Ключевые компетенции выпускников профессиональных школ в странах Европейского Союза и России
Вопросы качества профессионального образования, в особенности начального и среднего профессионального образования, приобретают все большее значение в современной теории и практике профессионального образования как в России, так и в странах Европейского Союза.
Опыт стран Европейского Союза по вопросу обеспечения качества профессионального образования
Общая концепция качества применительно к профессиональному образованию начала формироваться достаточно недавно. До этого эффективность профессионального образования и обучения измерялась показателями доступности и приема на обучение. И только с 80-х гг., по мере расширения доступности к профессиональному образованию и обучению, на первый план стали выдвигаться вопросы качества.
Вопросы обеспечения качества входят в сферу общеевропейских интересов в плане повышения прозрачности и сопоставимости квалификаций на европейском рынке.
В настоящее время вопросы качества профессионального образования и обучения являются центральными в его развитии, они получили особый импульс после принятия Копенгагенской Декларации.
В странах Европейского Союза повышенное внимание к проблемам качества обусловлено тем, что:
- начиная с 80-х гг. XX века в странах Евросоюза, и особенно в Великобритании, резко возросло количество частных структур, реализующих программы профессионального обучения, которые регулировались только законами рынка, находящегося под постоянным прессингом внешней конкуренции;
- расширились границы обучения, в связи с чем сфера управления качеством стала охватывать неформальное обучение.
В процессе решения проблем качества профессионального образования наблюдаются следующие основные тенденции:
- разработка критериев и механизмов оценки сформированности определенного набора ключевых компетенций для профессий и специальностей;
- формирование единых процедур и методов оценки качества для различных типов образовательных учреждений и структур, осуществляющих обучение, позволяющих проводить сравнительный анализ качества обучения.
Обеспечение качества профессионального образования включает в себя как реализацию программ обучения, так и результат обучения.
По мере развития деятельности в области систем качества ясно, что концептуализация понятия качества должна быть основана на сравнении, учитывающем три параметра:
- стандарты;
- перспективы;
- постоянное совершенствование.
К настоящему моменту стандарты, в зависимости от их типа модели, регулируют:
- процессы (как проводится обучение и оценка);
- выходные показатели (присвоенные квалификации);
- результаты (например, трудоустройство в течение шести месяцев после завершения обучения).
При этом, как правило, «входные показатели» и процессы объединяются в одну группы, которая носит название «входные показатели», а выходные показатели и результаты - в результаты. Таким образом, один тип стандартов регулирует «входные показатели» а другой - результаты.
Общими принципами обеспечения качества профессионального образования и обучения в странах Европейского Союза являются:
- обеспечение качества, необходимого для развития образования и обучения и его открытости;
- политика и процедуры в области обеспечения качества профессионального образования и обучения должны охватывать все уровни образования;
- обеспечение качества является неотъемлемой частью внутреннего управления образованием;
- обеспечение качества должно предусматривать регулярную оценку учебных заведений и программ обучения внешними структурами, ответственными за мониторинг качества; эти внешние структуры также должны проходить оценивание;
- обеспечение качества должно включать в себя содержание, входные показатели и показатели результатов, однако, основной акцент должен делаться на результаты обучения.
Главными теоретическими предпосылками развития систем качества профессионального образования в странах Европейского Союза являются связь с рынком труда и введение понятия «компетенции». Для решения вопросов качества профессионального образования и обучения заимствуются техники и механизмы, разработанные в сфере бизнеса.
Главным показателем качества отрасли профессионального образования является ее способность удовлетворить требования потребителей и заинтересованных сторон к уровню трудового потенциала выпускника - совокупности сформированных им в процессе обучения компетенций. Содержание этих требований фиксируется в соответствующих нормативных документах в форме квалификационных или образовательных стандартов, ориентированных на результат, т.е. на сформированные ключевые компетенции квалифицированного рабочего и специалиста, а не на освоение программы обучения определенной продолжительности.
В этой связи требования к выпускнику профессиональной школы основываются на требованиях работодателей и, следовательно, в их определении и оценке необходимо участие социальных партнеров.
Великобритания. В Великобритании качество подготовки специалиста определяет стандарт в области профессионального образования, т.е. степень соответствия системы базового и профессионального образования требованиям современного производства к качеству подготовки рабочей силы. Европейское Руководство по обеспечению качества может служить ориентиром для проведения оценки и взаимного обучения.
Интеграция европейских государств вызвала необходимость сравнимости качества профессиональных квалификационных уровней, обусловливающих возможность свободного перемещения трудящихся в пределах границ Европейского Союза.
В странах Европейского Союза адекватное обеспечение качества образования предусматривает комплексное взаимодействие следующих элементов:
- нормативно - правовой базы;
- четко сформулированных целей обучения;
- профессиональных и образовательных стандартов, национальных и региональных квалификационных требований, основанных на компетенциях;
- образовательных программ и учебных материалов соответствующих требованиям качества;
- квалифицированных педагогических кадров;
- ориентированности на лучшие образцы качества в рамках национальной практики.
Вопросы обеспечения качества профессионального образования и обучения входят в сферу общеевропейских интересов в плане повышения прозрачности и сопоставимости квалификаций на европейском рынке. В этой связи выработаны «Общие европейские принципы обеспечения качества», которые обобщают положения и принципы, содержащиеся в «Общей рамке обеспечения качества профессионального образования» и «Стандартах и руководстве по обеспечению качества высшего образования».
Инициативы в области обеспечения качества на международном, национальном и региональном уровне должны быть скоординированы для возможности проведения системного анализа и обеспечения согласованности деятельности в этой области.
Новой тенденцией в развитии системы качества профессионального образования и обучения как в странах Европейского Союза, так и в России является использование механизмов, традиционно разработанных для сферы бизнеса.
Сейчас в России лишь 30-40% работодателей устраивает качество государственного профессионального образования (начальное, среднее).
Основными недостатками выпускников системы начального и среднего профессионального образования, по мнению работодателей, являются:
- нехватка профессиональных навыков - 59%;
- неразвитость функциональных навыков - 39%;
- невысокие личностные качества - 32%.
В связи с этим качество профессионального образования является одной из главных проблем начального и среднего профессионального образования. В условиях, когда образование становится более доступным, проблема качественного образования приобретает социальный характер.
Понятие «качество» имеет множество определений, которые схожи по сути и сводится к тому, что означает способность товара или услуги (система образования) удовлетворять потребности (качество) и ожиданиям потребителя (рынок труда).
Качество образования является одним из важнейших компонентов такого явления, как «качество жизни», и отражает одну из важнейших тенденций развития современного мира - квалитативную - рост общественной потребности в повышении качества жизни. Высокое качество образования, его доступность и массовость рассматриваются как важнейшее условие национальной безопасности России, конкурентоспособности различных секторов ее экономики и кадрового потенциала.
Также качество образования является многоаспектным и многофакторным феноменом, оно включает в себя несколько составляющих: качество образовательных результатов, качество образовательных процессов, условия образовательной деятельности, качество управления образовательными процессами. Это многообразие трудно свести к небольшому набору показателей и индикаторов, с помощью которых можно оценивать качество образования. Особое значение имеет тот факт, что социологическая оценка качества образования имеет как одномоментный, так и отсроченный характер.
Все это дает основание для интерпретации термина «качество образования» как характеристики способности системы образования обеспечить достижение целей личности, общества и государства. Таким образом, для определения программы действий, направленных на достижение приоритетных целей, необходимо рассматривать качество образования как характеристику системы отношений личности, общества и государства. Указанный подход является новым для отечественного профессионального образования, так как требует рассматривать гармонию интересов личности, общества и государства как один из показателей качества образования.
Показателями качества являются элементы, составляющие совокупность характеристик качества объекта, а уровень качества - это относительная характеристика качества объекта, основывающаяся на сравнении достигнутых и установленных показателей качества.
В настоящее время на уровне самих систем начального и среднего профессионального образования весьма заметна тенденция к исследованию качества - количественной и качественной оценке.
Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
Качество профессионального образования можно определить как степень соответствия профессионального образования текущим и перспективным задачам социально - экономического развития общества, т.е. насколько оно удовлетворяет запросы отдельной личности и общества в целом, государства и сложившихся областей продуктивной деятельности человека.
Качество профессионального образования является одним из факторов взаимодействия спроса и предложения в сфере профессионального образования, а управление качеством позволяет поддерживать баланс между потребностями рынка труда, личными потребностями граждан в обучении и самими образовательными услугами, т.к. профессиональное образование приобретает все большую значимость как для отдельной личности, так и для работодателя и общества в целом. Управление качеством профессионального образования представляет собой совокупность действий, создающих необходимые условия для реализации задач каждого типа. Управление качеством профессионального образования включает в себя три основные системы:
- проектирование системы управления качеством - создание нормативных и методических основ эффективной организации профессионального образования. Проектирование требований к качеству: определение политики в области качества, выработка стратегии осуществления политики, разработка организационных принципов, разработка требований к нормативам качества и инструментам его оценки и измерения.
- обеспечение качества - это организация образовательного процесса, включая теоретическое и практическое обучение, с применением современных педагогических технологий и средств обучения, направленная на достижение требуемого уровня сформированности ключевых компетенций выпускников учреждений профессионального образования;
- мониторинг качества - это оценка обученности учащихся на различных этапах профессионального образования и ее сравнение с заданным уровнем, осуществление обратной связи с потребителями и заинтересованными сторонами, внесение коррективов в процесс обучения и в систему управления качеством с целью их совершенствования. Современный подход к проектированию, обеспечению и мониторингу качества профессионального образования и обучения основывается на принципах всеобщего управления качеством. В роли главных инструментов управления качеством выступают стандарты качества для учреждений профессионального образования и органов управления образованием, разработанные на основе международных стандартов качества, а также обязательная оценка деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования в форме лицензирования и аккредитиации, имеющих право выдачи выпускникам документов государственного образца об уровне профессионального образования.
В практике внедрения системы управления качеством профессионального образования необходимо установить разумное соответствие между требованиями к подготовке рабочих и специалистов, установленными государственными образовательными стандартами, и требованиями работодателей к выпускнику. Решение этой задачи вызывает необходимость в разработке гибких технологий мониторинга качества подготовки рабочих и специалистов, которые позволят сочетать как долгосрочные целевые ориентиры общества, так и текущие запросы работодателей.
В исследовании в качестве базового определения качества профессионального образования является следующее: Качество профессионального образования отражает степень обученности выпускника по выполнению определенного вида деятельности и соответствие продукта его деятельности требованиям общества, экономики и производства. Качество профессионального образования, помимо обученности, отражает степень сформирования у учащихся положительной мотивации к своей будущей профессиональной деятельности, которая определяется последующей адаптацией на рынке труда.
Обеспечение качества профессионального образования конкретным образовательным учреждением предполагает решение следующего комплекса задач:
- моделирование на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований желаемого, достойного уровня качества образования;
- обеспечение такого функционирования образовательной системы, которое обеспечивает достижение заданного уровня качества - оперативное или даже опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества образования от требуемого;
- обеспечение повышения качества - смена требований к существенным свойствам результатов образования и моделей выпускников, переход их в новое качество;
- диагностирование и оценка имеющегося уровня качества образования.
Но так как сегодня рынок труда неудовлетворен качеством подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, необходимо движение к новому качеству образования.
Для определения уровня качества профессионального образования, в условиях повышением его уровня, характерны три принципа:
первый - усиление первостепенной роли образования в продвижении универсальных ценностей учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования;
второй - определение степени развития учащихся, что является конкретной целью для системы начального и среднего профессионального образования;
третий - содействие повышению уровня развития учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.
Для достижения нового качества начального и среднего профессионального образования необходимо осуществлять:
- компетентностный подход;
- модульное построение содержания образования;
-прогнозирование потребностей рынка труда;
-оптимизацию сети образовательных учреждений профессионального образования, разработку различных моделей интеграции начального и среднего профессионального образования;
- радикальное улучшение учебно - материальной базы учреждений начального и среднего профессионального образования;
- информатизацию образования и оптимизацию методов обучения;
- сосредоточение переподготовки высвобождающегося и незанятого населения;
- обеспечение участия социальных партнеров в решении вопросов качества профессионального образования;
- научное сопровождение образовательного процесса.
Основными педагогическими условиями повышения качества профессионального образования являются следующее:
- организация эффективной системы социального партнерства учреждений профессионального образования со сторонними организациями;
- соответствие содержания образования требованиям работодателей в складывающейся конъюнктуре рынка;
- научно - методическое и научно - экспериментальное сопровождение образовательного процесса начального и среднего профессионального образования базового и повышенного уровней;
- обновление и укрепление материально - технической базы образовательного процесса;
- повышение квалификации и переподготовки инженерно - педагогических кадров, осуществляющих образовательную деятельность в учреждениях начального и среднего профессионального образования;
- преемственность начального и среднего профессионального образования;
- реализация системы сопровождения профессиональной карьеры.
Движение к повышенному качеству выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования предполагает создание многоуровневых и многопрофильных образовательных учреждений, способных быстро реагировать на динамику потребностей рынка труда.
Повышение качества профессионального образования и обучения позволит в дальнейшем:
- облегчить доступ к образованию, в т.ч. и профессиональному, для всех граждан;
- открыть системы образования, в т.ч. и профессионального, для внешнего мира;
- реализовать личностно-ориентированную парадигму профессионального образования, которая сегодня понимается как исходная концептуальная схема, модель постановки и решения проблем образования, при которой признаются уникальность каждого учащегося как индивидуальная возможность реализации его образовательной траектории.
Изучение особенностей обучающегося и сопоставление его с требованиями профессии/специальности для определения пригодности в данной профессии/специальности и необходимых мероприятий, повышающих эту пригодность, составляет задачу так называемой трудовой экспертизы. Итог изучения обучающихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования должен опираться на прогноз особенностей хода обучения и дальнейшей их профессиональной деятельности. Прогноз профессиональной деятельности - это характеристика ожидаемых благоприятных или неблагоприятных конкретных особенностей профессиональной деятельности, определяемых психологической структурой личности учащегося. Этот прогноз должен быть достоверным, то есть обоснованным материалом изучения личности в различных видах деятельности:
- при определении рейтинга профессии/специальности;
- при переходе с начального на среднее профессиональное образование.
При определении специфики трудовой/профессиональной деятельности будущего квалифицированного рабочего и специалиста необходимо учитывать:
- имеющиеся и достаточного уровня профессиональные компетенции;
- имеющиеся определенного уровня развития личностные компетенции;
- характер и специфику профессиональной деятельности;
- достигаемые результаты.
Необходимо учитывать требования к профессионально - функциональным (владение информационными технологиями, быстрая адаптация к изменениям техники, технологии и организации труда, творческий подход к делу и т.д.) и личностным (способность рационально организовывать и планировать работу, профессиональная этика, вежливость, дисциплинированность, добросовестное отношение к делу, ответственность, коммуникативность, умение работать в команде) качествам выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, т.к. часто, именно, сформированность этих качеств является решающей при приеме выпускников на работу.
Перечень ключевых компетенций вводится в содержание российских профессиональных стандартов. Они требует от выпускника учреждений профессионального образования сформированных у него на достаточно высоком уровне ключевых компетенций, лежащих в основе качественного овладения любой профессией или специальностью.
При этом можно сказать, что ключевые компетенции могут быть встроенными в различные части системы образования и подготовки:
- в результат обучения, достижение которого ожидается от учащихся;
- в процесс обучения, в течение которого они формировали компетенции;
- в процесс оценки, призванной подтвердить то, что необходимые компетенции сформированы.
Ключевые компетенции рассматриваются, как обязательный компонент профессионального образования.
Чтобы определить степень соответствия содержания образовательной программы запросам рынка труда и требованиям работодателей, необходимо проводить анкетирование выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования и сопоставлять полученную информацию с профессиональной характеристикой, разработанной на основе образовательных и профессиональных стандартов.
Такое анкетирование позволяет дополнить перечень должностных обязанностей будущих работников, получить «профиль» каждой профессии с точки зрения квалификационных характеристик, требований к личностным и функциональным качествам работника, условий труда на рабочем месте, а также осуществить ранжирование важности тех или иных компетенций, что позволяет получить сведения о приоритетах работодателей.
Целью анкетирования выпускника, является определение степени готовности выпускника к будущей профессиональной деятельности и соответствие его выбранной профессии и специальности.
Отвечая на вопросы, анкетируемый должен задуматься: «Что я могу? К чему готов? Что у меня получается?»
Наблюдение и анкетирование подтвердили, что период адаптации на рабочем месте зависит, прежде всего, от сформированности профессионально важных личностных качеств.
В настоящее время существует две модели профессионального/должностного соответствия по компетенциям:
а) первая модель - компетенции соответствуют:
- специальным (профессиональным требованиям) к служебным/ должностным функциям;
- способности правильно действовать во внештатных ситуациях - решать проблемы, вызванные со сбоями/ неполадками в процессе и порядке работы;
- способности вести различного рода деятельность в, целях достижения общих задач и целей;
- способности взаимодействовать с элементами рабочей/ профессиональной среды - естественными ограничениями, показателями качества, отношениями в коллективе, организацией труда;
б) новые модели профессиональной компетенции квалифицированного работника - компетенции соответствуют специальным требованиям, необходимым для работы в конкретной сфере профессиональной деятельности:
- уметь организовать свою профессиональную деятельность;
- взаимодействовать и общаться с коллегами;
- участвовать в организации труда;
- выполнять общественные обязанности.
Формирование обучающихся как субъекта профессионального труда конкретизируется рядом педагогических задач, таких как:
- изменение отношения учащихся к практической, созидательной деятельности по сравнению с познавательной;
- выявление и развитие умственных и практических особенностей;
- проявление коммуникативных качеств учащегося в профессиональной деятельности, с педагогами и мастерами производственного обучения;
- умение проявлять свои способности в производительном труде.
В настоящее время вопросы качества профессионального образования непосредственно связаны с вопросами оценки. В современной педагогической теории и практике измерение и оценка качества профессионального образования становится одной из основных проблем.
Оценка определяется как процесс, цель которого сделать последующий анализ соответствия, эффективности реализации выбранной стратегии развития и реформирования профессионального образования. Оценка качества профессионального образования осуществляется относительно требований государственного образовательного стандарта и представляет собой целенаправленный и комплексный контроль (постоянный или разовый) как всего образовательного процесса, так и его основных элементов. Образовательные стандарты, выступая государственным эталоном содержания и минимальных требований к квалификации рабочего и специалиста, являются важным фактором обеспечения качества профессионального образования, но требуют своего дополнения стандартными методами диагностики. Такую функцию в настоящее время в России выполняет система текущего и выпускного контроля. В зарубежных странах - международный стандарт ИСО 9000.
Развитие системы оценки качества образования в России осуществляется посредством мониторинга образования и основных его компонентов: контента образования, образовательных технологий, педагогических кадров, учебных планов, учебных программ, и, в конечном счете - результатов образования. Результаты мониторинга работодателей и представителей начального и среднего профессионального образования показали, что средняя оценка уровня подготовки квалифицированных рабочих и специалистов - «удовлетворительно».
В условиях новой парадигмы российского образования возникает необходимость перехода от одномерного к многомерному измерению качества обучения - к оценке компетенций как интегративного параметра обучения к выполнению задач и функций в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования и профессиограммой по направлению подготовки. Обсуждая проблему оценки качества профессионального образования на основе образовательных стандартов, отечественные ученые в области педагогики и управления образованием солидарны в том, что сводить образованность к системе знаний, умений и навыков неправомерно. В качестве дополнительных интегративных показателей предлагаются: стремление к жизненной самореализации (Б.С. Гершунский), показатели личностного развития (В.И. Загвязинский), самосознание, воспитание, активная гражданская позиция и др. (В.А. Караковский).
Содержание и качество профессионального образования, его доступность, соответствие потребностям конкретной личности определяют состояние интеллектуального потенциала современного общества. Необходимо перейти на внешнюю объективную оценку результатов образовательного процесса в профессиональном образовании.
Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.
Под оценкой качества образования понимается результат измерения на основе принятых критериев, который выражается в форме обобщенного результата, воплощает в себе качество знаний обучающихся, степень их обученности и фактическую эффективность труда преподавателя.
Опыт стран Европейского Союза по независимой оценке качества профессиональной подготовки выпускников профессиональных школ показывает, что в них происходит переосмысление теоретических подходов к оценке, которое заключается в замене традиционных «устойчивых» понятий (квалификация) гипотетическими, такими как компетенция и возможность трудоустройства. Активно разрабатываются новые способы и методы сертификации и признания компетенций, освоенных в рамках альтернативного обучения и их апробация.
В Великобритании функция оценки и сертификации в отрасли профессионального образования передана частным уполномоченным организациям, получившим государственную аккредитацию.
Центральной фигурой процесса оценки обученности является эксперт по оценке. Функция оценки обученности и присвоения квалификаций на базе стандартов профессиональных компетенций отделена в Великобритании от непосредственного производства образовательных услуг и передана государством независимым частным организациям. Эти организации должны быть аккредитованы квалификационным и учебно-программным управлением, обеспечивающим единое национальное квалификационное пространство, в основе которого лежат квалификационные стандарты компетенций.
В России присвоение выпускникам учреждений начального и среднего профессионального образования квалификации осуществляется формально назначаемыми органами управления образованием государственными комиссиями, в которых доминируют преподаватели данного образовательного учреждения. Для более объективной оценки присваиваемой квалификации функцию ее присвоения необходимо отделить от процесса обучения и передать специальным автономным органам. Присваивающие квалификацию органы должны быть независимы как от образовательных учреждений, так и от органов управления образованием. Оценку квалификации следует производить не по критерию завершения учебных программ или длительности обучения, а на основе проверки профессиональных компетенций, которые должны быть наглядно продемонстрированы выпускником. Это позволит осуществлять аттестацию и присвоение квалификации лицам, имеющим достаточную практическую подготовку и опыт работы, в том числе мигрантам и иногородним гражданам. В этой связи предлагается создать независимую службу аттестации и присвоения квалификации рабочих кадров, придав ей межведомственный характер.
Для реализации независимой оценки качества подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования необходима разработка нормативной базы, создание Центров независимой оценки и их аккредитация, методическое обеспечение их деятельности. В России традиционен контроль с оценкой, основанной на опыте и интуиции преподавателя; он никогда не был лишен субъективизма, а в ряде случаев порождал конфликты, разочарования, пессимизм со стороны учащихся.
При реализации компетентностного подхода возникает задача оценивания сформированности ключевых компетенций обучающихся учреждений начального и среднего профессионального образования в условиях, максимально приближенных к профессиональной деятельности; требуется оценивание реальных достижений обучающихся в процессе обучения. А переход на рейтинговую систему оценки усиливает мотивацию учащихся к систематической и активной самостоятельной работе в течение семестра и всего учебного года, стимулирует творческую активность при выполнении учебных заданий. При этом создаются объективные предпосылки к усилению взаимодействия основных участников образовательного процесса: учащийся - педагог, что несомненно сказывается, в свою очередь, на повышении качества образовательного процесса.
Разработка и обоснование критериев показателей оценки эффективности и качества образовательного процесса относится к числу наиболее сложных и неразработанных теоретических проблем. Это положение объясняется отсутствием теории оценочной деятельности, которой оперируют как теоретики, так и практики, и которая требует закрепления в нормативных источниках; трудностями с определением общей стратегии разработки основ конструирования критериального аппарата, без реализации которого невозможно управление, контроль и корректировка педагогического процесса; необъективностью оценки качества реальных достижений.
Более значимым становится вопрос оценки динамики формирования компетенций в процессе обучения, задаваемых вводимыми федеральными государственными образовательными стандартами начального и среднего профессионального образования. Можно сказать, что оценка в рамках обучения, основанного на компетенциях, направлена на измерение освоенных целостных компетенций.
Наличие и развитие ключевых компетенций создает благоприятные условия для осуществления на практике в процессе обучения единства оценки соответствия достигнутого уровня качества трудового потенциала обучающихся требованиям модели формирования ключевых компетенций по определенной профессии/специальности и достигнутого уровня качества трудового потенциала выпускника требованиям профессионального стандарта в целом.
Оценка качества подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, как правило, осуществляется объединением работодателей. Крупные компании создают центры независимой аттестации выпускников и работающего персонала - Центры Оценки, Центры Развития.
Термин «Центр Оценки» является, по сути, характеристикой подхода, методики или процесса, используемого при отборе подходящих кандидатов на конкретные должности.
Центр Оценки характеризуют как «множественную оценку» на основе нескольких методов, или техник - другими словами, процесс Центра Оценки подразумевает множество источников данных о поведении, каждый из которых учитывается при окончательном анализе результатов кандидата.
Назначением Центра Оценки является определение того, чему нужно обучить индивидуума, в данном случае обучающихся учреждений начального и среднего профессионального образования, и что в его компетенциях необходимо улучшить, чтобы он, индивидуум, стал перспективным кандидатом на определенную работу.
Главная цель Центра Оценки - эта оценка будущих квалифицированных рабочих и специалистов и на основе полученной оценки определение, в развитии каких ключевых компетенций эти обучающиеся или работающие рабочие и специалисты нуждаются, или нет.
Общее описание Центра оценки звучит так: мероприятия, в процессе которых ряд кандидатов принимают участие в серии упражнений или тестов в присутствии обученных наблюдателей, и их результаты оцениваются по ряду заранее выработанных критериев (кластеров и индикаторов поведения).
Основными целями, которые достигаются при правильном выборе инструментария оценки является: оптимальный выбор выпускника (потенциального работника), определение его будущего потенциала, выбор оптимальных методов ситуационного руководства и основа для планирования тренингов, обучения и развития.
Центры оценки используют комплексную технологию, построенную на принципах критериальной оценки; использование большого количества различных методов и обязательное оценивание одних и тех же критериев в разных ситуациях и разными способами существенно повышают прогностичность и точность оценки.
Применяемый инструментарий оценки должен быть:
- «быстрым» (давать максимально достоверную информацию);
- вариативным (давать возможность проверять уровень развития определенного набора компетенций);
- быть оригинальным.
В настоящее время проявляется заметная тенденция перехода от традиционной оценки результатов к управлению качеством профессионального образования, где итоговые показатели составляют лишь один из важных элементов, а упор делается на промежуточные этапы контроля. Это позволяет перенести акцент с выявления недостатков с рубежного контроля на контроль в процессе обучения.
Методики оценки качества выпускников учреждений профессионального образования позволяют поставить задачу по обеспечению качественного образования в соответствии с индивидуальными запросами и возможностями учащегося.
В Центрах Оценки используются две основные методики.
Первая - это методика оценки, основанная на квалификации.
Оценка, основанная на квалификации, классифицирует виды работ в соответствии с уровнем навыков и опыта, которые необходимы для их выполнения. При такой оценке может существовать целый ряд факторов, связанных с навыками, каждый из которых имеет свою шкалу и уровни, соотносящиеся с уровнями профессиональной квалификации, в соответствие с профессией или специальностью.
Этот подход в большей мере ориентирован на индивидуума, чем на его профессиональную деятельность. Чаще он применяется в технических и производственных видах работ.
Проблема, связанная с таким подходом, заключается в том, что акцент на входящих факторах, подразумевает, что навыки вознаграждаются тогда, когда они приводят к результату. Навыки следует оценивать только тогда когда они используются продуктивно, что следует учитывать при анализе и оценке.
Вторая - это методика оценки, основанная на компетенциях.
В настоящее время гарантия качества профессионального образования должна реализовываться через подход, основанный на компетенциях.
Оценка, основанная на компетенциях, измеряет значимость работ, рассматривая уровень компетенций, необходимый для успешного ее исполнения. Концептуальная основа подобной оценки профессиональной деятельности состоит в том, что уровень компетенций, необходимый для эффективного выполнения различных видов работ, является мерой относительной ценности данной работы'. Оценка, связанная с компетенциями, делает акцент на личности.
Признаками качественной оценки компетенций являются:
- обоснованность - средства и формы оценки должны оценивать именно те действия или компетенции, которые являются целью обучения. Лица, проводящие оценку, должны руководствоваться определенными критериями;
- достоверность - необходимо создавать одинаковые условия для оценки компетенций всех обучающихся: они должны иметь доступ к информационным системам; лица, проводящие оценку, должны убедиться, что результат достигнут именно данным учащимся или студентом, а не другим. Достоверность также означает проверку умений использовать знания в конкретных ситуациях трудовой деятельности;
- адекватность - соответствие методов оценки имеющимся ресурсам;
- гибкость - оценка проводится по мере подготовленности учащегося, когда он готов продемонстрировать освоенные компетенции.
Процесс оценки по данной методике включает в себя следующее:
- планирование - это планирование способа сбора свидетельств, наиболее полно и адекватно отражающих освоение компетенций, а также отбор методов оценки. При планировании процесса оценки необходимо определить виды, формы и методы оценки;
- сбор свидетельств - процесс, в ходе которого обучающиеся и лицо, проводящее оценку, осуществляют сбор свидетельств освоения компетенций обучающихся;
- наблюдение за профессиональной деятельностью выпускника учреждений начального и среднего профессионального образования;
принятие решения по оценке - оценщик решает, достаточны ли приведенные свидетельства для доказательства освоения компетенции.
При планировании и организации оценки необходимо выполнять следующий принцип: содержание и методы проведения оценки должны соответствовать оцениваемой компетенции.
Поскольку оценить компетенцию можно только на основании выполняемой профессиональной деятельности, должен быть определен набор различных видов профессиональной деятельности, достаточной- для достоверности выводов об уровне сформированности компетенций учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.
Оценку уровня сформированности ключевых компетенций в Центрах Оценки, как правило, проводят тремя способами:
- интервьюирование (собеседование) - является наиболее распространенным методом оценки. Собеседование позволяет лично оценить индивидуума и задавать вопросы в необходимой последовательности, чего нельзя сделать с помощью теста. Оно дает возможность судить об инициативности и интеллекте индивидуума, а также следить за особенностями его поведения. Опыт показывает, что эффективность интервью зависит от того, насколько грамотно оно проводится. Большинство ранее проведенных исследований дает низкую оценку собеседованиям в плане надежности и обоснованности их результатов.;
- анкетирование (от франц. enquete, буквально - расследование) -одно из основных технических средств конкретного исследования. В процессе анкетирования каждому лицу из группы, выбранной для анкетирования, предлагается ответить письменно на вопросы, поставленные в форме опросного листа анкеты;
- тестирование - является инструментом, который открывает широкие возможности не только для оценки сформированности ключевых компетенций выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, но и для всей образовательной системы. В последние годы прослеживается тенденция замены типовых тестовых процедур закрытого типа на тесты открытого типа.
Основными факторами оценки качества выпускников, как правило, является следующие компетенции:
- профессиональные - знания, навыки в соответствии со своей профессией или специальностью;
- личностные - трудолюбие, честность, обязательность, самокритичность, энергичность, упорство, работоспособность, инициативность, целеустремленность, самостоятельность, собранность, исполнительность, дисциплинированность, оперативность, творческий подход к делу, потенциальные способности, т.е. качества, которые не раскрыты, но вероятно раскроются в будущем.
В Центрах Развития, по существу, так же, как и в Центрах Оценки, осуществляется оценка результатов по ряду определенных компетенций. В Центре Развития акцент поставлен на развитие специалиста, на его текущей или будущей должности, и конечный результат ориентирован на решение этой задачи.
Центры Развития - это Центры, где используются технологии Центра Оценки для определения сильных и слабых сторон индивидуума в области профессиональной деятельности с тем, чтобы выявить его потребности в развитии, удовлетворение которых повысит эффективность профессиональной деятельности и ускорит карьерный рост.
Центры Развития являются диагностическим средством, которое помогает понять, с чего следует начинать собственное развитие, как повысить эффективность работы.
Центры Развития позволяют изучать более широкий круг стандартов поведения, особенно в тех случаях, когда люди проходят Центры Развития, чтобы оценить личностные возможности для исполнения новой работы или для занятия новой должности.
Для того, чтобы повысить вклад компетенций в эффективность Центров Развития, нужно:
- определить компетенции или уровни компетенций, которые являются критическими для эффективного исполнения одного вида работы или работ разных видов. Это сведет к минимуму общее число оцениваемых компетенций: шести или восьми важных компетенций достаточно для оценки исполнения конкретной деятельности;
- определить набор, охватывающий поведение, которое необходимо при выполнении определенного вида работы или группы работ.
В 2007-2008 годах эффективность модели формирования ключевых компетенций проверялась в ГОУ СПО Уфимский колледж предпринимательства, экологии и дизайна г. Уфы на примере профессии начального профессионального образования «Продавец, контролер-кассир» и специальности среднего профессионального образования «Товароведение». В эксперименте количество учащихся начального профессионального образования по профессии «Продавец, контроллер-кассир» - 329 чел., по специальности среднего профессионального образования «Товароведение» - 104 чел. В оценке сформированности ключевых компетенций участвовали представители предприятий - партнеров: ОАО ТЦ «Башкортостан», ООО «Метро Кэш энд Керри», ООО «Универсал-Трейдинг», ЗАО «МоСмарт», на базе которых осуществляется практическое обучение.
Оценка уровня сформированности ключевых компетенций учащихся профессиональных школ по кластерам и компетенциям оценивалась по пятибалльной шкале: 1 балл - не демонстрируются индикаторы поведения компетенций; 2 балла -индикаторы поведения компетенций демонстрируются частично; 3 балла -индикаторы поведения компетенций демонстрируются в полной мере, но неосознанно; 4 балла - индикаторы поведения компетенций демонстрируются в полной мере, осознанно; 5 баллов - индикаторы поведения компетенций гипервыражены.
В результате исследования было выявлено, что у выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования (профессия «Продавец, контролер-кассир», специальность «Товароведение») недостаточно развиты компетенции, обеспечивающие выполнение прямых должностных обязанностей, связанных с работой с людьми, исполнительностью, ответственностью, ориентацией на качество работы, мотивацией.
Исследование доказало, что качество профессионального образования находится в прямой зависимости от сформированности ключевых компетенций учащихся, именно поэтому оценка ключевых компетенций должна стать частью ОСОКО. В России наиболее значимой является оценка динамики формирования в процессе обучения компетенций, задаваемых с 01.09.09 федеральными государственными образовательными стандартами начального и среднего профессионального образования. Следовательно, оценка в рамках обучения, основанного на компетенциях, направлена на измерение освоенных целостных компетенций.
В настоящее время конкурентоспособность выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования не гарантируется только владением узкопрофессиональными знаниями. Нужно обладать определенным набором личностных качеств, соответствующих сфере профессиональных интересов работодателя и должности, на которую претендует молодой специалист. В связи с этим в системе начального и среднего профессионального образования необходима модернизация прогностических моделей выпускников, что позволит четче определить требования к ключевым компетенциям квалифицированных рабочих и специалистов.
АВТОР: Читаева Ю.А.