12.02.2012 11835

Формирование ключевых компетенций учащихся в России и за рубежом

 

Современное индустриальное общество характеризуется быстрыми темпами изменений стилей жизни на различных уровнях - глобальном, национальном, организационном и индивидуальном; оно постоянно подвергается изменениям, требующим от человека определенных качеств, таких как организованность, оперативность, умение планировать, решение проблем различного характера, готовность к постоянным изменениям и способность к овладению новыми знаниями, умениями, практическим опытом, необходимыми как в профессиональной, так и в социальной жизни.

Тенденцией развития современной экономической и социальной жизни общества является уход от повторяющегося массового производства, для которого характерно разделение работы на мелкие задачи, к использованию определенных технологий и комплексных систем.

До середины 60-хх г. XX века квалифицированные рабочие обычно готовились в процессе ученичества, во время которого формировались навыки, относящиеся к их профессиям. Этот период характеризовался тем, что множество сельскохозяйственных работников перешли в промышленные центры для работы в промышленности.

В этот период технические навыки были отделены от нетехнических. За такие навыки, как планирование, организация и контроль качества отвечали мастера; рабочая деятельность была разделена на мелкие операции - задачи, которые можно было контролировать. Производство, в основном, строилось на принципе массового изготовления в больших количествах малоценных предметов. От рабочих в промышленности не ждали принятия на себя ответственности за что-либо, выходящее за переделы закрепленных за ними задач; их работа была сведена к рутинным операциям и следованию жестко определенным процедурам.

В настоящее время, в связи с происходящими преобразованиями в России, интеграцией нашей страны в мировое социально - экономическое пространство, изменяются требования к квалифицированным рабочим и специалистам производственной и социальной сферы; они должны обладать способностями к быстрой переориентации в условиях рынка труда, стремиться к образованию в течение всей жизни и неоднократной переквалификации.

Данная направленность задается с целью формирования выпускника учреждений начального и среднего профессионального образования как профессионала определенного квалификационного уровня с такими профессиональными и личностными качествами, которые необходимы для овладения профессией (группой профессий) или специальностью; качественного выполнения соответствующих функций профессиональной деятельности и для личного профессионального совершенствования. Квалифицированный рабочий и специалист должен быть компетентным, обладать компетенцией, профессионально важными качествами, а также качествами, которые с деятельностью непосредственно не связаны, но тем не менее полезны при взаимодействии с другими людьми.

В профессиональном образовании для описания процесса формирования ключевых компетенций учащихся используются понятия, считающиеся в педагогике и психологии наиболее емкой характеристикой квалифицированного рабочего и специалиста: «квалификация», «компетентность», «компетенции», «профессионально важные качества».

Для определения понятия «компетенция», рассмотрим понятия «квалификация» и «компетентность».

Квалификация

Основным инструментом, позволяющим определить профессиональные качества квалифицированного рабочего и специалиста и соизмерить их с требованиями рынка труда, в странах Европейского Союза и России является «квалификация».

Традиционно в психолого - педагогической литературе квалификация специалиста трактовалась как система общих и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельность на определенном уровне качества. В настоящее время намечается тенденция рассматривать квалификацию несколько шире. Основная причина этого заключается в том, что требования к деятельности современного специалиста значительно повысились по сравнению с теми, которые были 10-15 лет назад. Однако понятие «квалификация» имеет разное определение в различных странах, оно может означать:

- требования, которым должен удовлетворять работник для работы по определенной профессии или специальности;

- знания и умения, полученные в ходе обучения;

- уровень образования /обучения;

- способность выполнить конкретную работу и др.

В понятии «квалификация» сочетаются два латинских термина «gualis» (для чего пригодно) и «facere» (делать), следовательно, квалификация имеет отношение к формированию, приспособлению, изменению или обеспечению пригодности. В общем виде квалификация - это «степень годности к какому-нибудь виду труда, уровень подготовленности».

В современной профессиональной педагогике квалификация понимается как «степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения им определенной работы». Квалификация - это официальное признание стандарта или стандартов, закрепленное в соответствующих документах и осуществляемое по результатам оценки.

В России понятие «квалификация» имеет различное определение в сфере труда и сфере образования:

- в сфере труда: квалификация - подтвержденная совокупность индивидуальных способностей, профессиональных умений и знаний, необходимых для выполнения задач на конкретном рабочем месте;

- в сфере образования: квалификация - уровень обученности, подготовленности к компетентному выполнению определенного вида деятельности по полученной специальности; ключевая составляющая стандарта профессионального образования; совокупность социальных и профессионально - квалификационных требований, предъявляемых к профессиональным способностям человека.

В странах Евросоюза квалификация является формальным признанием соответствия стандарту или набору стандартов, подтверждаемого свидетельством, дипломом и т.д.; она присваивается после проведения оценки, в ходе которой устанавливается факт соответствия стандарту.

В исследовании в качестве основного определения квалификации используется следующее:

Квалификация - это способность выполнять конкретную работу или удовлетворять определенным требованиям, предъявляемым на конкретном рабочем месте. Также этот термин может обозначать уровень образования или способность человека справляться с профессиональными задачами.

Существенным признаком квалификации является уровень, который определяется к следующими критериями:

- уровень усвоения знаний;

- диапазон и широта знаний и умений;

- способность выполнять специальные задания;

- способность рационально организовывать и планировать свою работу;

- способность использовать знания в нестандартных ситуациях.

В странах Европейского Союза используются различные критерии определения уровней квалификации:

- входные критерии (или требования к поступлению) для программ обучения, приводящих к присвоению квалификаций или для оценки квалификаций;

- характеристики программ, приводящих к получению квалификации;

- критерии результата обучения (достижение целей обучения);

- критерии с точки зрения характеристик труда;

- положение квалификации в иерархии профессий;

- формальные критерии установления равенства уровня квалификаций

В странах Европейского Союза установлена Европейская система квалификаций (ЕСК), включающая восемь уровней; каждый уровень имеет собственное описание:

- первый уровень - базовые знания и умения и способность выполнять простые задачи под непосредственным руководством в структурном окружении, формирование умений учиться требует структурированной поддержки. Квалификации не ориентированы на трудовую деятельность;

- второй уровень - ограниченный объем владения ключевыми знаниями и умениями, преимущественно конкретными и общеобразовательными. Умения применяются под руководством в контролируемой среде; учащиеся берут ограниченную ответственность за собственное обучение. Ряд таких квалификаций относится к профессиям, однако, основные же готовят к работе и дальнейшей учебе;

- третий уровень - широкие общеобразовательные знания, практические и базовые теоретические знания в конкретной области, способность выполнять задачи под руководством. Учащиеся берут на себя ответственность за собственное обучение и имеют ограниченный практический опыт в конкретной области трудовой или учебной деятельности;

- четвертый уровень - значительные практические и теоретические знания и умения в конкретной области. Способность применять специализированные знания, умения для самостоятельного решения проблем и руководства другими людьми. Учащиеся осуществляют самоуправляемое обучение и имеют опыт практической работы в области обучения в типовых и нетиповых ситуациях.

Пятый - восьмой уровни учитывают три цикла высшего профессионального образования, определенных в ходе Болонского процесса:

- пятый уровень - широкие теоретические и практические знания, включая знания в конкретной области обучения и профессии. Способность применять знания и умения для разработки стратегических решений четко определенных абстрактных и конкретных проблем. Умение учиться создает основу для автономного обучения. Квалификации основаны на опыте операционального взаимодействия в учебных и трудовых ситуациях, включая управление людьми и ресурсами;

- шестой уровень - глубокие теоретические и практические знания и умения, относящиеся к конкретной области обучения и трудовой деятельности, часть из которых находится на переходном рубеже данной области. Применение знаний для разработки и обоснования аргументов при решении проблем, которые учитывают социальные и этические факторы. Включают результаты, соответствующие профессиональному подходу к деятельности в сложной среде;

- седьмой уровень - самоуправляемое изучение теории и практики, часть из которых находится на передовом рубеже данной специальной области. Способность интегрировать знания и формулировать суждения с учетом социальных и этических факторов и ответственности и осмыслить опыт при управлении изменениями в сложной среде;

- восьмой уровень - системное освоение высоко специализированной области знаний и способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых сложных идей. Способность разрабатывать, реализовывать и адаптировать важные исследовательские процессы. Опыт лидерства в разработке новых и творческих подходов, которые расширяют или переосмысливают существующее знание или профессиональную практику.

В настоящее время квалификационная структура Российской Федерации характеризуется ступенью - пятиступенчатой квалификационной структурой.

Но в связи, с разработкой в России национальной рамки квалификаций, соответствующей европейской рамке квалификаций, Российский Союз промышленников и предпринимателей предложил перейти на 8 уровневую квалификационную структуру. Такая структура учтена в первом профессиональном стандарте для подготовки работников индустрии питания, которая является алгоритмом для дальнейшей разработки профессиональных стандартов.

Опыт стран Евросоюза в области разработки системы квалификаций Опыт стран Европейского Союза в области разработки системы квалификаций многообразен и имеет свою историю в каждой стране, определяемую особенностями и традициями национальных систем образования и принятыми механизмами его регулирования. Система квалификаций - это инструмент для разработки и классификации квалификаций, основанный на наборе критериев для уровней освоенного обучения. Этот набор критериев может содержаться в описании квалификаций или может быть оформлен в отдельный набор описания уровней.

Стандартным механизмом, который используется в течение ряда лет, является международная классификация МСКО (Международная стандартная классификация систем образования по уровням, определяемым продолжительностью и содержанием программ обучения, вступительными требованиями и возможностью продолжения обучения и выходов на рынок труда), где в общем виде системы образования распределены по уровням и типам на основе программ обучения. Международная стандартная классификация образования (МСКО - ISCED) представляет собой попытку унификации описания национальных систем образования с целью обеспечения возможности их сравнения и сопоставления. Необходимость сравнения и сопоставления систем образования вызвана не простым исследовательским интересом; а реальными процессами формирования единого образовательного пространства.

Международная стандартная классификация образования (МСКО - ISCED) - это принятая ЮНЕСКО рамочная классификация для унификации описания, представления и сравнения систем образования в терминах статистических показателей/индикаторов, основанных на системе определений и критериев. Международная стандартная классификация образования (МСКО - ISCED) выделяет семь уровней образования:

0 - доначальное образование;

1 - начальное образование или первая ступень основного образования;

2 - неполное среднее образование, или вторая ступень основного образования;

3 - полное среднее образование;

4 - послесреднее третичное образование;

5 - первая ступень третичного образования;

6 - вторая ступень третичного образования.

Однако данной классификации недостаточно для сопоставления квалификаций с целью обеспечения как образовательной, так и трудовой мобильности граждан.

В настоящее время идет разработка европейской системы квалификаций, которая вызвана необходимостью реализации стратегии обучения в течение всей жизни: стратегия обучения в течение всей жизни в постиндустриальном обществе, охватывает все формы и способы целенаправленного обучения (формальное, неформальное, спонтанное; любое целенаправленное обучение), осуществляемых на постоянной основе, необходимых для личностного и профессионального развития и дальнейшего трудоустройства, а также является основной стратегией, определяющей парадигму образования в XXI веке.

Европейская система квалификаций (ЕСК) является рамочной конструкцией, описывающей обобщенную структуру квалификаций образования всех уровней сопоставимую с национальными системами квалификаций образования.

Разработка европейской системы квалификаций осуществляется в рамках Копенгагенского процесса на основе широкомасштабных исследований и обобщения практики и наработок в различных странах Европейского Союза. Задачи разработки европейской системы квалификаций были поставлены в Совместном докладе Совета по образованию и Европейской Комиссии (2004г.), посвященном реализации рабочей программы «Образование и обучение 2010».

В европейских странах происходит активная разработка национальных систем квалификаций, направленных на упорядочение существующего разнообразия форм образования и обучения.

Национальная система квалификаций (страны ЕС) - это организованные в единую структуру описания квалификаций, признаваемые на национальном и международном уровнях, посредством которых осуществляется измерение и взаимосвязь результатов обучения и устанавливается соотношение дипломов, свидетельств (сертификатов) об образовании.

Ее задача состоит в обеспечении возможности выстраивания множественных траекторий обучения, приводящих к получению конкретного уровня квалификации и повышению квалификационного уровня, а также четких процедур официального признания полученных квалификаций. Эти системы служат задачам обеспечения качества.

Целями национальных систем квалификаций являются:

установление общенациональных стандартов и. набора компетенций;

- совершенствование качества профессионального образования и обучения;

- обеспечение системы взаимодействия и сравнимости квалификаций путем их сопоставления между собой;

- расширение и обеспечение доступности к обучению, перехода на следующий уровень обучения.

Опыт Великобритании (Англия и Уэльс). В Великобритании действует система национальных квалификаций, охватывающая общее среднее образование, профессиональное образование и обучение (ПОО) и постначальное обучение, обучение на рабочем месте, и ранее полученное образование. Эта система описывает все квалификации, которые присваиваются в рамках системы образования, финансируемой государством (помимо этого на региональном уровне или на предприятиях действуют и другие квалификации вне государственной системы).

Английская система квалификаций охватывает пять уровней и три типа квалификаций: общего образования, профессионального образования и специальностей.

В Великобритании профессиональное образование и обучение (ПОО) основано на национальных стандартах профессий, на базе которых формируются национальные профессиональные квалификации - это описание свидетельств, которые должен собрать и предъявить претендент на рабочее место, чтобы доказать свою способность соответствовать стандарту деятельности, установленному национальным стандартом профессии. Национальный стандарт профессии - это описание стандарта деятельности, ожидаемой от работников в сфере занятости, который также называется результатом. Национальная профессиональная квалификация (НПК) уточняет оценку соответствия национальным стандартам; также она содержит ряд спецификаций оценки, описывающих, чего должен достичь учащийся. Более того, запрещено ставить национальную профессиональную квалификацию (НПК) в зависимость от прохождения курса обучения.

В настоящее время национальные профессиональные квалификации (НПК) охватывают приблизительно 50% всех профессиональных квалификаций, присуждаемых в Великобритании. Помимо них существуют общие национальные профессиональные квалификации (ОНПК), а также и другие квалификации в отраслях и на уровне отдельных предприятий. Все эти квалификации основываются на стандартах профессий. При введении НПК ожидалось, что они с течением времени заменят все остальные виды квалификаций, однако как показывает практика, этого не произошло, и эта система существует наряду с другими.

Национальная система квалификаций направлена на упорядочение существующих квалификаций в целях создания гибких траекторий обучения. В Великобритании создана система квалификаций для всех секторов экономики и уровней, что привело к сокращению количества квалификаций профессионального образования и обучения (ПОО). Однако объем квалификаций не расширяется, поскольку он определяется работодателями, в результате чего происходит интерпретация обобщенных описаний единиц квалификации с точки зрения специфики конкретного рабочего места.

По существующему законодательству в Великобритании квалификации, присуждаемые по реализации программ обучения финансируемых государством, подлежат утверждению органом по квалификациям образовательных программ. Система охватывает практически все квалификации, каждая из которых основана на наборе стандартов, разработанных в отраслях и секторах, ориентированных на требования конкретной профессиональной деятельности. Эти стандарты лежат в основе программ, реализуемых в учреждениях профессионального образования.

Опыт Федеративной Республики Германии (ФРГ). В Федеративной Республики Германии не существует единой целостной системы квалификаций, поскольку действует несколько подсистем профессионального образования и обучения (ПОО):

- образование для получения утвержденных специальностей профессионального образования и обучения (вне учебного заведения - дуальная система);

- программы получения специальностей на базе учебных заведений;

- программы, получения специальностей продолженного обучения, утвержденных на федеральном и земельном уровне;

- программы третичного образования.

В ФРГ квалификации присваиваются по завершении программ: 3 уровень - дуальное обучение, профессиональное обучение на базе учебных заведений и программы обучения ассистентов; 4 уровень - непрерывное профессиональное обучение. К квалификациям можно отнести дипломы, выдаваемые учебными заведениями высшего образования - уровень 5. Федеральный уровень и уровень земель регулируют квалификации 3 и 4 уровней.

Согласно закону «О профессиональном обучении» квалификации дуального профессионального обучения признаются только в том случае, если они удовлетворяют критерию «наличия достаточного спроса на соответствующие профессии и умения».

Процедуры разработки квалификаций дуального профессионального обучения предполагают участие большого количества орг^анизаций (работодателей, работников, представителей федерального правительства и земель, Министерства образования и науки, экономики и отраслевых министерств). Естественно, что столь большое количество участников, каждый из которых имеет собственные интересы, затрудняет саму процедуру. Каждая квалификация определяет уровень оплаты труда и возможности карьерного роста работника.

В ФРГ профессиональное образование и обучение (ПОО) и высшее академическое образование подразделяется на пять подсистем и три уровня. В качестве квалификаций признаются выходные квалификации по освоению образовательных программ и программ обучения или же экзаменационные требования. Эти квалификации присваиваются по завершении программ уровня Международной стандартной классификации образования (МСКО - ISCED) три.

Опыт Ирландии. В Ирландии система квалификаций находится в процессе становления и формируется на основе опыта, накопленного в странах Евросоюза и преломленного в национальный контекст, в т.ч. стратегии обучения в течение всей жизни. Наработки, осуществленные в Ирландии, признаются инновационными и успешными в европейском образовательном сообществе.

Создание системы квалификаций не является самоцелью - оно призвано обеспечить реализацию основных государственных политических целей. Национальная квалификационная система и программы обучения должны быть структурированы таким образом, чтобы обеспечивать как беспрепятственное поступление на получение образования, так и возможность мобильности и продвижения в рамках программ с целью полноценной реализации потребностей и способностей граждан.

В основе системы квалификаций лежит ряд принципов:

- вариативность возможностей поступления на обучение для всех категорий граждан;

- соответствие образовательной политике в области равенства прав на обучение, определенной в Законе «О равном статусе» (2000г.) и Законе «О равных правах на занятость» (1998г.);

- равноценность всех сертификатов одного уровня и получение сертификата означает возможность обучения по программе, приводящей к получению еще одного сертификата на следующем уровне, где предусмотрено присвоение сертификата в той же самой или смежной области, а также продвижение затем на более высокий уровень.

Для успешности внедрения новой системы квалификаций предусматривается создание системы информационной поддержки, доступной всем гражданам и позволяющей им планировать собственное обучение на основе четкого представления об имеющихся возможностях получения сертификатов и их разнообразии, а также об условиях поступления, перехода и продвижения.

В настоящее время в Ирландии происходит разработка стандартов при активном участии социальных партнеров и всех заинтересованных сторон.

Опыт Испании. В Испании только формируется восьмиуровневая система квалификаций. Существуют три подсистемы образования: две системы представлены начальным профессиональным образованием и обучением, организуемой службой занятости, третья - третичным университетским образованием. Испания находится на стадии перехода к комплексной системе, охватывающей стандарты и квалификации всех уровней и форм образования и обучения и объединяющей все разнообразие существующих систем профессиональных стандартов.

В Испании стандарты профессионального образования и обучения указывают на возможность удовлетворения гражданами настоящих и перспективных требований трудовой деятельности, в связи с чем квалификации профессионального образования и обучения основаны на расширенном понятии профессиональной компетенции. Прежде всего, определяются цели, которые должны быть достигнуты по единицам компетенции, затем на основании наиболее значимых из них определяются профили профессий. Эти профили профессий классифицируются по профессиональным уровням и уровням образования, установленным в Законе 1990г., регулирующем систему образования. Вся эта деятельность осуществляется Министерством образования и культуры при участии трехсторонних органов, учрежденных в рамках вышеупомянутого Закона. При формировании новой системы квалификаций, их объем остается самым проблемным вопросом, по которому отмечаются существенные различия в позиции Министерства образования и культуры и. Министерства труда.

В настоящее время действуют четыре системы квалификации:

- в системе начального профессионального образования на базе школ и колледжей;

- для курсов обучения, организованных Министерством занятости;

- в системе так называемых автономных регионов;

- в «системе классификаций областей профессиональной карьеры». Новая система позволяет установить взаимосвязь системы образования с рынком труда; она также позволяет осуществлять аккредитацию единиц для оценки компетенций работников и повысить сравнимость на секторном, региональном и европейском уровнях.

В Испании для системы начального профессионального образования действует «Каталог квалификаций регулируемого профессионального образования», который подлежит регулярному обновлению. Обновление Каталога квалификаций осуществляется по результатам секторного анализа, проводимого Испанской службой занятости и Министерством образования и культуры, в ходе которого изучается развитие и изменения в данном секторе и их влияние на структуру профессий; спрос на профессиональное образование; содержание и образовательные траектории в различных секторах и подсекторах испанской экономики

В разработке квалификаций участвуют представители правительства, эксперты сферы образования и представители сферы труда.

Опыт Нидерландов. В Нидерландах система квалификаций представляет собой нечто среднее между английской и немецкой системами; там действуют две системы квалификаций.

В Нидерландах проводится двойственная политика. С одной стороны, согласно закону, принятому в этой стране в 1997г. квалификация должна основываться на одном или нескольких широких и перспективных профилях профессий. Эти профили определяются по каждому сектору экономики совместно с социальными партнерами и подлежат утверждению с их стороны. Таким образом, объем квалификации задается социальными партнерами, как это имеет место и в ФРГ в секторе формального профессионального образования. Одновременно, в каждом секторе и подсекторе четко прослеживается интерес к разработке собственных квалификаций, что противоречит интересам как учебных заведений профессионального образования, так и самих обучающихся.

С другой стороны новая система квалификаций среднего образования действует с 1997г., она имеет четыре уровня и предназначена, в том числе, и для аккредитации предыдущего обучения и трудового опыта. Эта система создавалась на основе опыта разработки национальных профессиональных квалификаций в Великобритании. В этой системе отсутствует корреляция между квалификациями и программами профессионального образования.

Вторая система включает в себя квалификации высшего профессионального образования (МСКО уровень 5). При этом под квалификациями понимается достижение целей программ.

С 1997г. введены программы, направленные на освоение ключевых компетенций. Высшие учебные заведения разрабатывают образовательные программы по профилям профессий, утвержденным на национальном уровне, в которых 70% составляет общий национальный компонент. Для этих программ под квалификациями понимаются цели, которые должны быть достигнуты по завершении обучения.

Данные системы квалификаций не содержат классификации сертификатов (квалификаций) в части программ обучения для работающего населения. Существует собственная внутренняя классификация университетского образования.

Поэтому в Нидерландах признается необходимость обновления системы квалификаций, вызванная тем, что молодежь должна готовиться к профессиональной деятельности в течение всей ее жизни, а не только к выходу на рынок труда с одной единственной более или менее узкой специальностью.

Опыт Финляндии. В Финляндии решение о национальной системе квалификаций принимается Министерством образования. Ежегодно система обновляется с учетом изменений в трудовой сфере и требований работодателей. Квалификации, основанные на компетенциях, имеют модульную структуру. Каждая часть квалификации соответствует сегменту профессиональной компетенции. Требования к оценке компетенций утверждаются Национальным управлением образования.

Квалификационный сертификат является официальным документом, содержание которого соответствует базовой национальной образовательной программе или требованиям квалификации, основанной на компетенциях.

Опыт Франции. Во Франции действует 6-уровневая классификация дипломов для программ профессионального образования; эти дипломы охватывают стандарты профессионального образования. С 1992г. стандарты дипломов или квалификаций используются для аккредитации предыдущего трудового опыта. Таким образом, в рамках этой системы осуществляется признание неформального обучения.

Общей особенностью французских сертификатов является то, что они определяются квалификацией образования или обучения и соответствующей специализацией. Ряд квалификаций четко связан с организацией, реализующей программы обучения. Объем квалификации непосредственно связан с конкретными дипломами или свидетельствами.

В настоящее время создается общая система квалификаций, которая объединит все существующие подсистемы. Система квалификаций коррелирует с уровнями, установленными Министерством образования.

Во Франции наблюдается четкая ориентация на широкие и мобильные квалификации. В каждом секторе экономики разработка квалификаций осуществляется самостоятельно, в результате чего часто принятые решения основываются не на реальной ситуации в конкретной профессиональной области, а на мнениях или интересах заинтересованных сторон.

Системы национальных квалификаций устанавливают связь между результатами образования или обучения и деятельностью, требуемой на рынке труда, с одной стороны, и квалификациями профессионального образования (или общего образования) и дипломами, выдаваемыми в ' системе образования или обучения, с другой.

Поскольку система квалификаций должна отвечать ожидаемым результатам различных групп заинтересованных сторон, то она либо направлена на охват широкого разнообразия квалификаций путем простого их уравнивания и включения в систему всех существующих квалификаций (Великобритания, новые подходы во Франции и Испании), либо система ограничивается представлением квалификаций на основании критериев для одного или нескольких сегментов национальной системы образования (голландская, немецкая и ныне обновляемая система в Испании).

В России проблема создания единой системы квалификаций для высшего и профессионального образования стоит очень остро. Ее отсутствие отрицательно сказывается на регулировании данных сегментов системы образования и формировании гибких образовательных траекторий, а также на обеспечении связи требований к выпускникам с развитием рынка труда и вхождению России в единое образовательное пространство.

Решение задач по созданию национальной системы квалификаций является приоритетным содействие их решению может оказать международное сотрудничество в рамках совместных проектов, которые позволят объединить все заинтересованные стороны России и оптимально учесть имеющийся международный опыт.

Квалификацию следует рассматривать как часть интегрального качества личности. Она должна быть максимально широкой и включать в себя компонент общего образования, а также охватывать большее количество функций для обладателя данной квалификации, объединяя или интегрируя трудовые задачи, ранее реализованных в рамках нескольких трудовых ролей.

Существуют два принципа описания квалификаций:

- по ориентации на результаты профессионального образования;

- по ориентации на уровни профессионального образования, от предпрофессионального обучения и обучения ремеслу до технического и высшего образования.

В зарубежной педагогике широко используется понятие «ключевая квалификация», которое имеет самостоятельное значение.

Ключевые квалификации

Впервые термин «ключевые квалификации» и соответствующую концепцию их отбора предложил в 1974г. Д. Мертенс, специалист в области профессионального образования (ФРГ). Он определил их следующим образом: «Ключевые квалификации - это такие знания, умения и навыки, которые находят применение не только в непосредственной ограниченной деятельности, а в значительной степени пригодны для решения большего количества позиций и функций».

Однозначного и общепризнанного определения понятия «ключевые квалификации» нет.

Ключевая квалификация есть часть квалификации специалиста, и ее уровень также характеризуется способностью самостоятельно и ответственно решать соответствующие определенной специфики задачи тех или иных уровней сложности.

Под ключевыми квалификациями понимаются обобщенные образовательные цели и элементы, которые обладают высокой степенью абстракции; освоение ключевых квалификаций предполагает, прежде всего, формирование способности к самостоятельному решению различного рода проблем. Они включают в себя несколько подструктур:

- мотивационную (конкретные мотивы, цели, установки, интересы);

- когнитивную (уровень определенных знаний, умений, навыков);

- психологическую (уровень развития конкретных психических процессов);

- психофизиологическую (уровень развития определенных психофизиологических качеств).

В странах Европейского Союза состав ключевых квалификаций специалистов определяется на основе опроса руководителей и высококвалифицированных специалистов различных специальностей в разных сферах экономики. После этого разрабатываются и экспериментально проверяются различные методы формирования ключевых квалификаций у квалифицированных рабочих и специалистов, а также средства для отслеживания уровня сформированности тех или иных ключевых квалификаций.

Характеризуя профессиональную квалификацию, необходимо различать профессиональную квалификацию работы как ее характеристику в зависимости от степени сложности, точности и ответственности и профессиональную квалификацию работника.

Профессиональная квалификация работы означает требования профессиональной деятельности к работнику в качественном и количественном выражении (что должен работник знать и уметь).

Профессиональная квалификация работника определяется степенью и видом его профессиональной подготовленности к данному виду деятельности (что работник знает и умеет). Вопрос о профессиональном соответствии индивидуума данной квалификации решается на основании определения его профессиональной компетентности.

Ключевые квалификации обеспечивают конкурентоспособность современных рабочих и специалистов на рынке труда и помогают взаимодействовать в профессиональном сообществе и в обществе.

Ключевые квалификации позволяют подготовить высококвалифицированного рабочего и специалиста, способного адаптироваться к современным технологиям, добиваться высокой производительности труда, легко переходить от одного вида деятельности к другой.

Для более емкой характеристики квалифицированного рабочего и специалиста наряду с термином «квалификация» используются термин «компетентность».

Компетентность

Впервые понятие «компетентность» начал распространять американский экономист Р. Бойцис. Он развил его в своем исследовании, в котором установил, что успешного специалиста от менее успешного отличает не один единственный фактор, а целый набор факторов, который включает в себя мотивы, опыт и поведенческие характеристики. Р. Бойцис определил компетентность как способность человека вести себя таким образом, который удовлетворял бы требованиям профессиональной деятельности в определенной организационной среде, что в свою очередь, являлось бы причиной достижения желаемых результатов.

Однако после исследования Р. Бойциса по вопросу компетентности появилось много альтернативных толкований данного термина и высказывались различные точки зрения на то, что именно обозначает это понятие и каким образом его можно применять; также множилось количество перечней факторов компетентности.

Ниже представлены некоторые определения компетентности.

Традиционно под компетентностью понимается - (от лат. comprtens -соответствующий, способный) - глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; характеристика профессиональной, общественно значимой деятельности субъекта, которая объединяет значение своего дела, существа выполняемой работы, сходных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей.

Компетентность - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов и смыслообразующих положений.

Следует также отметить, что компетентность подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд, других компонентов, имеющих, в основном, профессиональный характер, но в тоже время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту».

В настоящее время компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.

В исследовании под компетентностью понимаются любые индивидуальные характеристики, которые можно измерить или достоверно подсчитать и относительно которых можно утверждать, что они значимы для различения эффективного и неэффективного выполнения работы.

Компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть значимого результата. Компетентность предполагает не столько наличие у квалифицированного рабочего и специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Очевидно, что компетентность не сводится к знаниям, хотя и основывается на них, а, выражает готовность к деятельности и формируется в ситуации действия.

Из анализа исследований отечественных и зарубежных ученых и практиков по вопросу компетентности следует, что, в основном, понятие «компетентность» взаимосвязана с видом профессиональной деятельности.

Компетентность является одним из показателей современного квалифицированного рабочего и специалиста, которая основывается на высоком уровне общеобразовательной и профессиональной подготовки с явным доминированием подготовки общеобразовательной. В настоящее время сложились новые подходы к управлению содержанием и процедурой профессиональной подготовки, принципиально отличающиеся от взглядов, характерных для предшествующей концепции профессионального образования.

Судить о наличии компетентности предлагается по характеру результата профессиональной деятельности человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает, требованиям к конечному результату данной профессиональной деятельности.

Существуют различные точки зрения на то, из чего складывается компетентность. Как утверждает американский экономист Б. Спенсер, компетентность состоит из:

- мотивов - образцов основных потребностей, которые управляют и направляют поступки, заставляя человека делать выбор;

- свойств - основных склонностей к определенному поведению или способу реагировать (самоуверенность, самоконтроль, устойчивость к стрессам, выносливость);

- Я - концепции - установок или ценностей человека;

- объема знаний - знания факторов и процедур, технических или коммуникативных;

- когнитивных и поведенческих навыков - скрытых от наблюдения (способность к дедуктивным или индуктивным умозаключениям) или видимых (активное слушание).

Компетентность представляет собой трехкомпонентную индивидуальную характеристику человека, в которой присутствуют:

- деятельностный компонент, обусловленный наличием определенных реализующих факторов и представляющий собой устойчивую способность к продуктивной деятельности;

- образовательный компонент, определяющий постоянное развитие, гибкость и динамичность знаний, умений и навыков, составляющих основу компетентности;

- личностный компонент, обеспечиваемый за счет ряда свойств, имеющих в основном непрофессиональный характер.

В настоящее время различают компетентность:

- общую - она может быть применена ко всем специалистам или применена к родственной группе должностей, в которой характер работы сходен, но выполняется на разных уровнях (менеджеры, ученые, квалифицированные рабочие, торговый персонал, административный персонала);

- специфическую - это тип компетентности, связанный с индивидуальными обязанностями;

- пороговую - это базовая компетентность, необходимая для выполнения работы, при этом не делается различия между работниками с высокими и низкими показателями;

- рабочую - проводит различие между высокими и низкими показателями. Работникам необходим определенный уровень, даже чтобы начать работу, а его превышение всегда приветствуется;

- дифференцированную - эта компетентность определяет поведенческие характеристики, которые демонстрируют квалифицированные рабочие и специалисты; это характеристики, которые отличают их от менее квалифицированных - уровень показателей их работы.

Для исследования структуры личностного потенциала работника существенное значение имеет, что и как, в какой мере, взаимодействует и взаимосвязано в процессе компетентностного выполнения деятельности, что составляет основу самоопределения субъекта.

Понимая «компетентность как сочетание факторов, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции», ученые часто рассматривают ее в контексте личностного потенциала квалифицированного рабочего и специалиста как целостную многопараметрическую характеристику.

Ключевая компетентность

Понятие «ключевая компетентность» в мировой образовательной практике выступает в качестве центрального тематического ядра и включает в себя экстрафункциональные знания, понятия, отношения, учебнопозновательные мотивы, знания и умения по учебным предметам.

Классификационными признаками ключевых компетентностей являются:

- овладение ключевыми компетенциями, позволяющими решать различные проблемы профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладевать для достижения различных важных целей и решения сложных задач в разнообразных ситуациях.

- надпредметность и междисциплинарность и применение их в различных ситуациях;

многомерность, т.е. включение различных умственных процессов и интеллектуальных умений (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также жизненный и профессиональный опыт.

В структуру ключевых компетентностей входит:

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

- компетентность в сфере гражданско - общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя и др.);

- компетентность в сфере социально - трудовой деятельности (в том числе умения анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере, включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и пр.;

- компетентность в сфере культурно - досуговой деятельности, включая выбор путей и способов использования свободного времени;

- профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность - это готовность личности мобилизовать все ресурсы, внутренние и внешние (организационные - в систему знаний, умений и способностей и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях.

Профессиональная компетентность рассмотрена, с одной стороны, в качестве интегрального критерия качества профессионального обучения и профессиональной деятельности, а с другой - как свойство личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также готовность к принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

Профессиональная компетентность носит системный характер и по своей природе интегративна. Следовательно, профессиональная компетентность как интегральная характеристика специалиста складывается из совокупности шести компетентностей - освоенных способов деятельности по решению профессиональных задач определенного класса (видов деятельности).

«Основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм».

Таким образом, содержательно и функционально профессиональная компетентность по мере профессионального развития все более интегрируется с другими профессионально обусловленными подструктурами личности.

Формирование профессиональной компетентности не требует новых курсов и учебных структур, а возможно за счет интеграции и интенсификации процесса обучения. Основная проблема - не содержание стандартов профессионального образования, а низкая эффективность учебного процесса. Профессиональное обучение, нацеленное на достижение профессиональной компетентности, в значительной мере обеспечит конкурентоспособность выпускников на рынке труда.

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на основании ключевых компетентностей, что сделано практически во всех странах Европейского Союза.

Компетенции

В современном профессиональном образовании в процессе подготовки квалифицированных рабочих и специалистов важная роль отводится формированию компетенций, поскольку система или совокупность компетенций и составляет уровень современного квалифицированного рабочего и специалиста.

Федеральные государственные образовательные стандарты ориентированы на формирование компетенций у выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования. В настоящее время легитимного определим термина «компетенция» российское законодательство не содержит, поэтому можно опираться только на разъяснения в словарях и научных изданиях.

Компетенция - (от лат. competentia - достигаю, соответствую, подхожу) -это применение в работе знаний, умений, способностей, ценностей в конкретной ситуации.

Компетенция - это подтвержденная способность использовать ноу-хау, умения, квалификации и знания для выполнения профессиональной деятельности в известных или новых ситуациях в соответствии с установленными требованиями.

Компетенция - способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своей компетентности в соответствии со своими правами, обязанностями и областью профессиональных задач, на которые распространяются необходимые полномочия.

Под компетенциями понимаются психологические интегративные новообразования: органичный симбиоз знаний, алгоритмов действий, опыта, позволяющий индивидууму успешно решать профессиональные и жизненные задачи.

В Российской Федерации в профессиональной сфере понятие «компетенция» рассматривается как способность субъекта, проявляющаяся в знаниях и умениях и возможности их применения в конкретной профессиональной деятельности.

В странах Европейского Союза под компетенцией понимают меру соответствия знаний, умений и опыта реальному уровню сложности выполняемых задач и решаемых проблем. В отличие от квалификации компетенция включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, и такие личностные качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности и умения, умение учиться, оценивать, логически мыслить и т.д., другими словами, это демонстрируемая индивидумом способность применять знания, умения и отношения в повседневных и изменяющихся производственных ситуаций.

Наиболее распространенны два определения компетенций:

- компетенции, основанные на описании задач или отдельных результатов. Эти описания ведут свое происхождение от национальных систем обучения, в которых компетенции определяются, как способность специалиста действовать в соответствии с принятыми стандартами профессионального образования и обучения;

- компетенции, основанные на описании поведения - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов, например: мотивы, особенности характера, способности, самооценка, социальное положение, знания.

В исследовании в качестве основного определения компетенций использовано следующее:

Компетенция - это комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность понимать свои потребности, осознавать и задавать цель как желаемый результат, владение знаниями как средством преобразования ситуации, умение практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректируя свои действия.

Компетенции иногда называют факторами, параметрами, критериями или характеристиками.

Особенность сегодняшнего понимания термина «компетенция» состоит в том, что его используют не только и не столько для описания способностей, знаний и умений отдельных исполнителей, сколько для характеристики совместной деятельности на более высоком организационном уровне.

Разнообразие вариантов определения указывает на то, что хотя компетенции состоят из многих личностных параметров (мотивов, особенностей характера, способностей и т.д.), но все эти параметры можно выявить и оценить потому, как ведет себя личность. Кроме мотивов, особенностей характера и способностей, на индивидуальное поведение оказывают влияние ценности и принципы.

В компетенции входят: управление отношениями, работа в группах, влияние, сбор и анализ информации, принятие решений, генерирование и накопление идей, планирование и организация, управление выполнением задачи к установленному сроку, постановка цели, личностное развитие.

Компетенции обнаруживаются и проявляются в конкретных ситуациях, но они могут быть и непроявленными, но не могут быть изолированы от конкретных условий их реализаций.

Ключевые компетенции

Ключевые компетенции, компетентности и квалификации имеют сходную структуру, в соответствие с которой определяются особенности данных интегративных характеристик личности.

Понятие «ключевые компетенции>> было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационных требованиях к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

Ключевые компетенции - интегрированный результат образования, представляющий способности человека к эффективному решению определенного классса социально - профессиональных задач, возникающих в деятельности современного специалиста, независимо от профессии и специальности. В основе ключевой компетенции лежит обобщенный вид деятельности, поэтому ее освоение является долговременным и системным процессом.

Под ключевыми компетенциями рассматриваются компетенции, обеспечивающие превосходное качество выполнения работы с ключевыми ценностями и технологиями

К.Прахалад и Г. Хэмэл термином «ключевая компетенция» обозначают набор умений и технологий, массу бессистемно накопленного организацией знания и опыта, которые становятся основой успешной конкуренции.

Ключевые компетенции в исследовании понимаются как результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех профессиональных областей задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией и т.д.

Опыт стран Европейского Союза в области формированию ключевых компетенций

В 1996г. Совет Европы ввел понятие «ключевые компетенции» в документы по вопросам образования, который в понятие «ключевые компетенции» включил знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в профессиональном образовании в странах Европейского Союза. Это:

- социальная компетенция - способность брать на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

- коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиям устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

- социально - информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями;

- когнитивная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

- специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценка результатов своего труда.

Опыт Великобритании. В Великобритании ключевые компетенции выражаются в виде общих результатов обучения на 4 уровнях; эти четыре уровня описываются следующим образом:

уровень 1 - компетенция в выполнении ряда различных рабочих операций, большинство из которых может быть рутинными и предсказуемыми;

уровень 2 - компетенция в значительном количестве различных рабочих операций, выполняемых в разнообразных контекстах. Некоторые из операций являются сложными, нерутинными, предусматривается некоторая индивидуальная ответственность или самостоятельность. Зачастую может требоваться сотрудничество с другими людьми, возможно посредством вхождения в состав рабочей rpynnbi;

уровень 3 - компетенция в широком количестве различных рабочих операций, выполняемых в большом числе разнообразных контекстов, большинство из операций сложные и нерутинные. Существует значительная степень ответственности и самостоятельности, зачастую требуется осуществлять руководство и контроль других людей;

уровень 4 - компетенция в широком количестве сложных технических или профессиональных рабочих операций, выполняемых в большом числе разнообразных контекстов и со значительной степенью личной ответственности и самостоятельности. Зачастую присутствует ответственность за работу других и функция распределения ресурсов.

Опыт Федеративной Республики Германии. Немецкий подход в целом можно отнести скорее к концепции «ключевых квалификаций», которая была первоначально введена в 70-е гг. в рамках ориентированного на будущее подхода, который радикально изменял существовавшие структуры профессиональных стандартов и соответствующих характеристик профессиональной подготовки. В последствии концепция была интерпретирована по-новому и увязана с подходом, основанным на модернизации профессиональных стандартов. По сути эта концепция имеет три формы:

- расширение индивидуального профессионального обучения;

- набор квалификационных целей, относящихся к самоорганизованной деятельности внутри организационных обучающих циклов (самостоятельно организуемый сбор информации, самостоятельно организуемое планирование, самостоятельно организуемая реализация задач, самостоятельно организуемая оценка качества);

- концепция интегрированной профессиональной компетенции (integriertes Handlunngskompetenz), которая относится к интеграции базы специализированных знаний (Fachkompetenz), социальной и партнерской компетенции (Sozialkompetenz) и владения методами решения новых задач в меняющихся рабочих ситуациях (Memodenkompetenz).

Третья форма в особенности привела к внедрению обучающих концепций, которые совмещают различные элементы учебного плана в рамках системного подхода.

Вторая форма связала первые две вместе посредством единых критериев качества, которым нужно следовать как в процессе разработки учебного плана, так и при определении характеристики системы оценки, в то время как первая форма в основном затрагивала процесс разработки учебного плана.

В составе системы профессионального образования и обучения эти компоненты реализуются в учебном процессе (с применением моделей партнерского обучения), путем практики на предприятиях и посредством системы оценки. Используются методы самостоятельно направляемого обучения, проходящего по циклу: сбор и анализ информации - планирование - принятие решения - выполнение - самооценка - анализ и корректировка. Роль преподавателей и мастеров меняется на роль «тренера», который устанавливает и контролирует среду обучения.

В исследовании рассматриваются:

Профессиональные компетенции - это показатель готовности выпускников к осуществлению конкретной профессиональной деятельности на определенном уровне исполнения. Их сущность означает надежность и способность успешно и безошибочно осуществлять профессиональную деятельность.

Профессиональные компетенции формируются в результате поэтапного освоения учащимися:

- полипрофессиональных компетенций - совокупность универсальных профессиональных компетенций, выделенных в рамках отрасли (или на межотраслевом уровне) в зависимости от каждого конкретного случая;

- общепрофессиональных компетенций - объединение в себе тех необходимые составляющие профессионального профиля специалиста, которые являются «общим знаменателем» для группы профессий;

- специальных компетенций - отражают специфику конкретной профессии и определяет одну из возможных траекторий формирования профессионально-квалифицированного рабочего и специалиста.

Формирование профессиональных компетенций учащегося является той осью, вокруг которой формируется содержание, программы, организация обучения и педагогический и дидактический аспекты процесса обучения в системе профессионального образования.

Личностные компетенции определяются как синтез личностных качеств индивидуума, которые развиваются в процессе жизни и обучения.

С точки зрения современного профессионального образования и рынка труда личностные компетенции разделены автором на две группы:

- сфера труда: личностные корпоративные компетенции - это компетенции, определяющиеся общей культурой организации, они едины для всех работников (от директора до младшего персонала) и зависят от общего стиля руководства; например, демократический или жесткий;

- сфера образования: личностные компетенции, необходимые для освоения профессии/специальностей, они должны отражаться в содержании профессионального образования, в учебных планах и программах. Эти компетенции следует формировать во время обучения.

Сейчас в России в связи с появлением первых профессиональных стандартов по профессиям и специальностям ресторанного и гостиночного бизнеса, строительного комплекса, туризма, впервые прописаны ключевые компетенции. Формирование ключевых компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования

В основе обучения и развития учащегося лежит формирование определенного набора ключевых компетенций для данной профессии/специальности. Формирование ключевых компетенций в целом позволяет соединить и использовать на практике все элементы - знания, навыки, ценности, способности, опыт и т.д.

Технология проектирования ключевых компетенций как одного из результатов системы профессионального образования (начальное, среднее) включает следующие этапы:

- определение состава ключевых компетенций на основе требований работодателей, как прямых заказчиков к качеству профессионального образования, и других источников;

- соотнесение перечней ключевых компетенций с целью устранения их дублирования в составе профессиональной компетентности как интегрированного результата образования по конкретной профессии или специальности.

Ключевые компетенции определяют цель обучения и развития учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования, они необходимы для осуществления:

- объективной оценки необходимости обучения и развития учащихся учреждений профессионального образования;

- разработки структуры деятельности по обучению и развитию учащихся учреждений профессионального образования;

- выбора эффективных видов обучения и развития учащихся учреждений профессионального образования;

- продвижения к цели обучения (результату) и развитию учащихся учреждений профессионального образования.

А условиями формирования ключевых компетенций учащихся являются:

разработка и включение в учебный процесс образовательных модулей, дисциплин, направленных на формирование ключевых компетенций;

-   введение в образовательный процесс педагогических технологий, способствующих формированию ключевых компетенций.

На процесс формирования компетенции учащихся оказывают влияние две группы факторов:

1. Факторы, зависящие от влияния окружающей среды:

- качество обучения - насколько структурированным является обучение и насколько курс обучения отвечает требованиям и целям обучающихся;

- культурная среда, способствующая обучению.

2. Факторы, зависящие от влияния на обучение самого учащегося:

- методы обучения, предпочтения различных видов деятельности и предыдущий опыт, указывающий на то, что лучше всего усваивает сам учащийся;

- потенциальные и актуальные знания: имеет ли учащийся определенный объем знаний, необходимый в качестве предпосылки дальнейшего обучения и развития личности;

- умения и навыки: достаточным ли объемом умений и навыков необходимых для выполнения определенных задач обладает учащийся;

- мотивация, основанная на положительных или отрицательных оценках стандартов поведения;

- способности: способен ли учащийся понять теорию, воспринимать понятия и все то, чему его обучают;

- личные цели: амбиции, стремление учиться, чтобы в дальнейшем повысить свои шансы для достижения желаемых результатов в профессиональной деятельности;

- личные интересы: основаны на том, что человеку нравиться делать и что он хочет делать;

- личная ситуация: личные ситуации, показывающие насколько человек может сосредоточиться на обучении (самообучении) и развитии (саморазвитии).

Естественно, это не все факторы, влияющие на обучение, но они показывают, что, какое бы обучение ни предлагалось и ни проводилось, существующая ситуация в системе профессионального образования и системе повышения квалификации определяется самыми разными факторами.

Сами по себе компетенции измеримы, причем некоторые из них могут быть измерены объективно, а некоторые - лишь субъективно. Предметом наблюдения избирается проявление высокой и неэффективной «отрицательной» - компетенций; подход данного наблюдения и изучения неэффективной «отрицательной» компетенции используется редко. Компетенции связаны с осуществлением действия: они могут быть восприняты как уровень возможностей или характеристика, необходимая или желательная для осуществления действия.

В основе обучения учащегося лежит формирование определённой модели ключевых компетенций. Моделирование обучения учащегося включает в себя: содержание обучения, организацию образовательного процесса, технологии обучения, оценку качества обучения, дальнейшую адаптацию выпускников на рабочих местах. В большинстве случаев компетенции, представляются в форме какой-либо структуры - модели компетенций. Модель компетенций - модель, содержащая общие для всех видов деятельности и для всех обучающихся стандарты поведения - это интегральная модель, которая актуальна для всех обучающихся, к которым ее можно применить, а также она предусматривает разные варианты ее применения. Компетенции, входящие в модель, могут быть специфичны для конкретной должности работника (специалиста), или они могут быть более общими и, соответственно, подходящими для конкретного предприятия, организации, учреждения. Иногда модели компетенций бывают разделены на различные уровни, где каждый уровень характеризуется конкретными поведенческими примерами.

Модель компетенций - термин для обозначения полного набора компетенций (с уровнями или без них) кластеров и индикаторов поведения, где индикаторы поведения являются основными элементами каждой компетенции.

Кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой родственных компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке); большинство моделей компетенций включают кластеры., относящиеся к:

- интеллектуальной деятельности, например анализ проблем и принятия решений;

- действиям, например, к достижению конкретных результатов;

- взаимодействию, например, к работе с людьми.

Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или несколько блоков - в зависимости от смыслового объема. Индикаторы поведения - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией; эти индикаторы объединяются в один или несколько блоков - в зависимости от смыслового объема:

- компетенции без уровней - простая модель, т.е. модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения; она может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели есть все поведенческие индикаторы, относящиеся ко всем видам деятельности;

- компетенции по уровням, когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдельные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет сводить целый ряд элементов разных компетенций под один заголовок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций должна охватывать широкий диапазон видов деятельности. Обычно существует определенная связь между уровнями компетенций и сложностью деятельности, но эта связь не всегда непосредственно однозначна. Метод распределения компетенций по уровням - разделение по профессиональным качествам, которые необходимы работнику. Этот метод используется тогда, когда модель компетенций относится к одной ступени работы или одной роли. Данный метод используется, когда необходимо оценить различные степени компетенции группы учащихся или выпускников.

Модель ключевых компетенций должна: быть инвариативной, описываться простым языком, иметь простую структуру, обладать структурной логикой. Чтобы модель ключевых компетенций работала эффективно, она должна соответствовать своему смыслу и использоваться по своему назначению, выстраивается, исходя из заранее заданных параметров: только тогда можно быть уверенным, что данная модель ключевых компетенций будет соответствовать возлагаемой на нее задаче; также модель компетенций должна согласовываться со стандартами качества, которые обеспечивают основу для оценки качества сформированных ключевых компетенций учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

В последнее время число ключевых компетенций в моделях уменьшилось: еще несколько лет назад были распространены модели компетенций, включающие в себя 30 кластеров компетенций, но иногда эти модели компетенций еще встречаются, хотя сейчас обычно общие модели содержат не более 20 кластеров, а иногда - всего лишь восемь. Многие специалисты считают, что набор компетенций из 8-ми-12-ти кластеров компетенций в одной модели является оптимальным.

Создание модели ключевых компетенций по определенной профессии/специальности, которая бы отвечала профессиональным потребностям широкого круга пользователей, возможна на основе структурного подхода. Создание модели ключевых компетенций - процесс, который объединяет представления о том, что происходит с профессиональными и личностными качествами сейчас, и представления о том, что произойдет в будущем. А для этого необходимо применение специальных методик, которые позволяют собрать точную и предельно достоверную информацию. Для создания модели компетенций у учащихся должны быть ощущения того, что используемая модель - продукт и собственность самих учащихся; необходимо вовлечение учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования в разработку модели компетенций по выбранной профессии и специальности и хорошая осведомленность во всем, что относится к разрабатываемой модели.

Содержание и структура модели компетенций диктуются самой информацией, собранной в процессе изучения учащихся.

Существует три принципа, которым необходимо следовать, создавая модель компетенций, соответствующей требованиям к качеству обучения:

- привлечение к разработке модели тех, кто будет использовать эту модель, т.е. педагогическую общественность и работодателей;

- предоставление учащимся полной информации о том, что и почему происходит в отрасли, производстве, на предприятии;

- стремление к тому, чтобы стандарты поведения, включенные в компетенции, подходили всем пользователям, а предполагаемые формы применения соответствовали требованиям, для которых осуществляется подготовка квалифицированных рабочих и специалистов.

Для обеспечения эффективного использования общей модели компетенций по определенной профессии/специальности необходимо, чтобы она была:

- релевантной - модель компетенций должна быть релевантна всем уровням, на которые она распространяется, а в модели компетенций, разработанные для конкретных позиций, должны входить только релевантные им компетенции;

- дискретной - модель компетенций должна содержать компетенции и индии кагоры поведения, которые являются дискретными, т.е. не пересекающимися с определениями других компетенций, входящих в данную модель, а определенный индикатор поведения должен относиться только к одной компетенции;

- простой - должна использовать понятные формулировки, определения должны быть проверены на однозначность толкования; важно, чтобы было понятно назначение компетенций и определение индикаторов поведения;

- гибкой - модель должна регулярно рассматриваться на предмет своей релевантности и соответствующим образом корректироваться, компетенции должны быть достаточно гибкими, чтобы при надобности, их можно было изменить, не переписывая всю модель в целом;

- справедливой - важно, чтобы модель компетенций была справедлива с точки зрения тех, кто ее использует.

Разработка модели формирования ключевых компетенций в исследовании осуществлена для профессий начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир» и «Контролер, кассир сберегательного банка» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение». Выбор этих профессий объясняется тем, что современный рынок труда требует работников для ритейла (розничной торговли) по всей стране; а самым динамично развивающимся сектором российской экономики является банковский и страховой. В связи с этим развитием, а также в связи с увеличением продаж товаров и услуг, банковских и страховых продуктов, становятся крайне актуальны профессии продавец-консультант и операционист банка, консультант по кредитованию и консультант по продажам страховых услуг.

Модель формирования ключевых компетенций учащихся может использоваться как:

- эталон, по которому измеряется достигнутый уровень образования;

- порядок обсуждения результатов с выпускниками.

Сами по себе компетенции не приведут к желаемому результату, если не будет подготовленных педагогов, способных спланировать, провести и обеспечить образовательный процесс на основе модели компетенций.

Моделирование обучения и развития учащегося включает в себя: содержание обучения, формы и методы обучения, организацию образовательного процесса, технологии обучения, оценку качества обучения, дальнейшую адаптацию выпускников на рабочих местах.

Цели обучения и развития должны обеспечить, чтобы компетенции учащихся были достаточны для удовлетворения текущих и будущих потребностей рынка труда Множество факторов влияет как на программы обучения и развития, так и на то, насколько успешно реальное обучение. Факторы среды и личностные качества учащегося (стиль обучения, мотивация, способности) влияют на то, чему и в какой степени научится человек. Обучение направлено на формирование ключевых компетенций, необходимых для выполнения задач и достижения заданных результатов обучения согласно требованиям федеральных государственных образовательных стандартов.

Ключевые компетенции могут рассматриваться как ядро профессионально ориентированной структуры личности и содержания профессионального образования.

Профессионально важные качества

Профессионально важные качества - это качества человека, влияющие на эффективность его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.), а также профессиональные способности. Под профессионально важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Профессионально важные качества рассматривают и как совокупность индивидуально - личностных особенностей человека, определяющую эффективную реализацию профессиональных функций.

Под профессионально важными качествами понимают индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения.

Формирование системы профессионально важных качеств является сложным и динамичным процессом образования функциональных и операциональных действий на основе психологических свойств человека. В процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности происходит постепенная профессионализация психологических качеств, что приводит к выделению их в самостоятельную подструктуру. Следовательно:

- наличие или отсутствие профессионально важного качества еще не свидетельствует о том, что работник будет выполнять профессиональную деятельность лучше или хуже, с большей или меньшей эффективностью. Наличие профессионально важного качества лишь создает предпосылку улучшения деятельности;

- для работника важно не только наличие у него тех или иных качеств, знаний, умений и навыков, но и то, насколько хорошо он может пользоваться ими в профессиональной деятельности, насколько эффективно он это делает;

- достижение высокого уровня профессионализма возможно лишь благодаря интеграции профессионально важных качеств, индивидуально - личностных особенностей субъекта деятельности. Только вследствие комплексного использования своих знаний, умений индивидуально - личностных особенностей, профессионально важных качеств квалифицированный рабочий и специалист сможет с максимальной эффективностью решать сложные задачи комплексного характера.

Проблема формирования ключевых компетенций субъекта учебно - профессиональной деятельности стала исследоваться в отечественной педагогике 90-х годов XX века, сейчас уделяется большое внимание компетентностному подходу и необходимости развития компетенций у учащихся. Очевидно, что понятие «компетенция» будет определять инновационное поле педагогов профессионального образования в ближайшие десятилетия, поскольку компетенции ориентированы на применение знаний и умений в реальной профессиональной деятельности. Компетенции обеспечивают выполнение профессиональной деятельности и вместе с тем служат основой для освоения новых видов деятельности. Интегративный характер компетенции, широкая область применения, личностная и деятельностная направленность являются залогом профессиональной мобильности, конкурентоспособности и квалификации квалифицированного рабочего и специалиста.

В основе овладения обучающимися ключевыми компетенциями лежит одна общая идея - развитие активности и самостоятельности учащихся, постановка обучающегося в позицию субъекта собственной деятельности, развития способности к самореализации. Это значит, что учебный процесс, как по содержанию, так и по формам организации и проведения, следует строить, как процесс развития, в результате которого учащиеся овладеют ключевыми компетенциями. При этом процессу формирования ключевых компетенций нужно уделять такое же внимание, как и овладению профессиональными знаниями и умениями.

Необходима целенаправленная деятельность педагога по определению конкретных целей в овладении обучающимися ключевыми компетенциями, а также выбор педагогических средств и способов достижения поставленных целей, в том числе и введение специальных курсов. При этом следует в первую очередь ориентироваться на учащегося как на центральную фигуру педагогического процесса.

Эффективность внедрения ключевых компетенций в учебный процесс во многом зависит от условий, организации учебного процесса. Необходимыми условиями являются желание и готовность учебных заведений к инновационной педагогической деятельности, готовность преподавателей к нововведениям, освоению новых педагогических технологий, личностно-профессиональному саморазвитию; благоприятная психологическая атмосфера в учебном заведении, осознание важности и необходимости подготовки компетентного специалиста, а не просто человека, обладающего определенными теоретическими знаниями и практическими умениями.

 

АВТОР: Читаева Ю.А.