Особенности отбора содержания естественнонаучного образования для младших школьников

Проблема содержания образования в ряду других педагогических проблем всегда стояла на первом месте, так как человечеству на всех этапах своего развития приходилось решать, чему учить подрастающее поколение. Объем знаний, который должен быть усвоен за время обучения в школе, ограничен как абсолютно, так и в еще большей степени относительно: современное состояние науки и общества, увеличение объема новой информации по экспоненциальному закону резко сокращают долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе.

В отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое – в теорию формального и теорию материального содержания образования, которые связаны с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др. И в настоящее время эта теория находит своих сторонников. Возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией. Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. Они считали, что источником знаний является разум. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования они руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках. Эту теорию разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

К.Д. Ушинский критиковал обе эти теории и заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, которая поддерживается современными педагогами.

И.Я. Лернер под содержанием образования понимает «педагогически адаптированное и тем самым специально сконструированное содержание социального опыта (его части), организованное усвоение которого учащимися обеспечивает их готовность к сохранению и развитию материальной и духовной культуры» [с. 16]. Опираясь на анализ состава социального опыта, он выделяет четыре типа его элементов и в соответствии с этим четыре типа элементов содержания:

1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности;

2) система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера;

3) опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

4) нормы эмоционально-волевого отношения людей к миру и друг к другу, предполагающие знания о них, навыки в их соблюдении, систему волевой, моральной, эстетической эмоциональной воспитанности.

Достоинство данной И.Я. Лернером характеристики содержания обучения в том, что она вытекает из анализа содержания и состава социального опыта, в ней естественно находят место наравне со знаниями различные исторически сложившиеся типы деятельности, в процессе которых знания добываются, сохраняются, преобразуются и передаются обществом, так же для каждого типа содержания указаны адекватные ему уровни усвоения, которые соотнесены между собой.

Однако можно отметить, что данная позиция не вполне адекватна реальному положению вещей. Предлагаемая модель неполна в функциональном смысле. Например, в ней отсутствуют такие общепризнанные компоненты становления личности, как воспитание (умственное, трудовое, коммуникативное и физическое), а так же развитие. Ничем не оправдано и не отражает фактического положения вещей линейное построение модели, заведомо предназначенной для отражения пересекающихся сложным образом аспектов структуры личности и процесса ее образования. Так же нарушена иерархия одних компонентов и рядоположенность других.

Аналогичную позицию занимает В.В. Краевский, который рассматривает содержание образования как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный (тождественный) по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте» [с.5]. Далее он отмечает, что «содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональных отношений – в форме личностных ориентаций» [там же, с. 6].

В.С. Леднев трактует содержание образования как «содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность». При этом он рассматривает содержание образования как особый «разрез» образования, взятый в отвлечении от методов и форм, и отмечает, что «содержание образования – это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося: во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» [с. 54].

Подобным образом рассматривает содержание и И.С. Якиманская. Она понимает под содержанием образования совокупность общественных практик деятельности, овладение которыми осуществляется через усвоение социально-значимой системы знаний, средств деятельности, методов мышления [с. 23].

И.П. Подласый определяет содержание образования как «систему знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения ... Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности, ... содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности общества, а также отдельных людей».

По Б.Г. Лихачеву, содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства, которые обеспечивают подрастающему поколению возможность сознательного отношения к миру, участия в труде и общественной жизни, выбора профессии, развития сущностных человеческих сил, осуществления непрерывного образования, самостоятельного приращений знаний в меняющейся обстановке общественного прогресса и научно-технической революции.

Близкую позицию занимает М.Н. Скаткин. Он подчеркивает, что «содержание образования – это не перечень знаний, обязательных для усвоения, а комплекс элементов культуры, подлежащих передаче подрастающему поколению» [с. 34].

И.Ф. Харламов трактует содержание образования как систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Б.С. Гершунский под содержанием образования понимает наиболее емкую педагогическую категорию в ряду других понятий, относящихся к содержательному аспекту учебной деятельности («содержание обучения», «учебный материал», «учебный предмет»). Именно оно (содержание) задает инвариантную структуру целей каждого учебного предмета, реализуется всей совокупностью изучаемых дисциплин, всей системой не только обучения, но и учебно-познавательной деятельности учащихся за весь период обучения [с. 22].

В законе РФ «Об образовании» содержание образования определяется как система знаний основ наук, направленная на решение задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, создании основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Таким образом, анализ литературы позволяет заключить, что все авторы рассматривают категорию «содержание образования» достаточно широко, однако трактовки фактически сводятся к уровням знаний и умений, номенклатура которых несколько различна у разных исследователей, причем в виде социокультурных образцов вводятся два типа знаний – о предметной деятельности и о содержании и последовательности осуществления умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями.

На процесс формирования содержания образования влияют многие источники и факторы. Под источниками формирования содержания образования понимаются объекты, содержание которых в том или ином аспекте становится содержанием образования. Факторами являются обстоятельства и объекты, которые влияют на конструирование содержания, но в сам конкретный материал содержания могут не входить [149]. Факторы по отношению к источникам носят общий характер.

Основным источником формирования содержания естественнонаучного образования является непосредственно естествознание и современный уровень его развития. В естествознании, как и в любой другой науке, выделяют три категории знания:

- собственно предметное знание;

- знание об естественнонаучных методах познания;

- историко-научное знание.

К источникам формирования содержания естественнонаучного образования в начальной школе также относятся знания о закономерностях усвоения, методах и средствах обучения и воспитания. Эти элементы процесса обучения и воспитания как источники формирования содержания включают в себя инвариантную и вариативную составляющие. Так, например, в содержание естественнонаучного образования включаются умения пользоваться средствами обучения (учебной литературой, учебными компьютерными программами, энциклопедиями и др.), умения воспринимать информацию, подаваемую с их помощью. В свою очередь, сами средства обучения влияют на содержание, которое может быть представлено с их помощью. С другой стороны, если набор средств обучения ограничен, то изменение содержания, связанное с этим, индивидуально для каждой школы.

Государственный стандарт общего образования определяет те компоненты содержания, без усвоения которых образование выпускника каждой ступени нельзя считать полноценным. Прежде всего, это относится к структуре содержания, которая представлена в стандарте во всей ее полноте.

Содержание курса естествознания послужило основой для создания современного предмета «Окружающий мир» для начальной школы. Содержание предмета «Окружающий мир» отражается в ряде нормативных документов, учебниках, учебных планах, учебных программах, методических пособиях. Базисный учебный план является обязательным для всех учебных заведений, дающих среднее образование.

«Окружающий мир» – это, прежде всего, мировоззренческий курс, который формирует основы мировоззрения ребенка, а также представляет самые широкие возможности для развития его личности. Изучая данный курс, младшие школьники получают научные знания, у них формируется научный взгляд на окружающий мир. Учащиеся приходят к выводу, что этот мир реально существует, развивается, его можно познать. Также на уроках по предметам, реализующим образовательный компонент «Окружающий мир», младшие школьники усваивают этические нормы поведения.

При изучении содержания курса «Окружающий мир» ставится задача не только ознакомления ребенка с ближним и дальним природным окружением, но и обогащения его социального опыта, опыта коммуникативного взаимодействия с окружающими. Таким образом, данный курс решает крайне важную для начальной школы задачу социализации ребенка.

Уроки по предмету «Окружающий мир» облегчают задачу адаптационного периода для младшего школьника, ведь содержание данных уроков выстраивается на более близком ребенку материале, чем содержание других уроков.

Образовательный компонент «Окружающий мир» включает две образовательные области: «Естествознание» и «Обществознание» и может быть представлен в двух вариантах:

1) интегрированным курсом «Окружающий мир» (I-IV классы);

2) курсом «Окружающий мир» (I-II классы), природоведением и обществознанием (III-IV классы).

«Для традиционной начальной школы разработано для всех четырех классов пять курсов: «Зеленый дом», автор А.А. Плешаков (М.: Просвещение); «Природа и люди», автор З.А. Клепинина (Смоленск: Ассоциация «ХХI век»); «Окружающий мир», авторы Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов (М.: Просвещение); «Мир и человек», авторы А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан (М.: Дрофа); «Окружающий мир», авторы О.Т. Поглазова, В.Д. Шилин (М.: Инпро-Рес). Эти курсы представлены авторскими программами и обеспечены учебниками, учебными пособиями и методическими разработками для учителя» [Письмо Департамента общего среднего образования от 11 апреля 2000 г. № 581/11-13].

В каждом курсе полностью реализуется обязательный минимум содержания начального общего образования.

Программа «Зеленый дом» А.А. Плешакова имеет ярко выраженную экологическую направленность. Она построена с учетом присущей младшим школьникам эмоциональной отзывчивости, любознательности и, вместе с тем, способности овладевать теоретическими знаниями. Ее экологическую направленность определяют идеи многообразия и экологической целостности природы, единства природы и человека. Вопросы безопасности жизнедеятельности, охраны здоровья являются одной из ведущих содержательных линий и поэтому представлены достаточно широко.

Программа «Природа и люди» З.А. Клепининой разработана на принципах классической методики естествознания: краеведческой, практической и экологической направленности и сориентирована на развитие личностных качеств ребенка, включая его эрудицию, на формирование его познавательной и практической деятельности. Основой для отбора природоведческого содержания является краеведческий принцип, принципы экологической и практической направленности, деятельностного подхода в обучении и развитии учащихся. Одной из приоритетных тем является тема здорового образа жизни.

Программа «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой, Г.Г. Ивченковой, И.В. Потапова предлагает изучение естественнонаучных и обществоведческих вопросов в едином курсе на протяжении всех четырех лет обучения. Курс обеспечивает формирование у детей разнообразных представлений о взаимодействии человека с окружающим миром, осознание правил существования в природной и социальной среде, развитие познавательной сферы, умственных способностей и интересов школьников, формирование в единстве этических и эстетических чувств.

Программа «Окружающий мир» О.Т. Поглазовой, В.Д. Шилина предоставляет возможность для более глубокого изучения мира окружающей природы. Программа направлена на воспитание личности, ориентированной на общечеловеческие гуманистические ценности. Все темы пронизаны общими стержневыми линиями: «мир прекрасен, познаваем, раним»; «человек, в том числе и ты – ученик, – активная часть этого мира». В содержание почти каждого урока органично включены вопросы безопасности жизнедеятельности.

Программа «Мир и человек» А.А. Вахрушева и А.С. Раутиана имеет экологическую направленность. Основной целью этого курса является воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем его мире. При этом средством воспитания и образования служит знакомство с элементарной целостной картиной мира. Данный курс развивает у учащихся способность воспринимать новую информацию и находить ей место в системе своих знаний, упорядочивать свой собственный опыт. Одновременно формируется гуманное отношение к природе как среде обитания человека и источнику существования жизни на Земле.

Для школ, работающих по системе Л.В. Занкова, разработаны две вариативные программы для 1–4 классов, реализующие содержание образовательного компонента «Окружающий мир»: «Мы и окружающий мир», авторы Н.Я. Дмитриева и А.А. Казаков (Самара: Корпорация «Федоров»); «Я и окружающий мир», автор И.П. Товпинец (М.: Просвещение).

Для школ, работающих по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, разработана программа для 1–4 классов «Окружающий мир», авторы Е.В. Чудинова и Е.Н. Букварева (Самара: Корпорация «Федоров»). Своеобразие предлагаемых программ для четырехлетней начальной школы предоставляет учителю возможность выбрать наиболее приемлемый для него вариант учебного курса. При этом все программы сориентированы на то, чтобы к концу обучения в начальной школе обеспечить единый уровень требований к подготовке учащихся.

Учебный процесс в образовательном учреждении, в том числе и по естествознанию, подчиняется определенным закономерностям и принципам обучения. В современной дидактике выделен целый ряд таких закономерностей и принципов.

В целом, в ходе анализа литературы можно выделить следующие принципы отбора содержания естественнонаучного образования в начальной школе наиболее существенные для нашего исследования:

1. Принцип научности, заключается в обязательном соответствии проектируемого содержания курса естествознания требованиям естествознания как науки. В соответствии с данным принципом, при отборе учебного материала необходимо выбрать оптимальное соотношение между фундаментальными теоретическими и прикладными знаниями, инвариантной и вариативной частями учебного материала, исторически сложившимся содержанием образования и необходимостью введения элементов, обеспечивающих полноценное развитие детей. Включать в курс те естественнонаучные идеи, понятия и положения, которые уже апробированы практикой. Содержание естественнонаучного образования должно отражать структуру науки естествознания, иметь свое теоретическое ядро, свои методы и прикладные элементы и соответствовать особенностям и закономерностям образовательного процесса в начальной школе. Трактовка понятий, терминология и символика, используемые при определении содержания, должны быть общепринятыми в науке и ее приложениях, и адаптированы для детей младшего школьного возраста.

2. Принцип систематичности и последовательности, предполагает структурирование и изложение учебного материала в логической последовательности, которая обеспечивает наиболее рациональный путь усвоения знаний учащимися начальных классов.

3. Принцип преемственности, заключается в том, что содержание естественнонаучного образования в начальной школе должно обеспечивать опору на имеющийся опыт детей, на приобретенные знания; на каждом новом этапе обучения необходимо использование того, что достигнуто на предыдущих. Последовательное осуществление преемственности придает обучению перспективный характер, при котором отдельные темы рассматриваются не изолированно друг от друга, а в такой взаимосвязи, которая позволяет изучение каждой текущей темы строить не только с опорой на прошлое, но и с широкой ориентировкой на последующее обучение в школе.

4. Принцип практической направленности - содержание учебного материала должно иметь возможность достаточно широкого применения как для формирования необходимых естественнонаучных умений и навыков, так и для практических задач, возникающих в действительности, окружающей ребенка.

5. Принцип уровнего подхода, согласно которому любое естественнонаучное содержание должно предлагаться на целесообразном уровне глубины. Построение начального естественнонаучного образования с учетом данного принципа обеспечивает отбор содержания учебного материла с точки зрения его информативной емкости, позволяет дифференцировать глубину изложения отдельных вопросов в зависимости от их значимости в процессе дальнейшего обучения в школе.

6. Принцип доступности, предполагает, что содержание естественнонаучного образования должно быть доступным и посильным школьникам, их возрасту, способностям и уровню развития, что позволяет обратиться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей детей с целью ее постоянного повышения. На основе данного принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала. Процесс обучения должен опираться на наглядно-интуитивные представления, терминология должна быть посильной и целесообразной.

7. Принцип стартового уровня образования, который определяет минимальный уровень знаний, умений и навыков обучаемого, необходимый для эффективного обучения естествознанию.

Список литературы:

1. Артемьева, В.В. Дидактические условия обучения младших школьников естествознанию средствами компьютерных технологий [Текст]: дис. … канд. пед. наук./ В.В.Артемьева. - Екатеринбург –2007. – 196 с.
2. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы [Текст] / Б.С. Гершунский. – М.: Педагогика, 1987. - 264 с.
3. Естествознание: Программы средней общеобразовательной школы [Текст]. - М.: Просвещение, 1992. - 47 с.
4. Краевский, В.В Проблема научного обоснования обучения [Текст] / В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1977. - 311 с.
5. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. [Текст] / В.С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.
6. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1978. - 48 с
7. Лихачев, Б.Г. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК/ Б.Г.Лихачев. – М. : Прометей, 1993. – 369 с.
8. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: учебное пособие/ И.П. Подласый. - М.: Просвещение, 1996. - 426 с.
9. Скаткин, М.Н., Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы [Текст] / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. – М. : Знание, 1981. – 96 с.
10. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины [Текст] / под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. - М.: Просвещение, 1998. - 250 с.
11. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]: курс лекций / И.Ф.Харламов. – Минск : Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1979. – 464 с.
12. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся [Текст]/ И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С.64-77.