Проблема педагогической диагностики в ВВУЗах

 

Следует подчеркнуть, что для исследований в обозначенной предметной области принципиальное значение имеют положения педагогической психологии вы сшей военной школы, охватывающие «всю совокупность психических явлений, возникающих при организации и проведении педагогического процесса в вузе». При этом в теоретическом плане «важно сочетание системного и деятельностного подходов реализации методологических принципов исследования».

Основываясь на данных положениях педагогики высшей военной школы и проводя исследование проблем педагогической диагностики, следует исходить из того, что научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками.

В науковедческой и педагогической литературе существует множество различных точек зрения на сущность методологии в целом, и, непосредственно, методологии педагогических исследований.

Под методологией, как считает И.Ф. Харламов, «понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений».

Новосибирские ученые рассматривают методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Довольно распространенным, но, на наш взгляд предельно широким, является определение методологии педагогики как учения о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики.

На наш взгляд, заслуживает внимания точка зрения В.И. Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований.

Для научных и, непосредственно, педагогических исследований весьма значимым, на наш взгляд, является высказанное А.В. Барабанщиковым мнение о том, что «методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах».

При этом следует согласиться с Н.Д. Никандровым и Б.С. Гершунским, которые отмечают, что «. методологией занимаются не только специалисты-методологи в широком понимании, но и практически все исследователи конкретно-научных педагогических проблем. Методологией занимаются все в том смысле, что каждый исследователь принимает за о снову некоторые общеметодологические положения, придерживается ранее разработанных или разрабатывает свои теоретические положения, осуществляет отбор известных методик исследования или разрабатывает собственные».

Учеными СПбГУ А.А. Реаном, Н.В. Бордовской и С.М. Розумом сформулировано следующее понимание методологии: «Методология -наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, она определяет способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в конкретно-научной методологии». Достаточно подробно данная проблема рассмотрена Н.В. Бордовской, которая под методологией педагогического исследования пони мает «направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества».

Анализ работ, научной литературы показывает, что в исследованиях последних лет активно используется уровневый подход к методологическому анализу педагогического знания. В военных психолого-педагогических исследованиях данный подход также нашел широкое распространение. Такой подход базируется на сделанном в конце 80-х - начале 90-х годов 20-го века выводе о том, что «методология. военной психологии и педагогики - единая система знаний разноуровневого характера».

Группой военных педагогов под руководством А.В. Барабанщикова была разработана содержательно-функциональная концепция анализа знаний в области психологии и педагогики высшей военной школы. Данная концепция была реализована в ряде педагогических исследований.

В качестве инструмента исследования, реализующего данную концепцию, выступают уровни анализа знаний:

- гносеологический;

- мировоззренческий;

- научно-содержательный;

- логико-гносеологический;

- научно-методический;

- технологический.

Достоинством содержательно-функциональной концепции, как методологии научного исследования, является обеспечение диалектического характера познавательно-преобразовательной деятельности, осуществляемой в ходе ее реализации. Каждый уровень предусматривает методологический анализ определенной совокупности научных знаний. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний.

В целом проведенный анализ показал, что наиболее продуктивной для исследования проблем педагогической диагностики является содержательно-функциональная концепция анализа военного педагогического знания, предложенная А.В. Барабанщиковым.

В то же время, учитывая системный характер проблемы педагогической диагностики, целесообразно проведение ее комплексного, всестороннего, системного исследования с применением разнообразных научных знаний.

Основным принципом системного исследования в науке является системный подход, который означает изучение совокупности элементов системы, находящихся в связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. Как отмечает В. П. Давыдов « системный подход - это метод раскрытия всеобщих характеристик объекта: системы, структуры, функций».

В качестве общих характеристик системы выделяют: целостность, структурность, взаимосвязь со средой, иерархичность, множественность описания и т.д. Следует пояснить эти характеристики.

1. Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части ее свойств как целого.

2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.

4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.

5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных ее отображений.

Понимание требований системного подхода предопределяет методологию и стратегию педагогического исследования.

При этом в определении методологии исследования проблем психолого-педагогической диагностики представляется весьма важным учитывать предложенные Н.В. Кузьминой подходы к анализу педагогических систем. Исходя из того, что педагогическую систему Н.В. Кузьмина рассматривает как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения», данный подход, на наш взгляд, можно определить как структурно-функциональный.

Особо следует выделить в качестве методологического основания исследования проблем педагогической диагностики личности обучающихся предложенный Б.Г. Ананьевым системно-структурный подход к изучению личности, который предполагает изучение компонентов системы личности, которые относятся к разным уровням его развития.

Таким образом, в качестве методологических оснований исследования проблем педагогической диагностики проведенный автором анализ позволил определить:

- содержательно-функциональную концепцию анализа психолого-педагогического знания А.В. Барабанщикова;

- структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем Н.В. Кузьминой;

- системно-структурный подход к изучению личности Б.Г. Ананьева. Исходя из этого, для последующего анализа проблем педагогической диагностики используется содержательно-функциональная концепция, которая при этом выступает инструментом обработки, отбора знаний и их изучения. Для эффективной реализации данной концепции и конкретизации методологических оснований исследования необходимо более подробно рассмотреть и проанализировать содержание уже названных уровней анализа знаний применительно к проблеме педагогической диагностики. Данными уровнями, как уже отмечалось, являются: гносеологический; мировоззренческий; научно-содержательный; логико-гносеологический; научно-методический; технологический.

В соответствии с содержательно-функциональной концепцией первым, наиболее общим,уровнем анализа проблемы является гносеологический. Как отмечает И.А. Скопылатов, этот уровень реализует познавательную функцию теории, обеспечивающей изучение проблем познания и его возможностей, отношения знаний и реальности, исследующей всеобщие предпосылки познания и условия его достоверности и истинности.Он предполагает реализацию в процессе исследования проблем педагогической диагностики следующих подходов: диалектического, политического, критического и нравственно-этического.

Диалектический подход обусловливает необходимость учета в исследовании педагогической диагностики основных положений

- о связи и зависимости явлений и процессов, их непрерывном развитии;

- об источниках, движущих силах и направленности развития педагогических явлений (педагогической диагностики), об их сущности, содержании и формах проявления;

-  о причинах возникновения, становления, развития и функционирования процессов педагогической диагностики.

Признание этого подхода в качестве ведущего определяет методологическую позицию военного ученого как диалектическую, непризнание его формирует метафизическую позицию. Следует отметить, что, по мнению В.Я. Слепова и В.П. Давыдова, «развитие педагогической психологии в России осуществляется на основе методологии материалистической диалектики».

Исторический подход обусловливает необходимость анализа любого объекта и процесса с учетом того, как и почему педагогическое явление возникло в истории, какие этапы в своем развитии это явление прошло, каким оно является в настоящее время.

Политический подход к исследованию и преобразованию педагогической теории и практики высшей военной школы проявляется (64):

- в определении путей реализации положений Конституции, законов, военной доктрины, концепции национальной безопасности Российской Федерации в высшей военной школе,

- в определении содержания, структуры и перспектив развития военного образования в России; в разработке философии образования военных кадров;

- в формировании и реализации социального заказа государства к высшей военной школе.

Критический подход к исследованию педагогической диагностики обусловливает необходимость:

- рассматривать каждый объект, явление, процесс с точки зрения его противоречивого характера;

- оценивать степень соответствия исследуемого объекта тем или иным педагогическим нормам;

- определять соотношение возможного и действительного в психолого-педагогической деятельности.

Нравственно-этический подход предполагает учет нравственных, этических норм в процессе исследования и осуществления педагогической диагностики. Это подход служит основой для выработки профессионально-этических принципов педагогической диагностики.

Вторым уровнем методологии исследования проблем педагогической диагностики является мировоззренческий. Он реализует мировоззренческую функцию знаний, законов, положений других наук по отношению к педагогике, психологии и педагогике высшей военной школы и, непосредственно, к педагогической диагностике и позволяет выявлять качественное своеобразие педагогической диагностики, ее специфику, особенности связей с другими явлениями и процессами.

Эти знания и положения наук, преломляясь через содержание педагогического знания, диагностической и военно-педагогической деятельности, выступают для них специфическими подходами. С содержательной стороны мировоззренческий уровень методологии исследования педагогической диагностики в ВВУЗах включают: общенаучные, научно-педагогические, научно-психологические и военно-научные подходы.

Общенаучные основы определяют общенаучные позиции исследователя и проявляются в нашем случае в виде специфических общенаучных подходов к познанию, осуществлению и преобразованию педагогической диагностики в высшей военной школе России.

Для формирования общенаучных основ педагогической диагностики в высшей военной школе целесообразно, как показало проведенное исследование, применение системного, комплексного, акмеологического, профессиографического и математико-статистического подходов.

Уже отмечалась важность, в своем роде, краеугольность системного подхода к исследованию проблем педагогической диагностики. Системный подход предполагает «... изучение педагогического процесса ввуза или его элементов как целостной системы, относительно обособленной от внешней среды и в то же время связанной с ней... Между элементами системы существуют сложные связи и зависимости, совокупность которых составляет структуру данной системы. Система в целом и ее элементы выполняют различные функции, определенным образом связанные с ее структурой и внешним миром». Необходимо отметить, что изучение структуры и функций системы предполагает определенное упрощение реального объекта, но, в то же время, позволяет выявлять его существенные внутренние связи и отношения. Системный подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях.

Системный подход позволяет выявить основные структурные компоненты педагогической диагностики в высшей военной школе России и проанализировать существующие между ними взаимосвязи (организацию). Это дает возможность выстроить систему педагогической диагностики и определить основные требования, предъявляемые к ней.

В рамках системного подхода возможна реализация двух стратегий исследования:

1. описывать педагогическую систему, то есть последовательно выделять и рассматривать все элементы (компоненты) исследуемого объекта в различных вариантах их взаимодействия и определять, каким образом и в какой степени элементы подчинены целям системы;

2. описывать качественные характеристики педагогической системы: целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания каждой системы.

Для определения характера и содержания преобразований, способствующих формированию и функционированию системы педагогической диагностики в высшей военной школе России целесообразно применение комплексного подхода. Б.Г. Ананьев отмечал, что сущность данного подхода определяется «. общностью изучаемого объекта и разделением функций между отдельными дисциплинами, периодическим сопоставлением данных и их обобщением, главным образом касающихся связей и взаимосвязей между явлениями разного рода».

Данный подход предполагает управляемое объединение воедино разнородных элементов: объектов, процессов, деятельности и т.п. Он диалектически взаимосвязан с системным подходом и обеспечивает синтезирующую сторону познания и преобразования.

Реализация комплексного подхода предусматривает:

- выявление разнообразных факторов, влияющих на формирование и функционирование педагогической диагностики;

- исследование основных противоречий и недостатков, присущих процессу педагогической диагностики в ВВУЗах;

в-третьих, определение целенаправленных и согласованных мероприятий по осуществлению педагогической диагностики в высшей военной школе России.

Выявлению условий, способствующих повышению роли педагогической диагностики в обеспечении качественной подготовки офицерских кадров, их личностного развития и достижения собственных вершин профессионализма способствует акмеологический подход. Его сущность заключается в том, что « акмеология призвана осуществить комплексное исследование и дать целостную картину субъекта, проходящего ступени зрелости, когда его индивидуальные, личностные и субъектно-объектные характеристики постигаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы активно повлиять на достижение высших уровней, на которые может взойти каждый из нас».

Реализация акмеологического подхода в исследовании проблем педагогической диагностики связана, с одной стороны, с диагностикой и учетом перспектив личностного и профессионального развития участников педагогического процесса, и, с другой стороны, с разработкой модели педагогической диагностики. Важность моделирования для настоящего исследования заключается в том, что мо дель одновременно выступает и средством познания, и средством преобразования, и средством освоения педагогической деятельности. Разработка модели системы педагогической диагностики в ВВУЗе способствует решению задачи оптимизации содержания и технологий педагогической диагностики в высшей военной школе России.

Для исследования проблем педагогической диагностики также необходимо применение профессиографического подхода.

Важным компонентом реализации данного подхода является определение профессиограмм участников педагогического процесса. Профессиограмма - это описание особенностей определенной профессии, раскрывающее содержание профессионального труда, требований, которые она предъявляет к человеку.

Процедуры профессиографии ориентируют на выявление следующих элементов, составляющих модель профессиограммы: общая характеристика профессии; специальные характеристики профессии; характеристика деятельности, условий и средств труда; психограмма.

Математико-статистический подход в исследовании и осуществлении педагогической диагностики реализуется в следующих формах:

- использование различных математических методов получения данных;

- использование методов статистической обработки данных;

- применение электронно-вычислительной техники при проведении психолого-педагогических исследований, получении и обработке результатов исследовательской работы;

- разработка проблем педагогической квалиметрии и ее применение в исследованиях.

Особая роль в формировании методологии познания и преобразования теории и практики педагогической диагностики принадлежит определению ее научно-педагогических основ. Эти основы представляют собой, прежде всего знания и положения педагогики, психологии и педагогики высшей школы и реализуются в форме личностно-педагогического, деятельностно-педагогического, социально-педагогического, личностно-социально-деятельностного подходов и определяют научную школу, к которой относит себя ученый.

Значимость научно-педагогических знаний обусловлена педагогическим статусом исследования, его основными целями и задачами и проявляется в следующем:

- научно-педагогические знания составляют стержень методологии познавательно-преобразующей деятельности и определяют процедуру применения знаний других наук, выполняющих по отношению к педагогическому исследованию роль методологических положений;

- научно-педагогические знания выполняют нормативную функцию, представляя собой теорию образовательного процесса в ВВУЗе;

- научно-педагогические знания составляют теоретико-методологическую основу для разработки концептуальных положений развития теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России.

Личностно-педагогический подход проявляется:

- в обобщении и описании военными педагогами различных качественно-количественных характеристик военнослужащих;

- в педагогической диагностике направленности личности и ее отдельных компонентов, системы отношений военнослужащих;

- в исследовании и формировании отдельных качеств личности военнослужащего и их комплексов.

Данный подход реализует триединую задачу:

1. учет выводов и рекомендаций педагогической науки;

2. изучение характеристик личности военнослужащего в соответствии со спецификой педагогического знания;

3. учет, формирование и развитие в ходе образовательного процесса в ВВУЗе основных компонентов, составляющих личность военнослужащего.

Деятельностно-педагогический подход реализуется в исследованиях: для изучения структуры, содержания деятельности и функциональных обязанностей различных должностных лиц в соответствии с проблемой исследования; для педагогического обоснования этих обязанностей и педагогической оптимизации различных видов деятельности. В психологии и педагогике высшей военной школы «деятельностный подход рассматривает деятельность как важнейшую движущую силу, с помощью которой реализуется процесс перехода системы из одного состояния в другое. Этот подход ориентирован на изучение процесса изменения и развития социальных объектов, управление их развитием, прогнозирование результатов деятельности. Вычленение обеих свойств деятельности, условий ее развития имеет ключевое значение для... оптимизации деятельности преподавателя».

В данном исследовании этот подход ориентирует на изучение педагогической диагностики как деятельности. С одной стороны, деятельности военнослужащих и воинских коллективов как объекта педагогической диагностики, а с другой стороны, собственно диагностической деятельности как основного механизма распознавания педагогических особенностей, уровня обученности, воспитанности, развития и подготовки военнослужащих.

В целом деятельностно-педагогический подход базируется на признании содержания деятельности в качестве одного из объектов изучения, рассмотрении его как основного механизма обучения, воспитания, развития и психологической подготовки военнослужащих.

Социально-педагогический подход обеспечивает в педагогике высшей военной школы исследование основных факторов социальной среды, оказывающих влияние на эффективность подготовки офицерских кадров. Он ориентирует на выявление роли и функций составных частей (элементов, подсистем, институтов) социальной среды (военной социальной среды) по отношению к формированию и функционированию системы педагогической диагностики в высшей военной школе.

Личностно-социально-деятельностный подход, разработанный военными учеными, является в настоящее время собственной основой дальнейшего развития военной педагогики. Этот подход выполняет интегративную функцию по отношению к вышеназванным дисциплинам и подходам и ориентирует на комплексное, диалектическое применение выявленных с их помощью методологических знаний.

Он требует исследовать педагогическую диагностику в единстве трех компонентов: личностного, социального и деятельностного. Данный подход позволяет выявить основные условия функционирования и развития педагогической диагностики в высшей военной школе, а также определить приоритетные пути ее дальнейшего совершенствования.

Поскольку исследуются проблемы педагогической диагностики в высшей военной школе России, постольку важно выявить ее военно-научные основы. В обобщенном виде они содержатся в Военной доктрине РФ. Определению военно-научных основ педагогической диагностики в ВВУЗах способствует реализация военно-политического, военно-теоретического и военно-технического подходов.

Военно-политический подход к анализу проблем требует исходить из военной политики государства, которая определяет основные принципы военного строительства, структуру и перспективы развития вооруженных сил и их составной части - системы военного образования. Анализ ошибок, допущенных в реформировании Вооруженных сил РФ, показывает, что основной их причиной является отсутствие течение 1990-х годов ясной, последовательной, адекватной современным реалиям политики государства в области военного строительства. Принятие научно обоснованных решений по военно-политическим вопросам на государственном уровне позволило определить исходные позиции и приоритетные направления реформирования армии и флота.

Военно-теоретический подход в педагогике высшей военной школы предполагает адаптацию и учет основных положений теорий военного искусства, военного строительства, военной экономики и тыла применительно к исследованию педагогических проблем (включая проблемы педагогической диагностики). Важной составной частью военной науки является теория воинского обучения и воспитания.

Военно-технический подход предусматривает выявление и учет в процессе исследования, функционирования педагогической диагностики основных тенденций и перспектив развития вооружения и военной техники, что позволяет обеспечить опережающий характер подготовки офицерских кадров.

Важную составную часть теоретико-методологических основ педагогической диагностики составляют научно-психологические знания. Их выявлению способствует реализация специфических психологических подходов: психофизиологического, общепсихологического, социально-психологического, инженерно-психологического, психодиагностического и военно-психологического.

Психофизиологический подход ориентирует на применение в процессе исследования психофизиологических знаний о функционировании и развитии (прежде всего, в ходе педагогического процесса) психических процессов: (ощущение, восприятие, представление, мышление, память, внимание, воображение, речь), активности, темперамента, эмоций; о возможностях обучения, обусловленных особенностями нервной системы. Особое значение для педагогической диагностики имеет дифференциальная психофизиология, изучающая физиологические основы индивидуально-психологических различий. Так, например, важным для формирования коллективов является учет особенности нервной системы и темперамента военнослужащих, а для подготовки офицеров - рекомендации по развитию «правополушарного» (пространственно-образного) мышления, которое лежит в основе творчества, в том числе военно-инженерного и педагогического.

Общепсихологический подход предполагает использование в процессе изучения научной проблемы понятий и категорий общей психологии: психические процессы (познавательные, волевые, эмоциональные); психические состояния (стенические и астенические); психические свойства (темперамент, характер, способности; направленность); психические образования (знания, навыки, умения). Названные понятия и категории составляя психологический фундамент выявления и учета индивидуальности, обучения, воспитания, развития и психологической подготовки офицерских кадров не посредственно изучаются и учитываются в процессе педагогической диагностики.

Социально-психологический подход позволяет включить в процесс познания и преобразования теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России фундаментальные прикладные знания социальной психологии: закономерности поведения и деятельности людей, включенных в     социальные группы и социально-психологические характеристики этих групп. Данный подход ориентирует на выявление и учет в процессе педагогической диагностики социально-психологических явлений в воинских коллективах (прежде всего, учебных и педагогических коллективов в ВВУЗах): взаимоотношений, традиций, коллективного мнения, коллективных настроений, авторитета, лидерства. Социально-психологические знания и осуществляемая на их основе диагностика способствуют сплочению коллективов, развитию таких профессионально важных качеств личности как культура общения и поведения, способствуют формированию навыков предотвращения и разрешения конфликтных ситуаций. Знание и применение основных положений социальной психологии способствует повышению эффективности образовательного процесса в ВВУЗах в целом.

Инженерно-психологический подход обеспечивает учет психологических особенностей подготовки офицеров к деятельности в системе человек-машина, а также научно обоснованное применение технических средств в процессе педагогической диагностики. Исследуя процессы и средства информационного взаимодействия между человеком и машиной, инженерная психология ориентирует на реализацию антропоцентрического подхода к разработке и внедрению автоматизированных обучающих систем. При этом особую значимость приобретают положения и рекомендации психологии компьютеризации, которая изучает закономерности и принципы организации различных видов человеческой деятельности (включая педагогическую диагностику), осуществляемой посредством компьютеров.

Психодиагностический подход обеспечивает научность применения в целях исследования и осуществления педагогической диагностики специальных методик, техник и приемов психологической диагностики.

Военно-психологический подход позволяет выявить специфические психологические особенности профессиональной деятельности военнослужащих.

Их знание и учет способствуют дальнейшему развитию теории и практики педагогической диагностики в ВВУЗах и в целом подготовки офицерских кадров.

Третьим уровнем методологии анализа проблемы педагогической диагностики является научно-содержательный, включающий закономерности и принципы педагогического процесса в ВВУЗах. Значение этих принципов и закономерностей для исследования и осуществления педагогической диагностики в высшей военной школе России состоит в том, что они:

- отражают существенные связи и отношения педагогического процесса в ВВУЗе;

- в своей совокупности предопределяют личностное и профессиональное развитие военнослужащих в ходе педагогического процесса в ВВУЗе, его общую направленность и характер;

- выполняют методологическую функцию по отношению к практической военно-педагогической деятельности и исследованиям в области психологии и педагогики высшей военной школы.

Четвертый уровень методологии исследования педагогической диагностики - логико-гносеологический, включающий в себя наиболее общие проблемы развития педагогики, психологии и педагогики высшей военной школы как науки.

Основными направлениями исследования проблем педагогической диагностики в рамках данного уровня являются:

- анализ объекта и предмета педагогической диагностики;

- выявление и характеристика научного содержания основных категорий педагогической диагностики в высшей военной школе, определение их места в системе военно-педагогических знаний;

- обоснование требований к структуре и способам моделирования и формирования системы педагогической диагностики в ВВУЗе;

- выявление тенденций развития педагогической диагностики;

- выявление и уточнение связей между теорией педагогики, психологии и педагогики высшей военной школы и практикой педагогической диагностики;

- прогнозирование развития теории педагогической диагностики, обоснование проблематики исследований.

В целом, данный уровень предусматривает разработку основных понятий и категорий, позволяющих:

- во-первых, однозначно трактовать основные научные положения теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе;

- во-вторых, с высокой степенью научной достоверности определять сущностные и содержательные характеристики вводимой терминологии;

- в-третьих, показать приращение педагогической теории и практики принципиально новыми научными знаниями и положениями;

- в-четвертых, понять и оценить мировоззренческую позицию исследователя, реализованную в авторском подходе к исследуемой проблеме.

Изучение опыта научных исследований показывает, что на практике наиболее продуктивными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных воздействий, теоретический анализ и синтез научных знаний и эмпирических данных. При этом исследователями активно используются такие логические процедуры, как определение понятия (дефиниции); выявление его содержания и объема; соотнесение объемов образуемых и уже определенных понятий.

Пятый уровень методологии исследования проблем педагогической диагностики в высшей военной школе России - научно-методический. Его содержание составляют знания о методах и этапах педагогического исследования, требованиях, предъявляемых к ним в различных условиях исследовательской деятельности. Педагогические явления исследуются различными методами. Исторически в педагогике и психологии высшей военной школы сложились и используются следующие методы: теоретический анализ, наблюдение, эксперимент, беседа, письменный опрос (анкетирование, тестирование), изучение результатов деятельности, изучение документов, сравнительно-исторический метод.

Основными этапами психологического исследования являются:

- выбор и обоснование темы, предварительная разработка замысла и рабочего плана исследования;

- изучение литературных источников, документации, предварительное ознакомление с опытом, построение гипотезы, формулировка задач, разработка методики исследования;

- изучение педагогической практики, сбор фактического материала в целях проверки гипотезы;

- теоретический анализ полученного фактического материала;

- формулировка и проверка выводов и рекомендаций;

- оформление результатов исследования;

- внедрение результатов исследования в практику.

В целом, формирование логико-гносеологических, научно-содержательных и методических основ является важнейшей исследовательской задачей и основанием для выделения педагогической диагностики в высшей военной школе России в самостоятельное систематизированное научное педагогическое знание.

Шестым уровнем методологии исследования проблем педагогической диагностики является технологический. Его содержание включает:

- определение совокупности диагностических методик, приемов и процедур педагогической диагностики в высшей военной школе;

- научное описание данных методик, приемов и процедур;

- разработка практических рекомендаций по эффективному осуществлению методик, приемов и процедур педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях;

- разработка модели и последовательности формирования и совершенствования системы педагогической диагностики в ВВУЗе и, в целом, в высшей военной школе России.

 

АВТОР: Ефремов О.Ю.