Процесс восприятия среды как объект социально-психологического изучения
Изучение процесса восприятия субъекта образовательной деятельности, а также процесса формирования его психологической безопасности связано с проблемами развития организации, с особенностями образовательной среды (ОС). Характеристики среды и отношения в ней могут изменять перцептивные способности субъекта, усиливать влияние индивидуальных, социально-психологических свойств личности на процесс формирования психологической безопасности.
Под средой, как правило, понимают «комплекс внешних по отношению к человеку факторов, от которых зависит возможность жизнедеятельности л ее характер» (Зараковский Г.М.). Сюда включены средства, обеспечивающие базовые жизненные процессы, средства деятельности, культурная среда, природная среда, ресурсы, социальная среда.
Сегодня в социально-психологической науке существует проблема определения образовательной среды, отсутствует единство во мнениях ученых. В некоторых случаях под образовательной средой понимается системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса (Брушлинский А. В., Беляев Г. Ю.).
В.А. Левин под образовательной средой (или средой образования) понимает систему влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно - предметном окружении (Левин В.А.). В общем смысле нельзя не согласиться с авторами данных определений. Однако остаются неясными понятия «система влияний» и «условия формирования личности». Очевидно, что речь может идти о совокупности социальных, культурных, психолого-педагогических условий и факторов, об организованной определенным образом системе воздействий.
В психолого-педагогической литературе идет спор о соотношении понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство». Согласимся с В. А. Козыревым, который отмечает, что под образовательным пространством надо понимать набор определенным образом связанных, «расположенных друг относительно друга факторов (условий), которые могут оказывать влияние на образование человека» (Козырев В.А.). Понятие же «образовательная среда», по мнению автора, предполагает включенность обучающегося в образовательное пространство. Он (обучающийся) «занимает внутреннюю позицию» (Козырев В.А.).
Можно признать правомерными высказывания ряда ученых, которые под средой понимают некую систему. В частности, Е. А. Песковский пришел к заключению о том, что среда выступает антитезой понятию система. Многие исследователи (Гохберг Л; Казаков Н.Д.; Кулюткин Ю. Тарасов С.) под образовательной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы (ОП); общественно - политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
Развитие субъекта деятельности является важной целью любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее компонента (Карпухин И. О.).
При определении социально-психологической сути образовательной среды необходимо учитывать теории зарубежных социальных психологов и социологов, в которых выявляются значимые характеристики любой социальной среды. Социально-психологические аспекты поведения и деятельности людей - мотивы, групповые нормы и отношения, проблемы конфликтов и сотрудничества, коммуникативных барьеров, неформальные организации находят свое освещение в подходе, названном «человеческими отношениями». Главными выразителями такого подхода стали Д. Мак-Грегор, Э. Мейо, Ф. Ротлисбергер, М. Фоллет и др. Рассматривая среду как характеристику какой-либо организации, мы не можем не принять во внимание мнение представителей так называемой «эмпирической школы» (Э. Дейл, П. Ф. Драккер, Г. Саймондс, А. Слоун и др.), которые декларируют необходимость изучения практики реального руководства организацией г целью обобщения его опыта. Понятно, что руководители образовательного учреждения играют значимую роль в формировании образовательной среды. Ч. Бернард, Г. Саймон, Ф. Селзник и др. рассматривают организации как комплексную систему с ее подсистемами (индивид, формальная структура, неформальная структура, статусы, роли, физическое окружение), как взаимодействие подсистем через понятия «связь», «связующие процессы». Исследователи включают в организационный анализ стимулы деятельности и активности человека, мотивы поведения людей, распределение формальных и неформальных ролей, взаимодействие внутри структуры уровней организации, организации со средой (Щербина В. В.).
Все организации независимо от формы собственности и целей деятельности создаются и функционируют в определенной среде. К общепризнанным постулатам современного представления об организации как социальном институте можно отнести следующие:
- каждая организация задана в измерении пространства и времени;
- существование организации можно рассматривать как функционирование либо развитие;
- о функционировании организации говорят в тех случаях, когда необходимость в изменении задается извне, тогда, как развитие понимается как процесс прогрессивных изменений.
При определении составляющих образовательной среды, следует обратиться к исследованиям в области социологии организаций, социальной психологии, эргономики, педагогики.
Е. А. Климов выделяет основные компоненты среды субъекта труда: социально-контактные (социально-психологический климат, личный пример окружающих членов профессионального сообщества, учреждения и организации, с которыми человеку приходится взаимодействовать, реальное место данного человека в структуре своего трудового сообщества); информационные (правила внутреннего распорядка, традиции организации, правила личной и общественной безопасности, средства рекламы, требования, приказы и др.); витальные (соматические) компоненты среды субъекта; предметные (производственно-технические, физико-химические, биолого-гигиенические).
Полагаем, что образовательная среда включает в себя не только совокупность материальных, пространственно-временных факторов, социальных компонентов, межличностных отношений, но и содержание образовательного процесса. В то же время развитие и формирование личности субъектов образовательного процесса является функцией или результатом воздействия образовательной среды. При этом целенаправленное управление взаимодействием вышеуказанных элементов, оптимизация среды являются средствами достижения эффективной деятельности образовательного учреждения.
В рамках социологии организаций сформировалось более четкое определение внешней среды организации, которую рассматривают: 1) как источник организации ресурсов; 2) как социокультурное и правовое пространство, задающее правила и ограничения в деятельности организации; 3) как целевое окружение - другие организации, которые непосредственно влияют на эффективность и выживание данной организации.
По сей день остается дискуссионным вопрос о том, что такое «внутренняя среда». К ней относили формальную или неформальную структуры, процессы руководства и лидерства, иерархию управления, дифференциацию технологических процессов на основной и вспомогательные и т.п. Результаты исследований закономерностей социального познания позволяют предположить, что ответ на этот вопрос требует изучения собственных представлений человека о том, что есть организация, т.е. анализа личного опыта переживания организационной и социальной реальности. Объединение элементов внешней и внутренней среды представляет собой комплекс социальных, психологических, природных факторов, задающий своеобразную программу действий включенных в него людей.
Качество среды является существенным фактором, влияющим на развитие и становление участников образовательной среды. Единой точки зрения на феномен социализации на сегодняшний день не существует, его трактовка в литературе не однозначна. Интерес представляет мнение Г.М. Андреевой, которая считает, что социализация - это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, а с другой стороны - активное воспроизводство социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Следовательно, человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Очевидно, что ОС, ее потенциальные возможности являются фактором, детерминирующим развитие субъекта деятельности. С другой стороны, сам субъект может определять характер развития образовательной среды.
Низкий уровень развития образовательной среды приводит к тому, что человек, имеющий высокоразвитые потенциал и притязания, отмечает высокий уровень проявлений противоречий между личностными особенностями и характеристиками деятельности. Он начинает избегать непосредственного социального окружения или расширять свею деятельность, что может оказаться не принятым представителями данной образовательной среды, данной группы.
Составляющие образовательной среды могут быть представлены следующим образом: содержание образовательного процесса (теоретическая подготовка, подготовка в области развития практических навыков и умений, подготовка в области исследовательских навыков); предметная среда (материально-техническое оснащение, физико-химические, биолого-гигиенические условия деятельности, методическое обеспечение); коммуникативная среда (социально-психологический климат, стиль руководства, педагогический стиль, психологическая и консультативная поддержка); информационная среда (организация деятельности, социально-правовая сфера организации, юридический статус организации); субъект образовательного процесса (социально-демографические характеристики, социально-психологические особенности, особенности психических процессов, уровень профессионализма преподавателя)
1. Самооценка субъектов образовательного процесса. Самооценка играет существенную роль в организации деятельности, взаимоотношений с окружающими людьми, обеспечивает реализацию активности личности специалиста, без которой невозможно совершенствование. ОС являетст внешним фактором формирования самооценки, включающего развитие умения правильно оценивать свои возможности в деятельности, ее результаты, соотносить эту оценку с оценками окружающих, проявлять самокритичность, уметь видеть действительные причины неуспехов и ошибок в деятельности.
С уровнем социального развития субъекта образовательного процесса, с овладением им социальным и образовательным опытом связано развитие его самосознания (социальных представлений, установок, оценок и самооценок). Самосознание является важнейшим психологическим регулятором поведения человека, выступает существенным психологическим условием формирования его психологической безопасности.
Изучение процесса формирования самосознания субъекта в условиях образовательной деятельности дает ключ к определению не только личностного потенциала субъекта, но и эффективности функционирования организации.
2. Система коммуникативных связей. Коммуникативная компетентность является неотъемлемой частью социальной компетентности. В организациях различного уровня ценят способность донести свою идею, свои мысли до коллег, умение выслушать и понять другие мнения. Существенной характеристикой ОС являются особенности вербального и невербального общения в условиях совместной деятельности. Проблема взаимодействия субъектов образовательного процесса является одной из значимых в образовательной среде. Исследования процесса и закономерностей социального взаимодействия рассматриваются зарубежными и отечественными авторами, которые уделяют внимание взаимосвязи взаимодействия и социальной перцепции, социальной идентичности, профессионализации, социальному конфликту, стереотипизации (А. А. Бодалев, Р. Б. Гительмахер Дж. Келли, Н. В. Клюева, В. Н. Куницина, И. Р. Сушков, В. А. Ядов и др.). Под социальным взаимодействием участников образовательного процесса понимают включенность субъектов в образовательную деятельность и общение в рамках единой образовательной среды. Взаимодействие в системах «преподаватель-студент», «студент-студент, «преподаватель-преподаватель» могут быть окрашены различными отношениями. От того, как люди отражают, интерпретируют отношения друг с другом, во многом, зависят результаты совместной деятельности. Факторами, определяющими особенности взаимоотношений, могут стать возраст, пол, статус, роль, личностные качества (интеллект, опыт, знания), национальность, религия и др. При неприязненном отношении человек избегает общения, недооценивает возможности других, затрудняет установление сотрудничества с другими. Напротив, отношения симпатии способствуют эффективности совместной деятельности. Барьерами в создании эффективной коммуникативной системы в вузе могут стать: отсутствие психологической поддержки со стороны преподавателей, отсутствие консультативной поддержки, отсутствие благоприятного психологического климата, излишний авторитаризм со стороны преподавателей.
3. Профессиональный уровень преподавательского корпуса. Нельзя не согласиться с мнениями ученых, что уровень профессионального мастерства преподавателя вуза определяется комплексом факторов: личностными свойствами, уровнем академической и методической подготовки, мотивацией, чувством профессиональной принадлежности, удовлетворенностью результатами своего труда (Белозерова Л. И.; Болотин И., Джамалутдинов Г.; Гохберг Л.; Исаева Т.). Имеет значение также внешний облик преподавателя, который является носителем определенной информации и выполняет роль сигналов. Стиль одежды, прическа, наличие или отсутствие макияжа являются значимыми элементами имиджа преподавателя.
4. Ценности, нормы, этика организации. В основе деятельности лежит определенная потребность. Ценностные ориентации являются следствием формирования сферы ее потребностей. Ценности могут быть духовными, социальными, материальными. Духовные ценности, в свою очередь, дифференцируются на познавательные, эстетические, гуманистические и другие. Организация достигает высокого уровня развития в случае, если представления о предпочитаемом отвечают интересам, планам, намерениям всех представителей этой организации.
5. Особенности образовательной деятельности. Каждая ОС обладает характеристиками, которые оказывают влияние на деятельность принадлежащего к этой среде человека. Этими характеристиками являются: условия деятельности, наличие престижности вуза или специальности, перегруженность студентов, сложность деятельности. Согласно результатам исследований А. И. Тащевой, О. Б. Паненко, в процессе обучения в вузе около 30% студентов испытывают трудности в эмоциональной сфере (длительный стресс, сниженный фон настроения, повышенная тревожность, неспособность контролировать свои эмоции и чувства). При этом студенты отмечают наличие у них психологических трудностей, связанных с организацией учебного процесса и с сомнениями в правильности выбора профессии (52% и 28% соответственно). Особое место среди трудностей образовательного процесса занимает ситуация контроля. Во многих случаях ситуацию сдачи студентом экзамена (зачета) рассматривают как стрессовую. Действительно, контрольный опрос требует нервно-психических и энергетических затрат, включения в интеллектуальную деятельность резервных возможностей. По-видимому, ситуацию сдачи студентом экзамена можно отнести к разряду «трудных ситуаций». Отметим, что в зарубежной литературе имеет место тенденция рассматривать трудную ситуацию с позиции интерпретации субъекта. Это означает, что ситуация определяется как трудная в том случае, если сам субъект ее таковой воспринимает: переживает стресс, тревогу, не может найти способы преодоления трудностей, фрустрируется. Ситуация экзамена может восприниматься субъектом неадекватно. Однако, на наш взгляд, рассмотрение экзамена как стрессора не всегда является оправданным.
6. Мотивация учебной деятельности. Основными факторами, мотивирующими деятельность субъектов образовательного процесса, являются: личностное развитие и рост, чувство причастности, интерес.
7. Организационная сфера. Характеристики организационной сферы, во многом, определяют особенности образовательной среды. Среди факторов организации образовательного процесса можно отметить: наличие плана самостоятельной работы студентов, обеспечение образовательного процесса литературой, достаточное количество часов индивидуальных консультаций, представленность сфер практического применения приобретаемых навыков, формы и способы контроля знаний.
Состояние среды обусловливает процесс формирования и развития организационной (корпоративной) культуры. По убеждению П. А. Флоренского, именно культура есть среда, которая питает и растит личность. Корпоративную культуру как комплексное явление рассматривают с различных позиций. Ряд авторов определяет корпоративную культуру как комплекс взаимодействующих субкультур, воспроизводящих значимые нормы, ценности, модели восприятия и поведения. Понятие корпоративной культуры включает в себя также мировоззрение, культурные ценности (в том числе символы и мифология), характеристики поведения при взаимодействии людей (ритуалы и церемонии, язык, используемый при общении), нормы и психологический климат в организации.
Наиболее часто встречается интерпретация организационной культуры как результата понимания членами организации своего социального и материального окружения, норм и ценностей, характерных для этого окружения. Нам близко следующее определение организационной культуры: «постоянное упорядочение и воспроизводство норм, ценностей и лучших образцов организации деятельности людей, обеспечивающих совершенствование конкретных видов деятельности и результатов труда во всех сферах жизни общества».
Проблемы формирования и развития корпоративной культуры в учебном заведении в психологической науке рассматриваются крайне редко. При решении вопросов измерения корпоративной культуры, развития корпоративной культуры промышленных предприятий и фирм, особенностей формирования субкультур профессиональных сообществ остаются неопределенными представления о корпоративной культуре образовательного учреждения, в том числе высшего учебного заведения. Между тем, именно образовательная среда, точнее сказать, корпоративная культура учебного заведения является одним из определяющих факторов развития субъекта образовательного процесса, формирования его психологической безопасности.
Определяя понятие культуры образовательного учреждения, можно предположить, что под таковой понимается социальное пространство внутри учебного заведения определенного типа с присущими только ему целями и ценностями, способами деятельности, формами взаимодействия между людьми на личностном и социальном уровнях. Исследования Е. Б. Строгецкой показывают, что существует связь между корпоративной культурой вуза и формированием в данной организационной среде устойчивых способов поведения. Автор подчеркивает, что корпоративная культура приобретает самостоятельную ценность в том случае, когда пребывание человека в мультикультурной системе отношений вуза позволяет учащимся не только получить необходимые знания и навыки, но и «приобрести способности сомневаться в очевидном, заведенном порядке, оценивать мир с разных точек зрения...» (Столин В.В.).
В рамках нашего исследования целесообразно обратиться к проблеме взаимосвязи корпоративной культуры вуза и психологической безопасности субъекта образовательного процесса. Определение психологической безопасности (ПБ) как целостной системы психических процессов, результатом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей субъекта отраженным характеристиками реальной действительности (Шлыкова Н.Л.), дает возможность говорить о влиянии индивидуального осмысления реальности на происходящие в организации события и отношения, на формирование корпоративной культуры.
Преподаватели и студенты как субъекты образовательного процесса являются представителями разных субкультур, существующих в рамках единого учреждения. Возможно, что существование различных субкультур в одной организации может стать угрозой для психологической безопасности субъекта деятельности. Решение проблемы психологической безопасности возможно при определении стратегии информационного менеджмента организации. Вместе с тем, формирование корпоративной культуры организации определяется, во многом, уровнем развития информационного менеджмента. В данном случае, под информационным менеджментом понимается процесс управления предоставлением нужной информации с помощью понятного языка в необходимое время. Иначе говоря, информационный менеджмент создает информационное пространство как совокупность информационных ресурсов, систем и коммуникационной среды. Необходимо эффективное функционирование системы информационного менеджмента для того, чтобы нормы, правила, ценности были принятыми членами организации, стали реальностью этой организации, то есть ее корпоративной культурой.
Организация коммуникационной системы в вузе предполагает формирование психологической поддержки студентов со стороны сокурсников и преподавателей, психологической поддержки преподавателей со стороны администрации вуза и коллег, консультативной поддержки, формирование благоприятного психологического климата, регуляция авторитарного и демократического стилей общения.
Менталитет субъекта деятельности образовательного учреждения формируется с помощью системы информационного обеспечения и воплощается в рассуждениях, нормативных взглядах, в организационных символах, в особенностях организации и содержания, в особенностях построения креативной составляющей образовательного процесса.
Для низкого уровня развития корпоративной культуры вуза станут характерными явные различия субкультур представителей одного учреждения, а также низкий уровень организации процесса деятельности и содержания образовательного процесса. Здесь речь идет о недостаточном количестве времени для самостоятельной работы, недостаточном обеспечении необходимой литературой, о отсутствии разнообразных форм и методов обучения, нерациональном распределении учебного времени, отсутствии рационального процесса мотивации учебной деятельности. Кроме того, отрицательно скажется на формировании корпоративной культуры недостаточная общепрофессиональная теоретическая подготовка, недостаточная подготовка в области развития исследовательских навыков или практических умений, отсутствие самостоятельности и творческого характера деятельности.
Эффективность решения задач образования определяется уровнем развития противоречий между мотивационно-потребностной сферой субъекта образовательного процесса и требованиями среды. Можно предположить, что уровень развития корпоративной культуры в организации является высоким в том случае, если уровень развития противоречий в различных сферах образовательной среды является низким.
Для нас является актуальным положение Н. И. Леонова об «организованной репрезентации организационной культуры в системе знаний субъекта. Репрезентация, которая представлена в двух аспектах: структурном и динамическом». Это нам дает возможность предполагать влияние на субъекта не столько феноменов самой культуры, сколько образа этой культуры, формирующийся в процессе жизнедеятельности субъекта.
Формированию и развитию корпоративной культуры и сохранению психологической безопасности субъектов образовательного процесса способствует организация оптимальной образовательной среды. На основании выше сказанного образовательную среду можно определить как психолого-педагогическую и социально-культурную реальность, содержащую комплекс факторов, от которых зависит функционирование и развитие субъекта при осуществлении им образовательной деятельности в определенных предметно-пространственных условиях.
Изучение процесса восприятия образовательной среды вуза студентами необходимо для более полного понимания явлений, связанных с образовательной реальностью, таких как: успешная адаптация студента к условиям обучения, формирование психологической безопасности студента, эффективность образовательной деятельности и др.
Проблема восприятия среды является одним из аспектов психологии социального познания. В общем смысле под восприятием понимают процесс познания явлений окружающего мира при помощи органов чувств (Николаева Е.И.).
Образовательную среду в контексте теории социального познания можно определить как сложный социальный объект, включающий многочисленные связи и взаимодействия разноплановых явлений данной среды (организация, содержание, участники образовательного процесса, коммуникативная сфера). Следовательно, при восприятии студентами образовательной среды перцептивная задача состоит в том, чтобы интерпретировать, познать множество характеристик объекта, определив его целостный образ.
Как известно, в структуре перцептивного процесса выделяют четыре составляющих: субъект восприятия, объект восприятия, собственно процесс восприятия и результат этого процесса - образ (Андреева Г.М.). Учитывая тот факт, что образ как результат социально-перцептивного процесса «функционирует далее во всей системе взаимоотношений людей» (Андреева Г.М.), можно сказать, что образ среды является тем фактором, который определяет многие личностные характеристики субъекта восприятия, особенности его деятельности и - развития. Образ, по определению В. А. Барабанщикова, появляющийся в конкретной ситуации, «на определенной стадии развития ориентирует индивида в наличной ситуации и регулирует текущее поведение...» (Барабанщиков В. А.). R то же время, сам субъект с имеющимися характерологическими особенностями определяет процесс формирования образа. «Включаясь в причинную взаимосвязь бытия, перцептивные явления не только детерминируются им, но и обусловливают его самого» (Барабанщиков В. А.). Следовательно, процесс формирования образа среды и особенности человека, как субъекта восприятия, взаимодетерминированы. Образ как пространственная характеристика отражения занимает определенное место в ситуации взаимодействия.
А. Н. Леонтьев рассматривает образ восприятия как «ориентировочную основу поведения», Г.М. Андреева отмечает, что иногда «образы» становятся более значимыми в социальных отношениях, чем сами объекты. Рассматривая процесс восприятия в онтологическом плане, В.А. Барабанщиков утверждает, что «восприятие не только отражает события жизни, но и определяет их течение».
При анализе процесса восприятия среды как социального объекта можно выделить две стороны: статическую и динамическую. В статическом плане подчеркивается качественная определенность отражения, и оно рассматривается как свойство и как состояние субъекта.
Свойство - это сравнительно устойчивое качество, которое выступает как социальное познание, понимание социальных объектов. В общем случае способность человека ориентироваться в социальной (образовательной) среде характеризуется в следующих измерениях:
- способность к усвоению типа поведения, определенного данной группой;
- способность преобразовывать среду, воздействуя на все ее элементы;
- способность предугадать пути развития среды.
Состояние - это сравнительно неустойчивое, преходящее качество, являющееся атрибутом субъекта отражения в данный момент времени. По-видимому, состояния, окрашенные негативными или позитивными эмоциями, сопровождающие процесс восприятия социального объекта, в дальнейшем определят оценку субъектом не только происходящие события, но и среды в целом. Согласно Г.М.Андреевой, эмоциональные отношения, возникающие как следствие восприятия, становятся направляющими, корректирующими и определяющими характер протекания деятельности. Эмоциональные отношения «сигнализируют человеку о благоприятности или неблагоприятности для него соответствующих обстоятельств».
В динамическом плане отражение рассматривается с точки зрения его осуществления во времени - как функция и как процесс. Под функцией понимают устойчивое циклическое действие (изменение). В том случае, если отражение рассматривать как целостное образование, частью которого является интерпретация, то функцией отражения можно считать установление сознанием личности определенности своего положения (Славская А.Н.). Различают три уровня отражения объекта: интуитивный, конкретно-чувственный, абстрактно-логический. Реальное отражение характеризуется единством всех уровней. Именно такое единство уровней отражения порождает социальное представление.
Согласно концепции социальных представлений С. Масковичи, в социальном представлении объект и субъект диалектически взаимосвязаны, а стимул и реакция представлены целостным неразрывным комплексом. Социальный объект активен для познавательной деятельности, посредством представлений он воссоздает и как бы заново созидает объекты, людей, события окружающего мира. Социальные представления всегда являют собой интерпретации и осмысления повседневной реальности, определенную форму социального познания, предполагающую когнитивную активность индивидов и групп, позволяющую им фиксировать свою позицию по отношению к затрагивающим их ситуациям, событиям, объектам.
Формирование представлений - психологическая необходимость социальной жизни. Именно социальные представления создают возможность быстрой переориентации в меняющейся действительности, особенно в условиях недостаточно полной или неоднозначной информации относительно воспринимаемого объекта. Подвижный характер, пластичность социального представления делают его, по мнению автора, незаменимым звеном в структуре обыденного социально-психологического познания.
Представление - не просто промежуточная инстанция, а процесс, который делает понятие и восприятие тождественными, поскольку они взаимно порождают друг друга. Процессуальность, то есть наличие непрерывного ряда взаимосвязанных изменений, характеризует динамику отражения среды человеком в целом. Отмечают единство прошлого опыта (памяти), наличных впечатлений (восприятия текущей информации) и опережающего отражения (прогноза).
Вышесказанное приводит нас к заключению о том, что восприятие среды характеризуется единством трех сторон: когнитивной (знание об объекте отражения - среде), эмоциональной (отношение к среде) и регулятивной (готовность к действию относительно объекта отражения - в нашем случае - среды).
Возможны общие случаи пространственно-временной опосредованности взаимодействия человека и среды. Во-первых, возможно непосредственное взаимодействие - человек является представителем данной среды. Во-вторых, возможно наличие такого взаимодействия в прошлом. В-третьих, взаимодействие может быть опосредовано пространством и временем. В качестве опосредствующих звеньев выступают разнообразные «макеты» среды - объекты отражения, более или менее полно воплотившие в себя какие-либо характеристики или свойства этой сферы. Это отображение среды посредством речевых описаний (письменных или звуковых), изображения (например, видеозаписи, телерепортажи и т.д.) в виде мнений и оценок, высказываемых в процессе общения, это результаты деятельности представителей данной образовательной среды.
Возможны также три варианта субъективной пространственно-временной опосредованности отражения: 1. актуальное отражение среды, с которой субъект непосредственно взаимодействует (восприятие в широком смысле); 2. наличие опыта непосредственного отражения (память); 3. экстраполяция текущих впечатлений и прошлого опыта в будущее: прогноз (мышление, воображение). Субъект как бы достраивает объективную реальность с большей или меньшей детализацией. В данном случае речь идет об антиципации - способности организма и личности действовать с определенным пространственно-временным отражением (Назаров В.И., Шлыкова Н.Л.).
Можно предположить, что существует шесть случаев отражения среды человеком:
1. непосредственное взаимодействие среды и субъекта восприятия, наличие текущей информации о среде, формирование отношения к среде, возможно, на основе первых впечатлении;
2. непосредственное взаимодействие и наличие опыта отражения -восприятие знакомого, формирования отношения к среде на основе имеющегося опыта;
3. непосредственное взаимодействие и прогноз - предсказание путей развития среды и собственного возможного поведения в данной среде;
4. взаимодействие в прошлом - ситуация воспоминания о среде по первым впечатлениям. Формирование отношения возможно на основе сформировавшейся установки;
5. взаимодействие опосредованное, восприятие «макета» формирование модели среды. Формирование отношения на основе чужого мнения или оценки. Получение текущей информации от непосредственных представителей данной образовательной среды, из СМИ и других источников;
6. взаимодействие опосредованное - идеал среды, возможен уход из данной среды в случае несовпадения характеристик реальной и идеальной среды.
Суждения о характеристиках и свойствах среды, о ее достоинствах и недостатках носят опосредованный характер и возникают как результат ситуализации имеющихся у субъекта связей между характеристиками видимого действия и психологическими качествами личности. «Структур?, личности изначально участвует в детерминации перцептивного акта^ (Барабанщиков В. А.). В этом контексте представляется чрезвычайно актуальным раскрытие понятия «адекватность восприятия». В научной литературе единого мнения относительно определения адекватности восприятия не существует. В своем исследовании мы придерживаемся понимания, данного Н. Л. Шлыковой, которая полагает, что «адекватность восприятия условий профессиональной деятельности может быть определена как свойство совокупности образов объектов производственной среды, при наличии которого, или на этапе его формирования, человек способен взаимодействовать с окружающей действительностью, не создавая угрозы существования объектам этой действительности и организуя условия для собственной психологической безопасности» (Шлыкова Н.Л.). Полагаем, что данное положение можно применить к субъекту образовательной деятельности. На основании этого положения можно заключить, что адекватность восприятия зависит от перцептивных л мыслительных операций субъекта. Коррекция восприятия среды в сторону повышения его адекватности затруднено. Так как человек не получает обратной связи так, как это случается при восприятии человека человеком. Что касается образовательной среды, то, вероятно, обратная связь может иметь место в системах «преподаватель - студент», «студент - студент», «преподаватель - преподаватель». Но такое взаимодействие - лишь часть коммуникативной сферы образовательной среды, и, следовательно, не может являться решающим в формировании целостного образа среды вуза. Исключение составляет лишь такая ситуация, при которой для субъекта восприятия существует одна ценность - общение с преподавателем или студентом. В силу этого мера адекватности в понимании сущности объекта отражения в значительной мере зависит от личностных характеристик воспринимаемого субъекта.
Структурные элементы личности, выступающие в качестве предпосылок восприятия, по нашему мнению, можно свести к двум основным группам. К первой группе относятся особенности личности, которые обеспечивают возможность адекватного отражения действительности: способность анализа требований образовательной среды. Вторую группу предпосылок восприятия образуют компоненты мотивационной среды. К ним относятся интересы, склонности, убеждения, установки, идеалы и представления о жизненных ценностях человека.
В структуре личности, как это было показано B.C. Мерлиным, различные свойства объединяются в симптомокомплексы, которые могут быть относительно независимы и даже противоречивы. При этом отдельные системы свойств и отношений могут иметь различные значения в психологической характеристике личности. Поскольку различные симптомокомплексы свойств личности могут быть не одинаковы, то й оценки, полученные при восприятии, оказываются различными.
Моделирование среды субъектом образовательной деятельности происходит в форме представлений, разного рода реакций, по определению Е.А. Климова, «ответных активностей», которые во многих случаях, могут быть не вполне осознаны. Отображение реальности может проявляться также «в форме обнаруживающихся относительно устойчивых свойств субъекта, его нервной системы, мозга» (Климов Е.А.). Рассматривая вопрос о том, почему одни и те же явления образовательной среды рождают различные представления, оценки, отношения, нельзя не подчеркнуть значимости такого свойства процесса как избирательность, определяемая Н.Н. Обозовым как «большая отчетливость, осознанность восприятия в зависимости от половых, возрастных, индивидуальных установок, интересов и потребностей».
А. Н. Славская также отмечает, что «объективно значимое для субъекта остается имплицитным до тех пор, пока оно не интерпретировано, не осмыслено». Это означает, что значимые для субъекта явления и факторы среды не только оцениваются, но объясняются и осмысливаются субъектом процесса отражения.
Потребности являются побудительной силой деятельности человека. При определенных обстоятельствах значимым для человека могут стать условия образовательной среды, позволяющие максимально реализовать возможности, в других - значимость приобретают факторы, обусловливающие удовлетворение познавательных потребностей или наличие документов, подтверждающих наличие образования и т.п. Другими словами, селективность восприятия образовательной среды, во многом, обусловлена содержанием мотивационной сферы субъекта образовательного процесса. При этом, мотивация поведения может определять оценки, суждения человека об объекте восприятия.
Встает вопрос об определении конкретных параметров, детерминирующих процесс восприятия субъектом образовательного процесса. Сама ОС, а также деятельность, осуществляемая в данной среде, детерминирует точность восприятия, его полноту и динамику. Многочисленные исследования в области социального познания показывают, что процесс восприятия среды субъектом обусловлен возникновением, расширением и углублением деятельности субъекта. Вместе с тем, само восприятие вплетено в эту деятельность как ее компонент, являясь необходимым условием самоопределения личности, построения планов. Восприятие, как любое психическое свойство, формируясь в ходе жизнедеятельности, при определенных условиях влияет на последующую деятельность людей.
Значимым элементом процесса восприятия является категоризация. Процесс категоризации может иметь место задолго до того, как человек начнет непосредственно контактировать со средой: при непосредственном взаимодействии и наличии опыта отражения у субъекта восприятия при опосредованном взаимодействии и формировании модели среды. В этом случае происходит отнесение объекта (среды) к классу подобных уже известных ранее объектов, т.е. к категории (школа, вуз - категория образовательных учреждений). Основанием, по которому объекты относятся в ту или иную категорию, является сходство этих объектов по какому-либо признаку. Чаще всего, основным признаком является деятельность, осуществляемая в данной среде.
Человек имеет тенденцию оценивать явления на основе готовых суждений. В социальной психологии этот феномен называется эвристикой наличности (доступности). Наиболее типичные условия применения эвристик: дефицит времени, перегруженность информацией, невысокая значимость воспринимаемого объекта, недостаточность информации.
Апперцепция придает активный характер восприятию. Под апперцепцией понимают такое свойство восприятия, при котором в сенсорно-перцептивное сознание включается опыт человека, его отношения.
В одних и тех же социальных, экономических и других ситуациях деятельность и поведение конкретного студента зависит от того, какова готовность субъекта к определенной активности, т. е. каковы установка (аттитюды) субъекта в данный период деятельности. Изучением установки занимались многие отечественные и зарубежные ученые (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, В. А. Ядов и др.). По Д. Н. Узнадзе установка является «целостно-личностным состоянием готовности, настроенности на поведение в данной ситуации и для удовлетворения определенной потребности». Необходимо также учитывать мнение автора о том, чго «возможность расширения восприятия в направлении усматривания под его образом все более и более общего предмета бесконечна. Это зависит от уровня умственного развития человека». Согласно цели и задач нашего исследования важно также учитывать, что «предмет восприятия влияет на содержание восприятия; это последнее приобретает определенность на основе предмета восприятии; содержание восприятия оформляется в соответствии с его предметом» (Д. Н. Узнадзе).
Формирование образа среды и его закрепление в поведенческих актах происходят в нескольких направлениях. Социально-перцептивную модель среды образовательного учреждения можно представить как совокупность представлений и установок, обусловленных ценностными ориентациями человека о цели, структуре, системе управления, материально-техническом и финансовом обеспечении, профессорско-преподавательском составе, а также методах, формах, условиях образовательной деятельности.
АВТОР: Илларионов С.Н.