Особенности формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе детей разного пола
В настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях ведется активная работа по формированию готовности детей к обучению в школе, издается большое количество пособий для родителей и педагогов с целью углубления их познаний в этом вопросе, в периодической печати данная проблема не остается без внимания. В процессе анализа литературы и периодических изданий мы обнаружили, что уделяется внимание интеллектуальные и эмоциональные различия мальчиков и девочек дошкольного возраста чаще рассматриваются в контексте полоролевой социализации.
Половые различия генетически обусловлены объективной неоднородностью мужчин и женщин в социуме, существующими полоролевыми стереотипами, различиями их ролевых функций и др. (М.Ю. Арутюнян, В.П. Багрунов, Т.В. Бендас, И.В. Грошев, Н.Я. Привалова, Т.А. Репина, В.М. Русалов, Б.И. Хасан, Ю.А. Тюменева и др.). Сегодня можно с уверенностью говорить о половых различиях в анатомическом строении и функционировании головного мозга у детей разного пола. И хотя психологические различия гораздо более трудноуловимы, мы замечаем, что мальчики и девочки по-разному играют и общаются, утверждают свою индивидуальность и проявляют агрессивность, сочувствуют и заботятся, решают новые задачи и находят дорогу в незнакомой местности. Конечно, индивидуальные различия между детьми одного пола могут проявляться гораздо ярче, чем между представителями разных полов. Тем не менее, в тестах по определению коэффициента интеллектуальности неизменно выявляются различия между полами в средних величинах уже в детстве. Девочки начинают говорить и читать раньше, чем многие мальчики, и гораздо реже сталкиваются с трудностями в обучении чтению. Среди детей, имеющих низкую способность к чтению, мальчиков в четыре раза больше, чем девочек.
В исследованиях неоднократно рассматривались различия в уровне физической готовности детей разного пола к обучению в школе.
М.Ю. Бужигеева доказала в своем исследовании, что мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий на уровне психолого-педагогической готовности к школе. С.В. Зверева проанализировала влияние типа темперамента мальчиков и девочек на степень успешности обучения, представила обобщенный психологический портрет мальчиков и девочек, хорошо успевающих в начальной школе. В.Г. Каменская и И.А. Сергеева подтвердили существование различий в механизмах психофизиологического обеспечения процессов мышления у детей разного пола.
Поскольку мы изучаем проблему формирования интеллектуальной готовности детей к обучению в школе, мы сочли важным определить особенности формирования готовности детей разного пола к обучению в начальной школе, так как подобной информации крайне мало и половые различия не учитываются в процессе подготовки детей к обучению.
Новизна на данном этапе исследования заключается в выделении особенностей формирования готовности детей к обучению с учетом половых различий, в определении подходов, которые целесообразно использовать при формировании готовности детей разного пола к обучению в школе.
Необходимость в определении различий мальчиков и девочек назрела уже давно. Современная педагогическая наука и практика чаще всего не учитывают пол как важную характеристику ребенка. Анализ лицензированных образовательных программ показал, что дифференцированный подход к мальчикам и девочкам в них не прослеживается. В результате воспитывается «усредненное» существо, в характере которого отсутствуют специфические мужские или женские черты. Между тем, серьезные исследования на эту тему ведутся с начала века. Как утверждает доктор психологических наук Т.А. Репина, анатомо-физиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживаются уже в эмбриональный период; под влиянием половых гормонов формируются не только анатомические особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга.
Поскольку дети разного пола имеют различия в физическом развитии, когнитивных процессах и поведении, необходимо это учитывать в работе с ними и использовать определенные подходы.
Анализ философской литературы привел нас к пониманию того, что «подход» в науке рассматривается как методологическое, логико-гносеологическое образование, отражающее направленность поиска, границы которого четко не определены. Другими словами, подход представляет собой комплекс принципов и методов, систему понятий, выполняющую методологическую функцию. Следовательно, подход не имеет четких границ применения и может выступать как принцип познания.
Методологический подход - принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.
Изучив различные подходы, мы взяли за основу изучения личностно-деятельностный и индивидуально-дифференцированный подходы. Рассмотрим их содержание в контексте исследуемой проблемы.
Деятельностный подход представляет собой методологическое направление исследования, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности.
Деятельностный подход представлен в исследованиях К.А. Абдульхановой - Славской, М.Я. Басова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукермана и других.
Деятельностный подход – один из фундаментальных в педагогике и психологии. Согласно данному подходу усвоение личностно-социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, людьми и самим собой осуществляется в процессе собственной активной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Методологическое значение деятельностного подхода состоит в том, что процесс формирования личностных качеств ребенка становится эффективнее, если имеется возможность и необходимость проявлять эти качества в деятельности. Идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью, как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка.
С точки зрения деятельностного подхода, в центре внимания находится не просто деятельность, а совместная деятельность взрослого и ребенка (в трудовой, игровой и др. видах деятельности) по реализации вместе выработанных целей и задач. Деятельностный подход используется нами в связи особенностями процесса формирования интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе.
Личностно-деятельный подход интегрирует личностный подход как основу организации образовательного процесса, связанную с созданием условий для полноценного проявления и развития функций субъектов образовательного процесса, и деятельностный подход, предполагающий направленность всех педагогических мер на организацию деятельности, цель которой формирование личностных качеств субъектов деятельности. И.А. Зимняя видит в основе личностно-деятельный подход положение о ведущей роли деятельности в образовательном процессе личности. В нашем исследовании личностно-деятельный подход позволяет определить доминанту взаимоотношения ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Деятельность ребенка - это та сфера, в которой происходит интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. А.Н. Леонтьев ведущей деятельностью называл такую деятельность, развитие которой обуславливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии. П.П. Блонский утверждал, что игра упражняет силы, расширяет ориентировку, способствует усвоению социального опыта. П.Ф. Каптерев отмечал, что игра это «серьёзная школа» для развивающегося мышления детей. В деятельности проявляется активность личности, единство сознания и поведения. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.
Большое значение отводится игре при формировании готовности детей к обучению в школе. Игра дошкольника выступает как форма познания окружающей действительности, а также может рассматриваться как основа обучения.
Разработкой идей дифференцированного подхода в области образования занимались В.В. Андронатий, Г. Краус, И.З. Унт, И.М. Чередов, В.К. Шишмаренков, И.С. Якиманская и др.
Дифференцированный подход в обучении предполагает создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Его реализация в реальном образовательном процессе рассматривается как основное средство осуществления индивидуализации образования, под которой понимается ориентация на индивидуальные особенности обучаемого в процессе учебного взаимодействия.
Дифференцированный подход основан на расчленении учебного материала по уровням сложности, разделении учащихся на группы по способностям, интересам и наклонностям, выделении в технологиях обучения адекватных усвоению учебного материала средств достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса. В первую очередь, он направлен на решение следующих задач:
- эффективная педагогическая помощь обучающемуся в процессе его образования;
- обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
- приспособление обучения к особенностям различных групп обучаемых;
- обеспечение комфортности учебного процесса для каждого обучаемого и повышение на этой основе качества образования в целом.
Дифференцированный подход ориентирован на подгруппы детей, обладающих сходными чертами развития (Г.И. Бабаева, А.З. Бурма, И.Д. Бутузов, Я.И. Ковальчук, Н.Г. Маркова и др.). Дифференцированный подход представляет собой форму организации обучения, при которой дети делятся на сравнительно одинаковые группы, основанные на сходных типичных проявлениях, что позволяет педагогу осуществлять обучение, различное по сложности, методам и приемам работы.
Основания для дифференциации могут быть различны: уровень развития детей, интересы, психологические особенности, уровень развития способностей, уровень познавательных интересов, пол и т.д. Менее всего из вышеперечисленного в теории и в практике разработаны вопросы дифференциации по половому признаку, хотя, по мнению М.Я. Басова, именно «влияние пола проходит красной нитью через весь период человека, будучи тесно связан как с ростом и развитием его организма, так и с психическим развитием его». Ориентация на реализацию принципа природосообразности актуализирует проблему дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам, учёта их психофизиологических особенностей, интересов и интеллектуальных возможностей.
Существование дифференцированных по половому признаку ДОУ в истории педагогики не отмечено, но в дореволюционной России дифференцированное воспитание осуществлялось: для девочек родители приглашали женщину-гувернантку, для мальчиков - мужчину-гувернёра.
В настоящее время в некоторых образовательных учреждениях России (Санкт-Петербурга, Томск, Сургут др.) воспитание и образование девочек и мальчиков осуществляется в гомогенных группах. Поскольку ребенок живет в гетерогенном обществе, он должен получать опыт общения с представителями как женского, так и мужского пола. Воспитываясь в однополой группе, ребенок, как правило, лишен такого рода общения. Общение со сверстниками противоположного пола осуществляется ситуативно. Кроме того, это может повлечь за собой отрицательные последствия: у девочек могут развиваться такие нежелательные качества как жеманство, у мальчиков - грубость. У детей может сформироваться негативное отношение и искажённое восприятие представителей противоположного пола, неумение строить взаимоотношения.
Принимая во внимании выше обозначенные недостатки воспитания в гомогенных группах, в исследовании мы считаем целесообразным реализацию дифференцированного подхода через деление общей группы детей на две подгруппы, различных по половому признаку, в условиях совместного воспитания девочек и мальчиков в ДОУ. Существенная особенность такой дифференциации состоит в том, что девочки и мальчики не изолированы друг от друга. В естественной обстановке в процессе совместной деятельности они могут накапливать опыт общения с представителями противоположного пола.
Осуществляя дифференциацию по половому признаку, необходимо учитывать особенности каждой девочки и каждого мальчика - т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода к ребёнку.
Индивидуальный подход направлен на осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей детей (темперамент, характер, склонности, интересы, мотивы и т.д.), в значительной степени влияющих на поведение в различных жизненных ситуациях.
В современной дошкольной педагогике проблеме индивидуального подхода посвящены исследования Г.Е. Дикопольской, Л.П. Князевой, Я.И. Ковальчук, Н.В. Литвиной, П.Г. Марковой. Авторы обращают внимание на типологические особенности ребёнка, характера деятельности, особенности поведения, развитие интеллекта, эмоционально-волевой сферы.
По выражению Ш.А. Амонашвили, воспитание должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям ребёнка». Педагоги и психологи подчёркивают, что индивидуализация не может быть абсолютной. В воспитании нельзя учесть все индивидуальные особенности детей, во внимание принимается, прежде всего, то, что оказывается наиболее важным на данный момент.
Определим, какие же индивидуальные особенности обуславливают индивидуализацию воспитания девочек и мальчиков. Ж-Ж. Руссо говорил, что как нельзя считать один пол совершеннее другого, так нельзя их уравнивать. Определенные качества не могут быть принадлежностью того или другого пола, но представители женского и мужского пола должны быть наделены этими качествами в разной степени, и поэтому цели, методы и подходы в воспитании должны быть различными. Принцип индивидуального подхода при формировании интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе предполагает учет состояния здоровья, особенностей познавательных процессов, личностных характеристик, специфику воспитания в семье и др. Целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка.
Анализируя современные тенденции индивидуализации воспитания, можно выделить два вида индивидуального подхода: учет комплекса различных особенностей ребенка и учёт какой-либо отдельной особенности.
В контексте нашего исследования учитываются индивидуальные особенности ребенка. Наибольшее внимание уделяется особенностям конкретной девочки и конкретного мальчика. К особенностям девочек и мальчиков, которые необходимо учитывать при индивидуальной подготовке к обучению в школе, мы отнесли: личностные качества, степень овладения программным материалом, уровень развития познавательных процессов: мышления, речи, памяти и внимания. Указанные особенности положены в основу приемов индивидуализации и индивидуальных заданий. При отборе данных особенностей учитывалась возможность реализовать их в работе педагогов детского сада.
В связи с большой наполняемостью детских групп, интенсивностью образовательного процесса индивидуально подходить к каждому ребенку не представляется возможным, поэтому возникла идея реализации индивидуально-дифференцированного подхода (ИДП).
Проблема ИДП в дошкольной педагогике анализировалась с равных сторон, этой проблеме посвящены многие исследования. Разработаны и обоснованны условия, пути и методы ИДП для дошкольного возраста:
- в игровой деятельности (В.Л. Воронова, Р.И. Жуковская, Я.И. Ковальчук, A.H. Матусик, О.В. Солнцева и др.);
- в обучении (М.Г. Вахова, Л.А. Викат, Л.А. Дикопольская, Л.П. Князева, Я.И. Ковальчук, Э.И. Матвилискер и др.);
- в процессе нравственного воспитания (А.В. Алексеева, Т.И. Бабаева, Т.И. Белова, В.А. Горбачева, Я.И. Ковальчук, Л.П. Князева, Н.Г.Маркова и др.).
Чаще всего индивидуально-дифференцированный подход применяется на занятиях дошкольников физической культурой, где учитывают состояние здоровья, уровень физической подготовленности и, главным образом, - половую принадлежность ребенка.
О внедрении индивидуально-дифференцированного подхода при формировании готовности детей к обучению в школе информации крайне мало.
Индивидуальное развитие ребенка обусловлено самой природой. Дифференцированный подход, как и практическое осуществление идеи индивидуального подхода, предполагает формирование общих и типичных черт, характерных для конкретных мальчиков и девочек. Но в отличие от индивидуализации воспитательных воздействий, персонально касающихся каждого отдельного ребёнка, дифференцированный подход осуществляется с учётом некоторых общих особенностей, свойственных детям, или типичных проявлений.
Для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода необходимо изучение психических особенностей девочек и мальчиков, особое внимание при этом обращается на физиологическую, когнитивную и эмоциональную сферы. Осуществление ИДП требует совершенствования или разработки нового содержания воспитательно-образовательной работы в ДОУ, отбора различных видов деятельности и необходимости пересмотра методов и приёмов работы воспитателя с детьми в рамках данного подхода в зависимости от половой принадлежности ребёнка.
Сущность индивидуально-дифференцированного подхода в нашем исследовании состоит в том, что общие задачи по формированию интеллектуальной готовности детей к обучению в школе, которые стоят перед педагогом, работающим в гетерогенной группе, решаются посредством педагогического воздействия на подгруппу девочек или мальчиков, объединённых с учётом особенностей развития познавательных процессов, исходя из знания их индивидуальных особенностей.
Индивидуально-дифференцированный подход при формировании интеллектуальной готовности детей к обучению выражается в том, что общие задачи воспитания в гетерогенной группе решаются посредством педагогического воздействия на каждого ребёнка, исходя из знания психических особенностей, условий жизни, интересов и потребностей девочек и мальчиков.
Осуществление ИДП во многом зависит от профессионализма педагогов: умения диагностировать особенности развития девочек и мальчиков; отбирать содержание и приемы работы по формированию интеллектуальной готовности к обучению в школе; умения организовывать игровую деятельность с учётом особенностей развития девочек и мальчиков; организовывать материальную развивающую среду, готовить дифференцированный дидактический материал.
На основании изложенного мы приходим к выводу о необходимости рассмотрения следующих ключевых понятий нашего исследования: индивидуальность, пол, половая дифференциация.
Логика изучения проблемы исследования определяет задачу рассмотрения такого понятия как «индивидуальность» - неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму, отличающих его от всех других, самобытность личности, проявляющаяся на всех уровнях ее жизнедеятельности.
В исследованиях отечественных психологов (В.С. Мухина, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина) научно обоснована значимость периода дошкольного детства в становлении психологического пола, выявлены полодифференцированные особенности личности дошкольника
Половая дифференциация - это совокупность генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различаются мужской и женский пол. Половая принадлежность в чисто биологическом плане - сложная многоуровневая система, складывающаяся в ходе индивидуального развития.
Пол - это термин, который обозначает те анатомо-биологические особенности (в основном в репродуктивной системе), на основе которых люди определяются как мужчины или женщины. Его следует употреблять только в отношении характеристик и поведения, которые вытекают непосредственно из биологических различий между мужчинами и женщинами. В сознании большинства людей присутствует редко осознаваемая установка на то, что именно гениталии являются основным критерием пола человека. Однако сегодня ученые выделяют несколько уровней половой/гендерной организации человека. В биологическом смысле пол - совокупность генетических, морфологических и физиологических особенностей, которые обеспечивают половое размножение организмов. По мнению ученых, даже вполне нормальное биологическое развитие само по себе не делает человека мальчиком или девочкой, мужчиной или женщиной в социально-психологическом и личностном смысле. Биологические характеристики должны быть дополнены психологическим полом.
Категория психологический пол содержит единство трех установок: «Я знаю, что я - женщина/мужчина»; «Я чувствую себя женщиной/мужчиной»; «Я веду себя как женщина/мужчина». В процессе индивидуального развития эмбриона порядок полового созревания соответствует схеме: гены - гормоны - анатомические признаки - психика. Но следует помнить, что психология пола формируется настолько рано, что мы не можем этого помнить. Указать, какие факторы явились определяющими в формировании полоролевого самосознания, настолько сложно, что оно осмысляется как врожденное.
Психологический пол определяется как совокупность знаний, представлений личности о себе, о своем сходстве или различии с представителями своего пола в отличие от противоположного, отождествление себя с ними, эмоционально-ценностное отношение к своему полу, способы поведения людей в зависимости от их позиции в полоролевой дифференциации (В.В. Абраменкова, О.Г. Лопухова, Л.Э. Семенова, И.В. Ткаченко, А.А. Чекалина).
Понятие, «психологический пол» максимально приближает нас к социально-психологическому и социологическому понятию «гендер». С некоторой долей условности их можно назвать синонимами. В своем исследовании мы будем рассматривать эти понятия как равнозначные. Гендер указывает на то, как мы представляем свой биологический пол в социальном пространстве.
Сегодня можно с уверенностью говорить также о половых различиях в анатомическом строении и функционировании головного мозга у детей разного пола. И хотя психологические различия гораздо более трудноуловимы, мы замечаем, что мальчики и девочки по-разному играют и общаются, утверждают свою индивидуальность и проявляют агрессивность, сочувствуют и заботятся, решают новые задачи и находят дорогу в незнакомой местности. Конечно, индивидуальные различия между детьми одного пола могут проявляться гораздо ярче, чем между представителями разных полов. Тем не менее, в тестах по определению коэффициента интеллектуальности неизменно выявляются различия между полами в средних величинах уже в детстве. Девочки начинают говорить и читать раньше, чем многие мальчики и гораздо реже сталкиваются с трудностями в обучении чтению. Среди детей, оказывающихся неспособными к чтению, мальчиков в четыре раза больше, чем девочек.
Мальчики и девочки имеют разные стартовые возможности физиологической зрелости и готовности к школьному обучению. По последним данным отечественных физиологов М.М. Безруких, Е.Д. Еремеевой, у двух третей девочек к поступлению в школу уже сформированы графические навыки, речь, понимание предложенной учебной задачи, в то время как каждый второй мальчик начинает школьное обучение в состоянии «незрелости», у девочек выявлен более высокий уровень смысловой памяти, их исходный уровень работоспособности также выше.
Мы сочли целесообразным проанализировать работы, связанные с определением особенностей развития познавательных процессов у мальчиков и девочек, выявить различия. Выделяя эти различия, мы опирались на данные таких исследователей, как Т.В. Бендас, И.В. Грошев, В.Д. Еремеева, К. Жаклин, В.Г. Каменская, Э. Маккоби, Т.А. Репина, Т.П. Хризман и других.
В.П. Багрунов, В.Д. Еремеева, В.Г. Каменская, В.В. Печенков, отмечают, что имеются существенные различия в мышлении: в темпах, стратегиях переработки и усвоения информации детьми разного пола. Мальчики более ориентированы на действие, девочки - на общение, мальчики воспринимают информацию быстрее, остро реагируют на первичный информационный призыв и не нуждаются в повторении, девочки же продуктивно работают в спокойном темпе, активно реагируют на повторный информационный призыв, повторения им необходимы для лучшего усвоения и манипулирования полученными знаниями. Высокий темп подачи новой информации для мальчиков способен снять многие проблемы с дисциплиной. В преимущественном формировании различных операций мышления определены следующие особенности: у мальчиков лучше развиты пространственно-визуальные навыки, пространственное мышление формируется уже к 6 годам, мальчики хорошо работают с картами, схемами, математическими формулами, имеют более развитый внутренний план действий, то есть в своем воображении способны поворачивать объекты в пространстве и манипулировать ими. У девочек раньше и полнее вызревают речевые навыки, у них быстрее формируется запас слов, при решении даже математических задач они используют вербальные средства.
В развитии внимания также есть различия: у мальчиков оно более подвижное и неустойчивое. Что касается продолжительности периода включаемости, установлено, что у девочек этот период более короткий, у мальчиков – этот период более продолжительный, периоды продуктивной работы смещены относительно друг друга, у мальчиков он наступает позже, чем у девочек.
Говоря об уровне активации эмоций в процессе обучения, необходимо отметить, что у девочек усиливается внимание и осмысление при эмоциональной окрашенности информации, которая поступает в левое полушарие для анализа и усвоения при наличии устойчивых положительных эмоций. Для мальчиков же необходим постоянный в течение урока переход от эмоциональной фазы к информативной, при этом мальчики более нацелены на смысл воспринимаемой информации, эмоциональность подачи материала для них должна быть умеренной.
При определении уровня адаптивных возможностей организма и психики выявлено, что мальчики более восприимчивы к несоответствующим их психике педагогическим воздействиям, у них легче возникают психологические и поведенческие нарушения, девочки более адаптивны, у них преобладают приспособительные реакции. Исследований, прямо посвященных половым различиям по вниманию, очень мало, поэтому можно воспользоваться косвенными доказательствами, когда речь идет о других процессах, но в результате подразумевается и внимание.
А.Ф. Кони установил, что мальчики больше обращают внимание на все, что связано с техникой, девочки же в подробностях описывают одежду и украшения. Так, И.А. Сергеева указывает на превосходство девочек по уровню произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте.
В то же время обнаружено преимущество девочек по избирательной устойчивости, объему внимания. Ученые выявили, что показатели произвольного внимания были достоверно выше у девочек. У мальчиков продуктивность внимания ниже, чем у девочек и прямопропорциональна уровню психического здоровья. У девочек последний факт не находит подтверждения. Одной из причин такого положения вещей является большая распространенность синдрома нарушения внимания в связи с гиперактивностью у мальчиков (69,9 на 1000 обследованных мальчиков против 31,2 - у девочек). Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; он не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений.
О.Ю. Ермолаев утверждает, что свойства внимания у мальчиков и девочек по-разному влияют на успешность их учебной деятельности. Если у мальчиков успешность в деятельности связана с объемом и распределением внимания, то у девочек успешность определяется его устойчивостью.
Существенные различия обнаружены еще по одному психическому процессу, входящему в структуру интеллектуальной готовности – памяти. В современных исследованиях по половым различиям память изучается как основной процесс в лабораторных экспериментах с различным материалом (цифры, предметы, слова, лица, социальные ситуации). Исследования вербальной памяти, приведенные в книге Э. Маккоби и К. Жаклин, охватывают испытуемых в возрасте от 2,5 до 75 лет. Ни в одном возрастном периоде не было обнаружено преимущества представителей мужского пола. Девочки лучше запоминают материал, предъявляемый на слух, это касается и отдельных слов, и предложений, и целых рассказов (смысловая память), а также демонстрируют превосходство по запоминанию имен и по богатству словесных ассоциаций, причем это превосходство наблюдается уже в 3 года. Исследование Н.Л. Горбачевской и ее сотрудников показало, что зрительная память в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте лучше развита у мальчиков.
Вербальный материал – слова, предложения, рассказы - активно осваивается обоими полами, без этого невозможно существование в обществе. Несколько большая легкость запоминания этого материала, обнаруженная у девочек, возможно, связана с их речевыми способностями.
Память на знаки (цифры, буквы и т.п.) должна обнаружить превосходство мальчиков и мужчин - цифровая память является составляющей математических способностей. Знаковая информация более соответствует интересам и склонностям мужского пола, но и здесь более высокие результаты демонстрируют представительницы женского пола.
Исследования памяти на предметы и их пространственное расположение были проведены в достаточно коротком возрастном диапазоне (от 3 месяцев до 13 лет). В большинстве случаев половых различий не было обнаружено, но в некоторых экспериментах мальчики превосходили девочек по запоминанию предметов и их пространственному расположению. По-видимому, это связано с лучшим развитием пространственных способностей.
Там, где исследовалась только образная память, половые различия либо не обнаруживались, либо наблюдалось превосходство мальчиков. В тех случаях, когда наряду с изображением необходимо было запомнить и его название (или даже просто название), преимущество имели девочки. Таким образом, преимущества женской памяти наблюдаются тогда, когда используется вербальная информация.
Одним из важнейших структурных элементом интеллектуальной готовности являются речевые способности, как наиболее изученное явление в области половых различий. Речь играет важнейшую роль в жизни и деятельности обоих полов. К. Мак-Немар еще в 1942 г. установил, что речь девочек развита лучше. Причина явного превосходства девочек по речевым способностям по-прежнему неясна. Видимо это объясняется функциональной асимметрией мозга. Определенную роль в этом процессе, возможно, играет фактор гендерной социализации: гуманитарные предметы традиционно считаются более «женскими», и в школе девочек ориентируют именно на их изучение. Речевая деятельность девочек осуществляется в основном посредством активного использования разнообразных лексических средств, тогда как речь мальчиков - посредством сложных грамматических операций. Доказано, что выбор этих средств опосредован гендерной принадлежностью ребенка и соответствующим социальным опытом. По данным Э. Маккоби, речь девочек отличается активным использованием прилагательных, быстрым увеличением лексикона и употреблением большего числа повествовательных предложений. В речи мальчиков, напротив, выявлено небольшое число существительных и прилагательных, медленный рост активного словаря. Мальчики чаще используют побудительные предложения, чем повествовательные. К концу дошкольного возраста большинство речевых навыков, основанных на многократном повторении и активно обогащающемся лексиконе, лучше развито у девочек. С логическим оперированием элементами языка и составлением сложных синтаксических конструкций успешнее справляются мальчики. Д.Р. Хобсон, Р.Д. Хэвигурст и Ф.Г. Бриз установили, что у девочек в сравнении с мальчиками более выражена беглость речи.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что на ранних этапах развития (до 7 лет) девочки обычно опережают мальчиков в интеллектуальном развитии.
Д. Фридман также отмечает, что по данным исследования умственных способностей мальчиков и девочек имеется больший разброс результатов среди мальчиков: среди них большее число как умственно одаренных, так и умственно отсталых, показателя девочек в этом плане более стабильны. Мальчики и девочки имеют различный уровень и тип интеллектуального развития. Очевиден и тот факт, что девочки в среднем на 1,5 - 2 года созревают раньше, и их взрослый интеллектуальный уровень может быть предсказан в возрасте 3-6 лет, что сложнее сделать для мальчиков.
Анализ имеющихся исследований позволил получить дополнительные сведения по изучаемой проблеме. Выявлено, что девочки 6-7 лет, в сравнении с их сверстниками – мальчиками, имеют более развитый вербальный компонент интеллектуального развития, что находит свое отражение в более широком словарном запасе, большей речевой беглости, легкости извлечения слов из памяти, а также в более быстрых темпах формирования понятийного мышления. Мышление мальчиков обобщенное, абстрактное, а девочек более детальное и конкретное. Мальчики ориентированы на поисковую деятельность, выдвижение новых идей, нестандартное решение задач. Девочки ориентированы на результат, предпочитают типовые и шаблонные задания, которые требуют тщательности исполнения. У девочек более правильная сложная речь, неречевые задачи лучше решают речевым способом. Внимание мальчиков более рассеянное, менее устойчивое, девочки более внимательны, быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. В отличие от девочек у мальчиков быстрее утомляется левое полушарие (речевое мышление, логические операции). Мальчики ориентированы на информацию, чаще задают вопросы ради получения конкретного ответа, девочки же ориентированы на восстановление контактов. Следует отметить, что результаты сравнения готовности к школе мальчиков и девочек 6-7 лет убедительно свидетельствуют о лучшей готовности к школе девочек. В частности, девочки имеют лучше развитый вербальный (речевой) компонент интеллекта, большие объем и устойчивость долговременной зрительно-пространственной памяти, более совершенную зрительно-моторную координацию и хорошо сформированную произвольность общения и поведения. Помимо этого девочки, будучи весьма ориентированными на усвоение социально желательных форм поведения, воспринимают учебную деятельность как нечто само собой разумеющееся и активно противопоставляют ее игровой деятельности, тогда как мальчики два этих вида деятельности не разделяют. У девочек лучше развит социальный интеллект, они менее тревожны и агрессивны, это значит что, у учителя с ними будет гораздо меньше проблем, чем с мальчиками.
Все рассмотренные познавательные процессы включены в блок интеллектуальной готовности детей к обучению в школе. Очевидно, что дети разного пола имеют определенную специфику в развитии познавательных процессов, значит должны быть определены и особенности процесса формирования готовности к обучению. При формировании интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек целесообразно использовать различные методы, средства и формы работы. По данным Т.И. Хризман (1989 г.), мальчики и девочки существенно отличаются в физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы. Под влиянием взрослых формируется и развивается два типа человека с разной психикой, разными законами развития высших корковых функций. Следует помнить, что мальчики и девочки, имея разное строение мозга, ведут себя по-разному, поэтому крайне важно в процессе обучения и воспитания учитывать эти различия, помочь ребенку раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом.
Таким образом, решая задачи формирования интеллектуальной готовности в ДОУ, важно учитывать половые различия детей: специфику развития памяти, речи, мышления, внимания, особенности мотивации, общения мальчиков и девочек. Это позволит сделать процесс подготовки детей к обучению в школе более эффективным, повысить уровень готовности. Необходимо акцентировать внимание на слабых сторонах в развитии мальчиков и девочек. Можно утверждать, что более эффективной является подготовка детей к обучению в школе в отдельных группах среди сверстников своего пола, так как дети чувствуют себя более уверенно, нацелены на результат деятельности, а педагоги выстраивают работу, учитывая половые различия дошкольников.