательного учреждения. Под методической работой в образовательном учреждении понимается целостная система взаимосвязанных мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом.
Данный подход позволит более качественно планировать совместную работу любого ИПКРО, районных и городских методических служб и самих педагогов по совершенствованию их профессионализма. Развитие компетентности педагога предполагает изменение значимых качеств в результате его осознанной целенаправленной активности.
По мнению Е. Певцовой, основополагающими компонентами профессионально-личностных качеств педагога являются: стиль управления детским коллективом, знание предмета и эрудиция, высокий уровень методического и педагогического мастерства, речь педагога, облик педагога.
Совершенствование профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации предполагает определение и принятие конкретного уровня модели на основе самопознания. На этом этапе наиболее эффективными являются формализованные диагностические методики, опросники, проективные методики. Целесообразна организация проблемно-ориентированного обучения, в процессе которого осуществляется решение профессионально-педагогических задач.
Исходя из вышеизложенного, можно создать модель развития повышения квалификации педагогов в условиях интернатного учреждения как целостную, достаточно динамичную систему, которая будет включать в себя следующие этапы: диагностический; информационно-мотивационный, проектно-организационный, обобщающий.
Данная модель обеспечивает систему условий эффективного развития профессиональной компетентности педагога: целостное развитие личности педагога; личное участие педагога в проектировании собственной траектории профессионального развития; социально-психологическая защита педагога в целях сохранения здоровья; создание положительной психологической атмосферы; непрерывность и вариативность образовательных программ; наличие в образовательной программе коллективной, индивидуальной и творческой деятельности; право педагога выбирать учебный вариант. Все это позволит обеспечить динамику роста профессиональной компетентности педагога.
Для качественного управления образовательным процессом на уровне системы повышения квалификации целесообразно иметь надежную систему получения информации о состоянии курсовой подготовки. С этой целью в системе повышения квалификации проводится мониторинг качества учебно-образовательного процесса, призванный определить соответствие содержания, методов и форм повышения квалификации требованиям сегодняшнего дня.
Содержание педагогического образования представляет собой единство содержания теоретической, практической, психофизиологической, нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной деятельности. Профессиографический мониторинг можно определить как процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием процесса подготовки и повышения квалификации педагога.
О.А. Абдуллина считает, что ведущими требованиями к педагогическому мониторингу в системе высшего образования считаются: объективность, валидность, надежность, систематичность, учет особенностей объекта изучения и условий проведения, гуманистическая направленность.
Объективность - это максимальное исключение субъективных оценок, учет всех результатов (положительных и отрицательных), создание равных условий для всех слушателей. Валидность - полное и всестороннее соответствие предъявляемых заданий содержанию исследуемого материала, четкость критериев измерения и оценки. Под надежностью понимается устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле. Учет психолого- педагогических особенностей означает изучение уровня образования, профессионализма, общего развития, индивидуальных особенностей объекта, а также условий и конкретных ситуаций проведения обследования, что предусматривает дифференциацию контрольных и диагностических заданий. Под систематичностью подразумевается проведение этапов и видов педагогического мониторинга в определенной последовательности и системе. Гуманистическая направленность мониторинга предполагает создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных условий, положительного эмоционального климата. Результаты мониторинга не могут быть использованы для применения каких-либо репрессивных мер, а должны носить только стимулирующий характер в качественном изменении слушателей к своей профессиональной деятельности.
Обобщая вышеизложенное, в системе повышения квалификации необходим мониторинг профессиональной деятельности педагогов интернатных учреждений.
Содержательной базой профессиографического мониторинга можно считать модель профессиональных качеств специалиста. Я.А. Коменский в работе «Великая дидактика» попытался определить свои требования к «универсальному учителю»: 1) каждый сам должен быть таким, каким должен делать других; 2) каждый должен владеть искусством делать других такими; 3) быть ревнителем своего дела - должен мочь, уметь и хотеть насаждать свой опыт и знания.
Б.В. Крамаренко считает, что ядром эмоциональной сферы мастерства является особое чувство, которое условно можно назвать чувством профессионализма. В отличие от других эмоций, оно характеризуется наибольшей устойчивостью и стабильностью и выступает одним из главных регуляторов поведения специалиста. Оно тесно связано с профессиональными знаниями, умениями и навыками и появляется лишь на достаточно высоком уровне овладения педагогической деятельностью.
К объективным факторам, ведущим к профессионализму, относятся: качество воспитания и образования на всем педагогическом маршруте, профессиональная среда, состояние науки, социально-экономические условия жизни. Субъективными факторами являются: талант, способности человека, его ответственность, компетентность, мастерство и (или) умелость в решении производственных задач. Высокий уровень профессионализма достигается путем раскрытия личностного потенциала, познания себя, своих возможностей.
Чтобы эффективно управлять процессом повышения квалификации, делать научно обоснованные и объективные выводы о степени достижения поставленных целей, принимать решения, способствующие повышению уровня профессиональной культуры педагога, необходимо иметь различные фактические данные о ходе и состоянии образовательного процесса в целом и профессиональных умениях и затруднениях педагогов в частности.
Объективная оценка профессиональной деятельности педагога, не зависящая ни от настроения проверяющего и личного отношения к нему, ни от бывших заслуг самого педагога, особенно актуальна в связи с проведением аттестации.
В современных условиях эффективность процесса повышения квалификации невозможна без диагностики. Диагностика как система анализа прочно вошла в учебный процесс, стала его составной частью.
«Диагноз» в переводе с греческого означает распознавание, определение. «Диагностика» - процесс распознавания. Следовательно, «педагогическая диагностика» - это процесс распознавания состояния различных педагогических явлений и определения их состояния. Диагностика педагогической деятельности предполагает определение состояния профессиональной готовности учителя к этой деятельности, самой деятельности и её результатов. Причем диагноз (распознавание) педагогической деятельности возможен лишь на основе знаний показателей (критериев), характеризующих как всю деятельность и отдельные её компоненты, так и их состояние.
Диагностика процесса обучения в настоящее время является эффективным и удобным для практического использования средством получения обратной информации в процессе обучения, позволяющим судить об истинном состоянии данного процесса и его результатов.
Мы считаем, что знание диагностических показателей и уровней профессиональной деятельности педагога, а также методов её диагностирования даст возможность в организационно-педагогической деятельности института повышения квалификации вычленить диагностико-коррекционную работу Целью данной работы является обеспечение совершенствования и самосовершенствования деятельности каждого педагога на основе дифференцированного и системного подходов к организации курсовых мероприятий. По своей сути диагностико-коррекционная работа с педагогами - это целостная система профессионального адаптирования, становления, развития и саморазвития учителей на основе распознавания их индивидуальных различий в педагогической деятельности и корректировки ее содержания и результатов. В данной работе целесообразно выделить следующие этапы: диагностика профессиональной готовности учителей к педагогической деятельности и определение системы коррекционных мер по их успешной адаптации; диагностика профессиональных групп учителей и разработка системы коррекционных мер по профессиональному становлению каждого педагога; диагностика уровня педагогического творчества педагогов и его коррекция.
Судить о творчестве, профессионально-педагогических качествах можно лишь на основе комплексного изучения всех основных видов деятельности педагога, а также условий, в которых эта деятельность осуществляется.
Все еще остается проблемой и вызывает много противоречивых толкований оценка эффективности курсовой подготовки в системе повышения квалификации. В практике многие учреждения системы повышения квалификации широко применяют традиционные вузовские формы контроля (экзамены, зачеты, собеседования), а также анкетирование слушателей, контрольные посещения занятий и др. Эти контрольные мероприятия несут различную по цели нагрузку.
Диагностическое обеспечение курсового учебного процесса способствует превращению самоанализа и анализа педагогической деятельности в показатель профессионализма, в средство повышения профессионального уровня и качества курсовой подготовки.
Новое качество педагогического взаимодействия выстраивается на базе диагностических методик с использованием различных форм коммуникации: собеседование, анкетирование. Данные формы позволяют структурировать труд учителя на основе трех взаимосвязанных компонентов профессионально-педагогической культуры: личность педагога, педагогическая деятельность, педагогическое общение.
В условиях коммуникативного подхода актуальной является такая функция анкетирования, как собственно-диагностическая. Данная функция позволяет педагогу самостоятельно оценить уровень своей профессиональной компетентности.
Процесс оценки профессионала сложный, многоаспектный. Его структура должна включать в себя характеристики и профессии, специфичные конкретному труду, т. к. изучение субъектно-объектных взаимосвязей, складывающихся в деятельности профессионала, наиболее полно и адекватно может раскрыть и индивидуальные особенности специалиста, и уровень его готовности, и причины, осложняющие его работу.
Кроме того, этот процесс необходимо строить с учетом целого ряда разнообразных и в то же время взаимосвязанных оснований, обусловливающих ориентацию его планирования и проведения. К ним относятся: цель исследования; критерии оценки профессионала (успешность в труде или обучении, профессиональное самопознание, удовлетворенность трудом и взаимоотношениями в коллективе); сфера профессионального труда; социальная роль; нормативная структура профессии; индивидуальные особенности человека (возрастные, личностные, психологические, психофизиологические).
Необходимость сопоставления разнообразных характеристик, условий и особенностей, специфичных для деятельности профессионала, ставит вопрос о построении адекватным системному исследованию стратегии и тактики организации данного процесса.
Однако практика проведения диагностики указывает на недостаточность разработанности процессуально-технологических ее аспектов в условиях системы повышения квалификации. В педагогической диагностике в основном используются авторские методики (анкеты, тесты, вопросники и др.), которые лишь с той или иной вероятностью позволяют судить о характере изучаемой ситуации и её параметрах.
В переходном этапе развития страны и системы образования для достижения эффективности процесса повышения квалификации педагога важно своевременно выявить и учесть его профессиональные затруднения и потребности, причины их возникновения и внести соответствующие коррективы. Диагностические срезы «на входе» и «выходе» способствуют изучению потребностей и ожиданий педагогов, результатов повышения их квалификации.
Проблема педагогического мониторинга как проблема системной диагностики является важным и даже неотъемлемым звеном управления и развития образовательных систем.
По мнению А.С. Белкина, В.А. Кальней, СЕ. Шишова, мониторинг профессионального становления педагогов - это процесс непрерывного научно обоснованного диагностико-прогностического отслеживания изменений в профессиональной деятельности педагогов с целью включения результатов наблюдений в управление их профессиональным становлением. Идея непрерывного слежения за образовательным процессом, за результативностью профессиональной деятельности педагогов возникла и получила практическую реализацию в конце 80 - начале 90-х гг. XX в. Тогда же в нашей стране получил распространение термин «мониторинг», который предполагал непрерывность, научность, диагностичность этого процесса.
Мониторинг дает возможность выявить результативность процесса профессионального становления педагога, получить сведения о состоянии объекта, обеспечить обратную связь. Участие в педагогическом мониторинге повышает уровень культуры учителей, побуждает их к самоанализу, собственному профессиональному становлению.
В.П. Беспалько неоднократно подчеркивал, что «для управления педагогической системой необходимы диагностично поставленные цели, методика объективного контроля качества достижения этих целей, действительная техника стимулирования как учителя, так и учащихся к достижению поставленных целей».
Какую бы проблему образования мы ни решали, мы с неизбежностью выходим на проблему качества образования.
Основой оценки качества дополнительного профессионального образования являются мнения самих обучающихся о качестве образования, а также социально-экономические и психолого-педагогические условия, определяющие эти мнения.
По мнению В.Д. Шадрикова, постоянное обновление содержания образования является сущностным моментом, определяющим качество образования. Однако в понимании того, что есть «качество образования», нет единого мнения. В современных исследованиях имеются разные трактовки понятия «качество образования».
Так, С.Е. Шишов, В.А. Кальней считают, что качество образования -это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи».
Обобщая признаки понятия «качество» применительно к образованию, можно принять за основу следующее определение. Качество образования -это системная характеристика образования, отражающая в показателях и критериях оценку процесса и (или) результата образовательной деятельности в сравнении с идеальной моделью, ожидаемым результатом.
В педагогической теории и практике доминирует функционально-целевой подход к диагностике качества развития образовательных систем. Акцент делается в основном на оценке обучающих, развивающих и воспитывающих функций. Однако инновационные процессы, поиски резервных возможностей качества высшего, дополнительного профессионального образования требуют принципиально нового системного подхода к диагностике развития и саморазвития образовательных систем. Этому в большей мере соответствует педагогический мониторинг.
Мы считаем, что педагогический мониторинг - это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования образовательной системы, включающей в себя цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения.
Смысл педагогического мониторинга в системе повышения квалификации заключается в том, чтобы усилить системную диагностику качества предоставляемых услуг и тем самым прогнозировать и эффективно управлять качеством образования.
Поэтому в системе повышения квалификации педагогов необходима специальная диагностическая служба, которая могла бы осуществлять анализ качества учебного процесса на высоком методологическом уровне.
В качестве диагностических критериев можно выделить следующие: оценка слушателями всех факторов процесса повышения квалификации; изменения в социально-профессиональных ориентациях слушателей; удовлетворенность обучением; доступность изложения материала; содержательность информации; приобретение новых практических знаний и умений, необходимых в профессиональной деятельности; помощь курсов в выявлении и снятии затруднений в профессиональной деятельности; информационно-познавательный эффект курсов (оценка слушателями содержания курсов).
Основной задачей курсовой диагностики на всех этапах профессионального развития педагога становится своевременное выявление противоречий профессионального роста, оказание помощи педагогу в их осознании.
При проведении курсовых мероприятий необходимо учитывать два подхода к анализу профессиональных потребностей и интересов слушателей. Во-первых, предварительное фронтальное изучение их на уровне образовательного учреждения, в ходе курсовой подготовки. На основе этого формируется базисная модель информационного поля по соответствующим разделам профессиональной подготовки педагога: общетеоретические знания, знания в области методики, психолого-педагогические знания и др. Во-вторых, экспресс-диагностика профессиональных затруднений педагога, которые он испытывает в повседневной практической деятельности с учетом тематики курсов. Исходя из этого, формируется информационное поле запросов слушателей курсов, уточняется уровень их профессиональных затруднений.
Таким образом, диагностирование процесса повышения квалификации педагогов позволяет обеспечить решение сложных проблем профессионального развития современного педагога.
Дальнейшее совершенствование технологии диагностирования предполагает создание комплексной системы диагностики (педагогической, психологической, социологической) на базе использования информационных технологий, что позволит эффективнее решать проблемы повышения квалификации педагогов в условиях модернизации всей системы образования.
В самом общем виде в системе повышения квалификации в настоящее время выделяют три взаимосвязанные функции:
- Компенсаторная (связана с ликвидацией пробелов в базовом образовании специалиста).
- Развивающая (способствует творческому развитию педагога, она удовлетворяет его профессиональные и духовные потребности).
- Адаптивная (связана с переподготовкой учителя, она учитывает изменения, происходящие в последние годы в системе образования и общества в целом).
В условиях экстенсивного развития нашего общества наиболее полно реализовывалась компенсаторная функция. Развивающей функции отводилась сопутствующая роль, исходя из сложившихся представлений о развитии личности в процессе передачи знаний. Адаптивная функция просто не могла быть реализована, т. к. общество и система образования принципиально не менялись. В настоящее время очевидно, что система повышения квалификации должна быть пересмотрена, причем адаптивной функции должна принадлежать ведущая роль.
Таким образом, в процессе реформирования отечественной системы образования в последнее десятилетие довольно четко обозначились следующие противоречия: между возрастающими требованиями к уровню профессиональных знаний педагогов и фактическим его состоянием; укоренившейся практикой преимущественно очного повышения квалификации на различного рода курсах и необходимостью создания новых форм обучения взрослых с учетом их способностей к самообразованию и самосовершенствованию; необходимостью учета специфики обучения педагогов различных категорий и недостаточной дифференцированностью организационно-педагогических условий повышения их квалификации.
Эти и другие противоречия обусловили необходимость перевода учреждений повышения квалификации работников образования в новый статус - из центров учебной и учебно-методической работы с педагогами в центры научно-исследовательской, научно-методической и учебно-научной работы с ними.
По нашим наблюдениям, профессиональное развитие педагога во многом зависит от эффективности организации курсов повышения квалификации с учетом конкретных данных об уровне их профессиональной подготовленности, запросов и интересов. В современной практике проведения курсов повышения квалификации сложились два основных подхода к анализу потребностей, интересов и запросов слушателей:
- Изучение их на уровне образовательного учреждения, районной (городской) методической службы и в ходе курсовой подготовки (независимо от содержания конкретных курсов). На основе этого формируется базисная модель информационного поля по соответствующим разделам профессиональной подготовки учителя: научно-теоретические знания, знания в области методики, психолого-педагогические знания и т. д. Это позволит увидеть полноту и глубину информации, учитывать тенденции изменений перспективы обучения.
- Экспресс-диагностика конкретных профессиональных затруднений, которые слушатели курсов испытывают в повседневной практической деятельности. Это позволит актуализировать проблему, сузить информационное поле до проблемного ядра, что особенно важно в условиях краткосрочных проблемных курсов.
Методологической базой концепции совершенствования и развития системы повышения квалификации работников образования является гуманитарно-системная теория образования.
Сегодня система повышения квалификации работников образования направлена на выполнение следующих функций:
- образовательной (переподготовка педагогических кадров, обучение различных категорий работников образования, не имеющих профессиональной подготовки к выполняемой ими деятельности);
- информационной (обеспечение работников образования всех уровней актуальной профессиональной информацией; создание эффективно действующей информационной инфраструктуры, включая издательскую базу, компьютерные сети и т. д.);
- консультативной (обеспечение работников образования и образовательных учреждений консультативной помощью по конкретным профессиональным проблемам);
- исследовательской (выявление тенденций развития образования как в целом по стране, так и в отдельных регионах, выявление актуальных образовательных потребностей работников отрасли и прогнозирование их развития);
- проектировочной (участие в разработке региональных программ развития образования, разработка новых моделей обучения);
- внедренческой (обеспечение работников образования и образовательных учреждений квалифицированной помощью в процессе инновационной деятельности);
- экспертной (экспертиза разработанных учреждениями образования и отдельными педагогами проектов инновационной деятельности, внешняя квалификационная экспертиза работников образования, включая их сертификацию по результатам обучения в учреждениях системы повышения квалификации работников образования) и т. п.
Потребность России в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, еще более актуализирует проблему повышения профессиональной, прежде всего психолого-педагогической компетентности учителей. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования.
Будучи значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми. По мнению М. И. Лукьяновой, под психолого-педагогической компетентностью учителя понимается совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
Сущностную характеристику психолого - педагогической компетентности учителя составляет направленность на ученика как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности.
По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются психологическим результатом взаимодействия в образовательной среде.
Специфика педагогической деятельности в интернатном учреждении обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, способствующих межличностному и ролевому взаимодействию педагога с воспитанниками.
Формирование коммуникативных знаний возможно лишь в активной практической деятельности, в самом общении. Как пишет А.Б. Добрович, «собственно говоря, человек не может освоить общение как учебный процесс, как некую сухую дисциплину, ибо он обучается общению только в самом общении».
Также важнейшим признаком профессионализма является наличие у педагога рефлексивности, гибкости, эмпатийности, общительности, эмоциональной привлекательности.
Обретение практического опыта педагога происходит в процессе постоянного анализа общественной педагогической деятельности. Осознание, критический анализ и определение путей совершенствования своей деятельности осуществляются с помощью педагогической рефлексии.
В словаре-справочнике Р.С. Немова отмечается, что рефлексия - это обращенность сознания человека на познание самого себя, в частности, собственных психических состояний и процессов человека.
По мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, «рефлексия - самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни».
Г.М. Коджаспирова под педагогической рефлексией понимают способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения.
В современной России происходят существенные изменения в системе образования взрослых в связи с качественной трансформацией представлений о возможности и необходимости освоения людьми новых профессий. Ценность образования взрослого постоянно возрастает. Последние документы говорят об особом внимании к этой проблеме международных организаций, федеральных и региональных органов власти. ЮНЕСКО рассматривает политику в области образования взрослых не только как постоянный процесс обогащения знаний, умений, но и в значительной степени формирование, точнее - созидание личности. Признается активная роль человека, его культуры, идеалов и ценностей в качестве основы устойчивого развития общества. Становление в России андрагогики идет двумя путями: использование зарубежных достижений в этой области и их адаптация к российским условиям, а также применение собственного исторически накопленного опыта. Выделяется и тенденция влияния культуры, этнического (полиэтнического) своеобразия взрослой аудитории на организацию образовательных процессов.
Образовательный процесс в системе образования взрослых имеет свою специфику, что способствует развитию соответствующей науки - андрагогики. Одной из важных особенностей обучения взрослых является получение дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений, происходящих на основе осмысления ими собственной деятельности, что помогает развитию самосознания обучающихся.
Очевидно, перспективны андрагогические исследования на основе жизненного опыта взрослых. Подход в образовании, основанный на актуализации и привлечении витагенного опыта обучающегося взрослого, отражает сущностные основы андрагогики. В основе данного подхода лежит идея витагенного образования, выдвинутая А.С. Белкиным.
Именно институт образования взрослых РАО и его сотрудники одними из первых стали разработчиками идей андрагогики в нашей стране, а первыми лекторами в образовании взрослого населения - работники системы повышения квалификации.
Обучение взрослых значительно отличается от обучения школьников и студентов, поэтому многие андрагоги отмечают, что при обучении взрослого «особое значение приобретает углубление и совершенствование ролевых знаний» (С.Г. Вершловский), которые могут стать средством для решения его жизненно важных проблем.
Идея построения образовательного процесса с опорой на жизненный опыт взрослого легла в основу нового направления - витагенного образования (vita - жизнь, genesis - порождать, т. е. рожденный жизнью), усилив его гуманистическую, личностно ориентированную устремленность. Преобразование имеющегося жизненного опыта в качественно новое состояние означает то, что сочетание приобретаемого знания и жизненного опыта формирует новый вид опыта - витагенный, он имеет ценностный смысл для данного человека, социально-ценностную значимость и является социально конструктивным, а также помогает проектировать будущее, непрерывно пополняется и развивается.
В зависимости от индивидуальных особенностей педагога могут наблюдаться различные стили педагогической деятельности.
В психологии и педагогике имеется достаточно большое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов индивидуального стиля педагогической деятельности. Идеи стилевой проблематики были рассмотрены на разных методологических основах.
Многие исследователи (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в своей деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности может быть показателем мастерства педагога или же его отсутствия, свидетельствовать об индивидуально-творческих достижениях или же об искажениях, патологиях.
К наиболее значимым качествам, позволяющим добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности, можно отнести следующие: любовь к детям и профессии; уважение ребёнка, искренняя заинтересованность в его судьбе; педагогический оптимизм (вера в осуществление намеченного); профессиональная компетентность, владение комплексом педагогических умений; творческий поиск в организации урочной и внеурочной деятельности; оценка качества своего труда по уровню развития и степени удовлетворенности своих воспитанников.
Таким образом, стиль представляет собой единство профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого в деятельности педагога. Механизмом, обеспечивающим становление стиля профессиональной деятельности, выступает личностно-деятельностная саморегуляция, побуждающая субъекта к самоусовершенствованию деятельности в процессе профессионального самовоспитания и самообразования.
Обобщая вышеизложенное, основными организационно - педагогическими условиями совершенствования системы повышения квалификации педагогических работников в период модернизации отечественного образования являются: повышение профессиональной компетентности педагога как основополагающей составляющей профессионально-педагогической культуры; диверсификация непрерывного профессионального образования; активизация саморазвития и развитие повышения квалификации педагогов в условиях учреждения; совершенствование технологии диагностирования процесса повышения квалификации педагогов через внедрение диагностики как системы анализа в учебный процесс и разработка четких диагностических критериев; обеспечение развития адаптивной функции системы повышения квалификации как приоритетного; достижение эффективности курсов повышения квалификации с учетом конкретных данных об уровне профессиональной подготовленности педагогов, их запросов и интересов, в том числе на базе учреждений интернатного типа; устранение противоречий, обозначившихся в процессе реформирования отечественной системы образования в последнее десятилетие.
АВТОР: Панасенкова М.М.