10.12.2012 2009

Содержание, формы и методы школьного образования женщин в США в конце XVIII - начале XX веков

 

Следует отметить, что сугубо женские школы, или как их по-другому называют, женские семинарии, стали возникать задолго до школьной женской реформы. Обучение девочек в этих учебных заведениях, естественно, отличалось от обучения в совместных школах.

Самые первые женские школы, так называемые, дамские школы, были основаны еще в конце XVIII столетия, как правило, богатыми овдовевшими женщинами на собственные средства и в собственных домах. Образование в этих школах было достаточно примитивным. В дамских школах девушек в основном обучали рукоделию, ведению домашнего хозяйства, за редким исключением давались уроки чтения, писания, основы арифметики.

Для примера приведем рекламу школы рукоделия Марии Яков, открытой в 1827 году.

«В нашей школе, при торговом доме Марии Яков, мы научим вашу маленькую леди чтению, писанию, рукоделию.

Обучение платное - шесть центов в неделю, может быть оплачено сахаром, чаем или кофе».

К середине XVIII столетия общий процент грамотных женщин на территории всех Соединенных Штатов примерно равнялся 30%. И та девушка, которой посчастливилось пройти обучение в дамской школе, считалась весьма образованной особой.

Первая дамская школа была основана Марией Бэлч в Род- Айленде в 1785 году, и имела название «Школа ручного труда». Это была одна из наиболее известных школ по рукоделию в Новом Свете и носила элитарный характер, так как здесь обучались девушки из весьма знатных семей без возрастного ограничения. Никаких образовательных целей школа Марии Бэлч не предусматривала, девушек учили только рукоделию: шитью, вязанию, вышиванию и др. Тем не менее, это был первый опыт в Америке школьной организации женщин.

В то время считалось, что трудовое воспитание, единственная мера, способная воспитать в женщинах трудолюбие и иные положительные качества, которые смогут уберечь ее от порока и тлетворного влияния индустриальной цивилизации. В 90е годы XVIII столетия стали появляться первые практические пособия по трудовому обучению.

Так в 1893г. в Бостоне была издана книга, предназначенная для обучения кройке и шитью в женских школах. Начиналось учебное пособие такими елейными словами:

«Дорогие девочки, вы стали теперь достаточно взрослыми, чтобы готовить себя к обязанностям женщин; шитье является одной из таких обязанностей. И мы вас будем обучать этому искусству по возможности самыми понятными и простыми методами».

Это пособие было снабжено богатыми иллюстрациями, четкими и ясными рисунками. Метод применялся от простого к сложному, обучение начиналось с объяснения как завязывать узлы и правильно пользоваться ножницами, а заканчивалось советами, какой материал целесообразнее всего для изготовления того или иного вида одежды.

В 1899г. еще одна американка Анна Холленд опубликовала учебное пособие для женских школ по изготовлению простейших моделей с использованием клея. По ее мнению, моделирование и рисование в такой же мере способствуют умственному образованию, как и изучение латинского и греческого языков.

«Я не знаю другого вида работы - писала Анна Холленд, - которым дети занимались бы с таким увлечением. Изготовление моделей способствует развитию наблюдательности и умственных способностей».

В указанном пособии были представлены такие виды работ, которые были доступны школьницам разных возрастов.

Безусловно, положительным было стремление американских женских школ к XIX в. соединить занятия ручного труда с учебными предметами. Ручной труд способствовал умственному развитию ребенка и в этом его главная ценность. Бесспорно, что труд развивал точность и логичность мышления, представления, приобретенные таким путем, отличаются большей живостью и яркостью, отсюда, у детей развивается больше внимательности.

В 1787 году в Бостоне открылась женская академия рукоделия Сюзанны Роусон, которую мы по праву можем назвать первой школой для девочек. Сюзанна Роусон была весьма образованной женщиной своего времени, известной писательницей в литературном бостонском обществе, которая наряду со своими романами и поэтическими произведениями, написала и издала ряд учебников по различным предметам для своих учениц.

Сюзанна Роусон очень критично отзывалась о существующих в ее время специализированных женских школах, основывавшихся на рукоделии. В 1794 г. в своем эссе «Женское образование» она описала собирательный образ выпускницы женской школы:

«Ее плохой английский и ужасный французский пренебрегает старомодным рукоделием. Она не разбирается в тканях, не знает арифметики, не умеет использовать клавесин. Бедная девочка, ее обучение поверхностно и тщетно. Однако, родители видят в ней образованное дитя. Когда она выходит замуж начинает злоупотреблять прислугами, теряя при этом все свои и без того не очень обширные познания. Ее неряшливое платье, беспомощный вид, глупость приводят к разочарованию в ней мужа. Она печальный образ бесполезного образования Искусство быть хорошей замужней женщиной независимо от благосостояния заключается в постоянном совершенствовании себя посредством обучения и познания нового».

В академии, помимо предметов рукоделия и правил ведения домашнего хозяйства Сюзанна Роусон преподавала девушкам чтение, писание, арифметику, географию, тем самым, давая возможность своим ученицам получить элементарные знания. Чуть позже круг изучаемых предметов дополнился музыкой. Первоначально в академии насчитывалось около десятка учениц, но буквально спустя три года их число увеличилось до двухсот.

Этот факт говорил не столько о популярности академии Сюзанны Роусон, сколько об увеличивающемся желании женщин получить начальное образование, даже, несмотря на то, что в этом учебном заведении                     больше внимания все же уделялось рукоделию, нежели общеобразовательным предметам.

За право женщин на образование выступали американские просветители, которые видели в этом не только одну из практических задач общества, но и условие, способствующее просвещению общества, совершенствованию его социально - правовых основ. Так, к примеру, Бенджамен Раш в своей работе 1786 года о принципах образования в республике, определил новую систему ценностей, сложившуюся в независимом государстве и детерминировавшую его потребности и задачи в сфере женского образования. Он утверждал, что американская действительность заставляет отказаться от представлений о женщине в «европейском смысле», ибо в Америке она активно участвует в производственном процессе, раньше выходит замуж, в семье на нее ложится большая нагрузка не только по уходу за детьми, но и по их образованию. На американских женщин, отмечал Б. Раш, возложена большая ответственность, чем на жительниц Великобритании, так как они должны воспитывать своих сыновей в духе «принципов свободы и самостоятельности».

Помимо предметов домоводства, элементарной грамоты и счета, Бенджамен Раш считал необходимым способствовать общему развитию женщин преподаванием естественных наук, истории, литературы, основ политических и экономических наук, для чего необходимо было расширить рамки женского школьного начального образования и предоставить женщинам право на образование, получаемое в полных средних школах.

Именно с этих позиций в середине тридцатых годов XIX века в Нью-Иорке была открыта школа для девочек «Гардворская семинария для Молодых Леди», под руководством молодой учительницы Катрин Бичер.

«Школа вообще рассматривается как место, куда родители отправляют своих детей не только для того, чтобы они научились там читать и писать, но и в надежде, что мы - педагоги поможем их ребенку стать полноправным членом гражданского общества, дав ему полноценное образование, на которое каждый ребенок, независимо от его пола и цвета кожи имеет право».

Так Катрин Бичер видела основную цель школьного образования, выступая перед молодыми педагогами на семинаре Американской Женской Образовательной Ассоциации, проходившем в Нью-Йорке в 1855 году.

В женскую школу Катрин Бичер принимались девочки, как правило, с 8 до 18 лет. В своем эссе «Гардворская семинария для представительниц женского пола» она описала образовательные эксперименты, проводимые в женской школе и их результаты.

Ежедневно учителя тратили несколько часов на общение со своими ученицами, чтобы прочувствовать индивидуальные качества каждого ребенка, изучить его характер, способности, привычки.

«Индивидуальный подход - по мнению госпожи Бичер,- дает колоссальные результаты на всех школьных уроках, стимулируя умственные способности всего класса».

Благодаря воспоминаниям французского педагога Франциска Троллопа, посетившего школу К. Бичер в 1838 году до нас дошло расписание занятий этой школы. Для ясности сразу необходимо упомянуть, что в младшем отделе обучались девочки с 8 до 14 лет, а в старшем - с 14 и до 18 лет.

«Младший отдел. Шестой Класс.

Латинская грамматика и Латинский счет (первая часть); Современная География; Практическая Арифметика; Грамматика доктора Барбера Ораторского искусства; Писание, запись по буквам; Вокальная музыка; Домоводство и Рукоделие.

Пятый Класс.

Латинская грамматика и Латинский счет (вторая часть); История Древнего Рима и Греции; Древняя и Священная География; Изучение Поэзии; Риторика; Эстетика; Вокальная музыка; Домоводство и Рукоделие.

Четвертый Класс.

Комментарии Цезарей; Мифология; Политическая География; Естествознание; Древняя История; Поэзия; Английская Грамматика; Вокальная Музыка; Домоводство и Рукоделие.

 Старший отдел. Третий Класс.

Торжественные речи Цицирона; Современная История; Геометрия; Моральная Философия; Критическое чтение поэм; Риторика; Логика; Вокальная Музыка; Домоводство и Рукоделие.

Второй Класс.

Древние Песни; Естественное Богословие; История Христианства; Алгебра; Естественная Философия (Механика, Гидростатика); Интеллектуальная Философия; Вокальная Музыка; Домоводство и Рукоделие.

Первый Класс.

Естественная Физика (Электричество, Оптика, Гальвинистика и Магнетизм); Астрономия; Химия; Минералогия и Геология; Политическая Экономия; Вокальная Музыка; Домоводство и Рукоделие».

Таким образом, считая, что «простое запоминание фактов, содержащихся в книгах, является лишь маленькой частью образования», Катрин Бичер при разработке учебного плана в своей школе разделила все предметы по степени важности и по уровню формирования у детей тех или иных знаний, умений и навыков.

Небольшую часть времени в учебном плане, как мы видим, она отводила на сугубо «женские предметы», куда входили рукоделие и ведение домашнего хозяйства, которые, по ее мнению, «необходимы для девушек как для будущих хозяек, жен, матерей».

Большую часть времени К. Бичер уделила внимание тем предметам, которые способствовали развитию некоторых умственных способностей: вниманию и усидчивости. К таким предметам относились математика, физика, астрономия, на которых у девушек «формировался стимул к исследованию и правильному рассуждению». Предметы типа риторики, поэзии, литературы, музыки и эстетики были предназначены учебным планом для того, чтобы привить девочкам понятие вкуса и способствовать развитию у них воображения. Некоторые занятия были направлены на установку моральных правил, усиление религиозных чувств, сюда относились: философия, изучение Библии и истории Христианства. Ряд предметов, таких как: география, история и естественные науки были разработаны госпожой К. Бичер в учебном плане не более для того «чтобы хранить разум с полезным познанием».

«Надлежащий выбор и должная пропорция столь различных по своему значению и содержанию предметов будет способствовать формированию умственных способностей у детей, и давать высокий уровень образования». - говорила Катрин Бичер на собрании Американской Женской Образовательной Ассоциации.

Расширение содержания женского школьного образования требовало и иных методов обучения. Новые предметы стало трудно преподавать старым словесно - схоластическим методом. Дать задание ученикам, а затем его проверить, хорошо ли они с ним справились - не такая уж трудная задача для учителя. Но использовать те же занятия, чтобы научить школьников наблюдать, ясно представлять события и факты - гораздо более сложное дело.

Катрин Бичер в своей школе так же пыталась использовать новые педагогические методы. Вот как в своем эссе «Обучение девушек в школе» Бичер делилась опытом с молодыми преподавателями по ведению школьных уроков:

«На уроке классической истории, учитель, читая лекцию, должен объяснять значения каждого нового или трудного слова, заставив учеников записать его, чтобы впоследствии избежать непонимания. Постепенно, при таком методе, ученики приобретают большой запас новых слов, а это способствует у них не только улучшению самовыражения, но и развивает стиль писания.

На уроке поэтики учитель должен научить детей основным нормам литературного языка, объясняя как использовать рифмы при составлении поэтических произведений. При этом учитель должен показать ученикам превращение поэзии в прозу и наоборот, вырабатывая тем самым у детей процесс запоминания».

Как мы видим, в школе К. Бичер широко применялся объяснительно-иллюстративный метод. Учитель, как правило, сначала объяснял и иллюстрировал общей схемой учебный материал, а затем требовал учениц проанализировать его со своих позиций, чтобы проверить правильность усвоения материала при повторении и применении знаний на практике.

Помимо этого, на уроках истории, учитель часто прибегал к изображению какого - либо поля сражения или исторического памятника для большей наглядности изучаемого материала. Уроки географии часто сопровождались кроме обычного черчения карт изготовлением рельефов местности из глины и песка. Причем, девочки принимали в этом активное участие. Таким образом, задача учителя не сводилась к роли постороннего наблюдателя, а состояла в том, чтобы заинтересовать своих учениц, увлечь их своим предметом.

Если не удавалось завершить урок таким способом, девушки получали домашнее задание в виде разбора прочитанной учителем лекции.

На следующем занятии учитель пользовался проблемно - поисковым методом, проверял выполнение домашнего задания и предлагал новую тему урока с совместным обсуждением материала. Это характеризовалось творческим подходом к аудитории. Как правило, на таких уроках у каждой ученицы формировались собственные представления относительно темы, шло закрепление изученного ранее материала, развивалась творческая деятельность и логическое мышление.

Большое значение имело совмещение проблемно - поискового метода с методом работы учеников с книгой. В основном это имело место на уроках поэтики и литературы. Учитель давал своим ученицам некое эссе с несколькими главами и требовал составить письменно развернутый план, затем - провести анализ каждой главы, потом - каждого параграфа и в конце предлагал все проделанное связать в единое целое. По завершению такой работы, предполагалось, что девушки будут полностью подготовлены к написанию любых литературных произведений. Тем не менее, результаты не всегда оправдывали ожидания.

Несомненно, успех каждого из описанных методов во многом зависел от квалификации учителя и силы возбуждения интереса у учеников. Это понимала и Катрин Бичер, говоря что:

«Основной лозунг каждого преподавателя нашей школы - это заинтересовать учениц своим предметом. Когда любое знание получено с небольшим интересом к предмету и неясным способом, это знание скоро исчезнет из памяти наших учениц с такой же скоростью, с какой они извлекают пользу из полученного знания».

Каждую неделю Катрин Бичер в своей школе проводила проверки уроков для выявления общего уровня знаний у своих подопечных. Если уровень знаний в каком-либо классе был ниже среднего, то слабые ученицы после школьных уроков проходили дополнительные занятия с педагогами по отстающим предметам, пока не добивались отличных результатов.

«Наша цель состоит в совершенствовании каждого урока, чтобы недельные проверки были менее печальны своими результатами».

Действительно, школа для девочек К. Бичер давала превосходные результаты во многом благодаря педагогическому мастерству своей наставнице. Многие из ее выпускниц отличались необычайной образованностью, о которой даже не могли мечтать девушки в XIX веке. Часть из них впоследствии стали студентками высших учебных заведений США, другие, подражая своему кумиру в лице, Катрин Бичер, продолжили педагогическую деятельность.

Как правило, многие женские школы ежегодно подвергались различным итоговым проверкам учебной работы учениц в виде открытых экзаменов и служили средством государственного контроля за деятельностью учителей. Успешная сдача экзаменов поощрялась получением дипломов и давала возможность выпускницам женских школ продолжить образование в высших учебных заведениях. Фактически, эти экзамены были своего рода доказательством возможности женщин учиться, чего они так долго были лишены. Экзаменационные комиссии состояли, в основном, из мужчин - профессоров, ведущих представителей высшего образования США. Так как большинство мужского населения Америки весьма предвзято относилось к способностям женщин получить образование, то на подобные мероприятия очень часто приглашались, в качестве экспертов, иностранцы, которым отводилась роль «третейских судей».

Роль одного из таких проверяющих досталась Фредерику Марриату, французскому просветителю, посетившему в 1837 году женскую академию миссис Мартенау в Нью-Йорке. Вот как он описывал проходящие в этом учебном заведении экзамены:

«17 июля мы принимали экзамены по алгебре и теории Американской Конституции. Результаты были поразительны. Девушки легко справлялись со сложнейшими вычислениями, а ответы по Конституции были еще более глубокомысленны и рассудительны, чем по алгебре».

18 июля был экзамен по французскому языку, который стал для меня неким развлечением. Молодые леди сидели за своими столами. В центре классной комнаты была размещена учебная доска, у которой отвечали девушки. Экзаменаторы, и я в том числе, сидели перед учебной доской, а посетители (в основном это беспокоящиеся papas и mommas) на скамьях позади них. Поскольку, французский язык является для меня родным, я усердно следил за проводимым экзаменом и являлся главным экспертом. Одна из девушек была вызвана к доске. Преподаватель предложил ей перевести продиктованное им предложение с английского языка на французский. Девушка, от волнения пришла в смятение и неправильно стала строить предложение. Учитель, незаметно для окружающих, поправил ее и ученица, исправив ошибку, успешно завершила задание. Девушка отошла от учебной доски, чтобы все присутствующие на экзамене смогли оценить ее работу. Очень хорошо, действительно очень хорошо.

Далее были проэкзаменированы остальные ученицы. И я могу с точностью сказать, что я восхищен их успехом».

К середине XIX столетия школьное образование для девушек стало доступным во всех штатах Америки, благодаря законодательной системе об общественных школах и увеличению финансирования образования.

Для примера приведем статистические данные Отдела Образования США за 1830 год по штату Мэн.

«В соответствии с законом об образовании штата Мэн от 1828 года для поддержки и создания новых школ, с каждого жителя города изымается налог равный 40 центам, полученная сумма будет распределена среди нескольких школ, пропорционально числу учащихся в каждой».

В результате, к концу года в штате Мэн увеличилось количество общественных школ в десяти округах, число которых теперь равняется 249. Из них: 161 - школ с совместным обучением; 57 школ для мальчиков и 31 - для девочек.

Общее количество детей в штате Мэн от 14 до 18 лет - 137.932; из них мальчиков - 69871; девочек - 68060. Число детей, посещающих школы равняется 101.325. Ежегодный расход на содержание школ - 137.878$».

Таким образом, школьное образование вошло в компетенцию штатов и на протяжении всего XIX, а так же начала XX веков развивалось от всеобщего начального до всеобщего среднего образования. Школьное образование девушек набирало силу, и было хорошо организовано. Как мы уже убедились, чисто женские школы имели частный, элитарный характер, а главное руководство и преподавание в этих школах почти всегда находилось в руках женщин, что способствовало одностороннему формированию женского мировоззрения и понимания практической жизни. Именно поэтому число американских женских школ к концу XIX началу XX столетий постепенно стало уменьшаться. Если в 1889 году их насчитывалось около 62, то уже к 1904 году их стало 39. Предпочтение стало отдаваться школам с совместным обучением, число которых увеличилось с конца XIX начала XX веков почти вдвое.

Так, к примеру, в 1907 году во всех общественных школах круглым числом было 280.000 мальчиков и 387.000 девочек, что составляет 42% мальчиков и 58% девочек, таким образом, соотношение полов в данных школах было 3:5.

Школы с совместным обучением представляли неоценимые преимущества для обоих полов. Оно отнюдь не воспитывало в женщинах - полумужчин, как было принято считать в американском обществе, а давало возможность состязаться с мужчинами в плане интеллектуальных возможностей.

Развитию женского образования способствовало законодательство США. К концу XIX в. законы о всеобщем обучении были приняты в 32 штатах. В ряде южных штатах их не было до начала XX в: последним штатом, принявшим соответствующий закон в 1919г. оказался штат Миссисипи.

Как видно из всего выше изложенного, в последней трети XIX в. в США произошли большие изменения в области женского образования.

Менялась и стабилизировалась школьная система образования, вводились новые методы обучения, расширялись учебные планы, увеличивалась продолжительность занятий. Изменение содержания женского образования в американских школах произошло быстрее, чем во многих европейских странах, но было скоростным делом. Этому предшествовало довольно длительная и упорная борьба женщин за право получения образования. Тем не менее, именно американская средняя школа открыла доступ женщинам к высшему образованию, как с точки зрения материального обеспечения, так и с точки зрения удовлетворения духовных запросов необходимых для девушек и их родителей, так же для американского общества и всего государства.

 

Автор: Степанова О.Ю.