Профессионально-этическая модель личности современного педагога

Профессия учителя - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный характер меняются.

Педагог выступает одновременно и как общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей, и как индивидуальный субъект педагогической деятельности. В силу этого в субъективной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом последняя включает также два плана: обще культурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия, по классификации Е.А. Климова, относится к типу «Человек - Человек». Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, разбираться во взаимоотношениях других людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах людей.

Человеку этой профессии также свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту; проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; наблюдательность; глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции». Противопоказанием к выбору профессий учителя, считал П.Ф. Каптерев, являются дефекты речи, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку. Педагогическая профессия предъявляет еще ряд специфических требований, среди которых основные - профессиональная компетентность и дидактическая культура. Еще в начале века П.Ф.Каптерев отмечал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Сформулированная П.Ф. Каптеревым модель педагога включала «специальные» учительские свойства (знание предмета, подготовку по родственным предметам, широкую образованность, знакомство с методологией преподавания, общими дидактическими принципами, педагогический такт и самостоятельность, способность к творчеству) и нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, объективность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержку, справедливость, любовь к детям).

Обозначенная П.Ф. Каптеровым модель имеет в своем содержании как сугубо профессиональные, психологические, так и непосредственно нравственные свойства и качества педагога. В этом плане ее уже можно называть профессионально-этической моделью личности учителя.

Дальнейшее теоретическое развитие модели личности педагога идет в направлении все более глубокого изучения профессиональной компетентности учителя, таких ее сторон как профессиональные и педагогические знания; профессионально-педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Все это нашло свое выражение в работах ряда отечественных педагогов (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.) Этический аспект профессиональной модели учителя в этих работах имеет, как правило, второстепенный характер. Нравственные характеристики учителя перечисляются в контексте его профессиональных и психологических свойств и не отмечается специфика этической стороны модели личности педагога. Тем не менее, то, каким видится исследователям современный педагог имеет важное значение для выработки оптимальной профессионально-этической модели учителя.

В понимании профессиональной компетентности существует несколько подходов. Если в концепции Н.В. Кузьминой компетентность есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической деятельности, то в концепции А.К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие. Она включает все субъективные свойства, проявляемые в деятельности учителя и обеспечивающие ее эффективность. Эта точка зрения получила широкое распространение и является ведущей. Согласно этой точке зрения, профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, т.е. такой труд, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников. Педагогическая деятельность является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие компетентности педагога, - отмечают В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Л.И. Мищенко и Е.Н. Шиянов, - выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогически деятельности и характеризуют его профессионализм. Профессиональная компетентность, как уже говорилось, складывается из таких составляющих, как профессиональные знания учителя, его педагогические умения, профессиональные психологические позиции и личностные психологические особенности. Что же собой представляют эти составляющие?

I. Профессиональные знания.

Профессиональные знания - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и т.д. В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. На наш взгляд профессиональные знания учителя должны включать и этические знания - знания основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов, норм и правил поведения, профессиональной этики учителя, этикета и культуры общения, методики нравственного воспитания.

II. Педагогические умения. Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Часть этих действий может быть автоматизирована и реализовываться на уровне навыков. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

В структуре профессиональной компетентности можно выделить теоретическую и практическую готовность, для которых свойственны свои формы умения.

Так, теоретическая готовность учителя предполагает у него наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Именно через них проявляется общественное умение учителя мыслить педагогически. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии в ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Педагогическая деятельность предполагает ориентацию учителя на конечный результат, предвосхищение цели, педагогическое прогнозирование. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива - динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.; прогнозирование развития личности - ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.; прогнозирование педагогического процесса - образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности, результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими педагогическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения связаны с планированием образовательно-воспитательной работы. Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают: перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса; отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел; планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований; отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления самоконтроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Выделение рефлексивных умений обусловлено рядом причин. И, прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа их получения не может считаться нормой. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

К практической готовности учителя относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям учителя можно отнести мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к обучению, труду и другим видам деятельности; формированием потребностей в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются на способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности, выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень освоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально-значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогических целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями.

Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения связаны с восприятием людьми друг друга в ситуации общения. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание, прежде всего, ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом деле нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом: воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека, на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека; определять к какому типу личности и темперамента относится человек, по незначительным признакам устанавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.)

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения можно отнести к самым главным в профессиональной деятельности учителя. Организация непосредственного общения требует владения учителем умения привлекать к себе внимание учащихся. В.А. Кан-Калик описывал четыре способа привлечения внимания: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащихся; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогая снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпативные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их готовность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности отдельных учащихся и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувством темпа и др.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи - это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Кроме названых к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: умение управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психологические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественным (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, руководитель кружка и т.д.).

III. Профессиональные психологические позиции.

Важной составляющей профессиональной компетентности учителя, как уже говорилось, являются его профессиональные психологические позиции. Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Различают особую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника, позиция воспитателя и т.д.

Становление профессиональных позиций происходит в процессе выполнения педагогических умений и реализации в ходе этого процесса различных отношений учителя к ученику. Так, овладевая приемами передачи содержания своего учебного материала, учитель выступает в позиции предметника. Отбирая методы обучения - в позиции методиста. Изучая учеников и самого себя - в позиции диагноста и сам о диагноста.

С точки зрения А.К. Марковой, приоритетными для учительского труда являются позиции диагноста, самодиагноста, субъекта педагогической деятельности. Рассмотрим особенности этих позиций. Позиция «диагноста» предполагает умение учителя определять готовность детей к школьному обучению, диагностировать познавательные процессы (внимание, память, мышление), личностные особенности детей различных возрастов (самооценки личности подростка и старшеклассника, состояние агрессии, уровни притязаний, основные свойства личности учащегося), межличностные отношения (референтные отношения в классе, сплоченность класса, привлекательность для школьника группы одноклассников, взаимоотношения в группе, морально-психологический климат группы школьников), индивидуальные особенности личности ученика (темперамент, характер, акцентуации характера, способности и пр.). Находясь в позиции «самодиагноста», учитель должен правильно производить самооценку. Самооценка учителя определяется развитостью его профессионального самосознания. По мнению А.К. Марковой, в структуру профессионального педагогического самосознания входят:

1. осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;

2. соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;

3. оценка себя другими, профессионально референтными людьми;

4. самооценка, в которой выделяются:

а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности,

б) эмоциональный аспект.

Осознание учителем себя субъектом педагогического процесса, а также того, как он в действительности воспринимается и оценивается учениками и коллегами происходит в процессе рефлексии. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. В этом отношении представляет определенный интерес типология учителей, предложенная Б.К. Ковалевым. Оценив рефлективные способности учителей и рассмотрев соотношения самооценок педагогов и оценок их учащимися, он разделил всех учителей на пять типов или групп: 1-я группа - самооценка соответствует оценке учащимися, характерен демократический стиль общения; 2-я группа - правильно прогнозирует свою оценку, но самооценка неадекватна, характерна авторитарность в общении; 3-я группа - адекватная самооценка и неадекватный прогноз, в отношениях характерна либеральность; хорошие отношения с учащимися и доброжелательность; 4-я группа - низкая адекватность представлений и самооценки, такие учителя стремятся узнать мнение о себе у учащихся, но не умеют общаться, отсюда часты конфликты, характерен авторитарный или ситуативный стили общения; 5-я группа - их представления противоположны мнению о них учащихся, что вызывает наибольшие трудности в общении.

Необходимо отметить, что на адекватность самодиагностики учителя существенно влияет наличие у него таких качеств, как самокритичность и способность к самоанализу.

Учитель как субъект педагогической деятельности может занимать различные профессионально-психологические позиции: активную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, открытую и закрытую.

Активная профессиональная позиция учителя. Социальная активность личности - способность человека производить значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры. Активная жизненная позиция человека отличается идейной принципиальностью, последовательностью в отстаивании своих взглядов, единством слова и дела. Что же касается активной профессиональной позиции учителя, то она, наряду с многочисленными характеристиками, включает еще и такие, как личностную (человедческую) направленность педагогической деятельности.

Профессиональная активность учителя мотивируется, как правило, любовью к детям, ориентацией на развитие личности ученика, стремлением быть и оставаться учителем, преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Надо признать, что активная профессиональная позиция учителя, мотивация педагогической деятельности, выбор профессии учителя определяется не только любовью к детям и призванием, но и теми условиями жизни, которые общество и государство создают учителю, его заработной платой, признанием социально-значимого статуса его профессии.

Показателем эффективности активной позиции учителя выступает обученность и воспитанность школьников. Хотя, как отмечает А.К. Маркова, обученность и воспитанность являются предпосылкой, основанием таких показателей результативности труда учителя, как обучаемость (способность к самообучению) и воспитуемость (способность к саморазвитию) учеников. Активная позиция учителя может быть как позитивной, направленной на высокие профессионально-этические ценности, так и негативной, игнорирующей эти ценности, а также - непоследовательной, т.е. не всегда ориентированной на педагогические идеалы.

Творческая позиция. Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творческая позиция учителя, пишет Р.С.Немов, имеет своей целью создание новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. Думается, что это не совсем так. Надо иметь ввиду, что фактически любая деятельность включает в себя элементы подражания (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик). Как пишет В.А. Просецкий: «По своей сущности подражание и творчество противоположны: подражание есть воспроизведение (отражение) наличных образов (примеров), а творчество - создание новых и притом оригинальных общественно значимых образцов. Однако эта противоположность не метафизическая, а диалектическая. При всей противоположности и даже полярности по отношению друг к другу подражание и творчество взаимосвязаны между собой, проникают друг в друга. В творческой позиции учителя в диалектическом единстве могут быть совмещены такие ее элементы, как подражание (копирование), творческое подражание, подражательное творчество и подлинное творчество.

Проблема соотношения подражания и творчества особенно ярко проявляется в деятельности начинающих, молодых учителей. Их творческая деятельность имеет по преимуществу подражательный характер, что является естественным этапом на пути становления творческой индивидуальности, на пути к подлинному творчеству, свободному от подражания. Творческая позиция учителя проявляется в его умении наладить педагогическое общение, донести до учащихся необходимые знания, установить нормальные отношения с коллегами.

Формально-ролевая позиция. Учитель в процессе своей профессиональной деятельности исполняет множество ролей, что наглядно представлено в ролевом репертуаре, предложенном В.Леви.

Отношение учителя к исполнению своих ролей может быть не только творчески активным, заинтересованным, но и формальным, пассивным, незаинтересованным. Педагогическое общение в этом случае может быть формально-ролевым, регламентированным инструкциями и должностными обязанностями. Формально-ролевая позиция, как правило, присуща учителям, имеющим возраст более 45 лет и стаж более 20 лет. Для этих учителей, отмечает Антонова Н.В., свойственен отстраненно-избегающий тип педагогического общения.

Конформистская позиция. Конформизм - понятие, обозначающее приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений и т.д. Конформистская позиция означает отсутствие собственной позиции, беспринципное и некритическое следование любому образу, обладающему наибольшей силой давления (мнение большинства, авторитет, традиции и т.п.) «Конформность, - считает Н.Н. Обозов, - бывает двух типов. Первый тип конформного поведения характеризуется тем, что человек сознательно становится на сторону большинства под его давлением, однако внутренне остается при своем мнении. Но как только воздействие прекращается, он возвращается к своей первоначальной позиции. Второй характеризуется тем, что личность при разногласии мнений с другими членами группы первоначально подстраивается под общепринятую точку зрения, которая постепенно сказывается на его восприятии. Мнение становится менее устойчивым и, наконец, совпадает с позицией большинства». Конформистской позиции учителя свойственны все эти типы поведения. Учитель может занимать соглашательскую позицию с учениками в классе, с коллегами и администрацией. Конформистская позиция свойственна чаще всего молодым учителям, а также тем учителям, которые имели серьезные конфликты с администрацией и коллегами по работе.

Конфликтная позиция. Когда люди думают о конфликте, они чаще всего ассоциируют его с агрессией, угрозами, спорами, враждебностью. В результате бытует мнение, что конфликт - явление всегда нежелательное, что его следует немедленно разрешать, как только он возникает. Но во многих ситуация конфликт помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную информацию, помогает выявить большее число альтернатив или проблем. Известно, что конфликты с необходимостью включаются в профессиональную деятельность специалистов системы «человек-человек»: руководителей любого ранга, учителей, врачей, юристов, работников сферы обслуживания и др. Классические исследования деятельности менеджера показали, что 25% его рабочего времени обычно затрачивается на улаживание конфликтов. Эта цифра достигает 80% у управляющих первого уровня. Еще более удручающую картину можно наблюдать в школе, где неконструктивные способы выхода из конфликта (давление, запрет, игнорирование и т.д.) приводят подчас к ломке личности, асоциальным формам поведения, невротическим проявлениям и психосоматическим заболеваниям.

«Конфликтная компетентность» учителя предполагает дифференцированный подход к конфликтам, их классификацию, выбор определенной стратегии и стиля поведения в конфликтной ситуации.

Конструктивное отношение к конфликтам предполагает не избегание или подавление всех и всяческих конфликтов, а дифференцированный подход к ним, конструктивное их разрешение. Идея о полезной функции конфликтов кажется не столь парадоксальной, если помнить, что источником всякого развития является противоречие, столкновение разнонаправленных тенденций и сил. Естественно, далеко не всякий конфликт способствует развитию личности, группы. Однако из каждого конфликта можно извлечь урок для развития, своего и окружающих.

Основная цель работы в области практической конфликтологии - дать возможность учителю сформировать конструктивное отношение к конфликтам, снизить страх конфликтных ситуаций, овладеть способами анализа и разрешения типичных конфликтов. Более того, следует создать условия чтобы педагог смог использовать конфликты в целях обучения, воспитания, управления (иногда даже специально провоцируя для этого возникновение конфликтных ситуаций). Это, конечно, не отрицает необходимости постоянной профилактической работы, заключающейся в повышении культуры общения (культуры воздействия, речи, мышления, прогнозирования ответных реакций, слушания, поддержания общения, исправления ошибочного действия и т.д.) и совершенствовании системы эмоциональной саморегуляции учителя.

В психологии получили признание следующие стили поведения в конфликтной ситуации: стиль конкуренции, стиль уклонения, стиль приспособления, стиль сотрудничества, стиль компромисса. Учителю надо помнить, что каждый из этих стилей эффективен только в определенных условиях и ни один из них не может быть выделен как самый лучший. Наилучший подход будет определяться конкретной ситуацией, а также складом его характера.

В педагогическом взаимодействии учитель может занимать открытую или закрытую позиции. Открытая позиция характеризуется открытостью в смысле способности выразить свою точку зрения на предмет и готовность учесть позиции других (учащихся, учителей, администрации, родителей). Занимая открытую позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку. Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает.

Для закрытой позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия.

IV. Личностные психологические особенности учителя.

Значение отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаково. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учащихся с точки зрения их психосоматического развития (главное не то, что дал учитель, а то, что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его способностям, ценностным ориентациям, идеалам.

В психологии и педагогике дискуссионной темой остается проблема педагогических способностей учителя. Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способностей есть предпосылка освоения знаний, то по Б.М. Теплову, предпосылкой развития самих способностей выступают задатки как врожденные анатомофизиологические особенности. На основе этих положений С.Л. Рубинштейна и Б.М.Теплова исследователи выделили целый набор педагогических способностей учителя:

- способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

- способность понимать учеников, основанная на наблюдательности;

- самостоятельный и творческий характер мышления;

- находчивость или быструю и точную ориентировку;

- организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Развивая содержание этих пяти основных способностей и детализируя их, Ф.Н. Гоноболин называет уже 12 способностей, объединив которые, мы получим следующие группы:

- способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью, т.е. дидактическая группа способностей, соотносимых с общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме;

- группа способностей, связанных с рефлексивно - гностическими способностями человека - понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям;

- группа способностей - интерактивно - коммуникативные способности - это педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт;

- группа способностей, характеризующих содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.Н. Крутецким, который дал им общие определения.

Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное-понятным...

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво излагать материал, но и способность организовывать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и точно «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а шире и глубже, следит за открытиями в своей науке, свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.

Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный преподаватель по незначительным признакам, внешним проявлениям улавливает малейшие проявления во внутреннем состоянии ученика.

Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся, студентам. Сообщает ли педагог новый материал, комментирует ли ответ, выражает ли одобрение или порицание, речь его отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

Организаторские способности - это:

- способности организовать ученический коллектив на решение важных задач;

- способности правильно организовывать свою собственную работу, уметь правильно планировать и самому контролировать ее; у опытного педагога вырабатывается чувство времени - умение укладываться в намеченные сроки, распределять работу по времени.

Авторитарные способности - способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на основе этого добиваться у них авторитета. Авторитет создается и на основе прекрасного знания предмета, чуткости, такта педагога. Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.). А также от чувства ответственности за обучение и воспитание учащихся, от убежденности педагога в том, что он прав, от умения передать убежденность своим воспитанникам.

Коммуникативные способности - способности к общению со студентами, учащимися, умение найти к ним правильный подход, установить с ними целесообразие взаимоотношения, наличие педагогического контакта.

Педагогическое воображение - прогностические способности, специальная способность, которая выражается в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств учащихся.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности также важна для педагога. Способный, опытный педагог следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или ученика), держит в поле внимания всех учащихся, реагирует на признаки утомления, непонимания, замечает нарушение дисциплины, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Обобщая исследования в области педагогических способностей, Н.В Кузьмина выделяет два их уровня: перцептивно-рефлекторные и проективные. Первый уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией, чувство меры (или такта) и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции. Второй уровень представляют проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Педагогические способности, по мнению исследователей школы Н.В. Кузьминой, предполагают высокий уровень развития общих способностей: наблюдательности, мышления, воображения, а также таких специальных способностей, как поэтические, писательские.

Одним из важнейших факторов педагогической деятельности П.Ф.Каптерев называл «личностные качества» учителя - целеустремленность, настойчивость, скромность, наблюдательность. Значимы для учителя остроумие, ораторские способности, артистичность. Особенно важна в работе учителя готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников и сопереживанию. К важным психологическим качествам учителя А.К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение, педагогическую рефлексию.

Особое место в «личностных качествах» учителя занимает педагогическая направленность. Педагогическая направленность, отмечает

Л.М. Митина, выступает стержнем психологического портрета идеального учителя. Она, по мнению Н.В. Кузьминой, является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека». Расширяя содержание этого определения применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, как считает Н.В. Кузьмина, три типа направленности: истинно педагогическую, формально-педагогическую и логико-педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащихся средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». По мнению Н.В. Кузьминой, основным мотивом педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность, как высший ее уровень, включается призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития призвания педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников.

Продолжая рассмотрение качеств учителя, необходимо отметить, что в исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств: вежливость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Л.М. Митина считает, что этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя.

Не умаляя заслуг Л.М. Митиной в разработке проблемы личностных качеств и свойств учителя, можно заметить следующее:

во-первых, перечень свойств, качеств и характеристик личности учителя можно существенно продолжить, он не ограничивается только названными свойствами;

во-вторых, наряду с деловыми и психологическими свойствами существует класс свойств и качеств нравственно-этического порядка. Они, по большей части, не обозначены в списке (моральность, решительность, совестливость, честность и т.д.), хотя и занимают в нравственно-психологической структуре личности учителя большое место

По своему поведению, справедливо отмечает И.А. Зимняя, учитель должен быть образцом для подражания, располагать к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения. Именно эти качества, по ее мнению, составляют структуру психологического портрета учителя. Поскольку педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность психологических и нравственных качеств, то в данном случае можно, на наш взгляд, говорить о нравственно-психологическом портрете учителя.

Подводя итоги, можно сказать, что учителя, как субъекта педагогической деятельности в целом характеризуют: целенаправленность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира; индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей; педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний, эмпатия, альтруистически направленная система отношений, высокая нравственность.

Обобщая все сказанное о составляющих профессиональной компетентности учителя можно сформулировать профессионально-этическую модель современного педагога. На наш взгляд она включает ряд блоков:

- блок профессионально-предметных и этических знаний;

- блок профессионально-педагогических умений;

- блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя;

- психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Первый блок представляют профессиональные психолого-педагогические знания, определяемые учебными программами. Сюда также относятся и этические знания (основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов и норм, профессиональной этики учителя и правил этикета).

Второй блок связан с теоретической и практической готовностью учителя к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Последний реализуется в таких умениях, как аналитические, прогностические, проективные, организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные и перцептивные умения. Мы согласны с мнением таких авторов, как В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, С.Н. Злобина, что коммуникативная компетентность, умения педагогического общения являются сердцевиной профессионализма учителя и главным в его профессиональной деятельности. Учитель должен также хорошо владеть педагогической техникой и прикладными умениями.

Третий блок касается психологических позиций, которые может занимать учитель по отношению к ученикам, самому себе и коллегам. По отношению к ученикам он может выступать диагностом, по отношению к себе - самодиагностом. Как субъект педагогической деятельности, он может занимать самые различные позиции (активную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, открытую и закрытую). С точки зрения формируемой профессионально-этической модели учитель должен занимать позитивно-активную, творчески-инновационную и стабильно-открытую позиции. Реальная педагогическая практика не исключает наличие в ней формализма, конформизма, конфликтности и закрытости. Учитель должен избегать конформистской позиции и при этом быть толерантным, т.е. терпимо относится к слабостям и недостаткам учащихся и коллег. Что же касается поведения учителя в конфликтной ситуации, то здесь важное значение имеет его конфликтная компетентность - знание природы, структуры, классификации и способов разрешения конфликта. Педагогу надо всегда помнить, что максимальный воспитательный эффект достигается при открытой позиции педагогического общения.

В четвертый блок входят педагогические способности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и др.), нравственно-психологические качества личности учителя (личностная направленность, эмоциональная гибкость, добродетельность и т.д.), этические ценности. В структуру психолого-этического блока также входят стремления учителя строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами, нормами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого школьника, организовывать творческое сотрудничество с классом и с каждым учеником, инициировать благоприятный климат общения.

Существует точка зрения, согласно которой профессиональная компетентность учителя включает шесть блоков. Дополнительно к рассмотренным, в ее структуру входят еще эстетические и технологические блоки. «В эстетический блок, - пишет С.Н. Злобина, - входят умения: гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления, быть артистичным, эстетически выразительным, приобщать учащихся к высокой культуре общения, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мировоззрение, переживание радости общения, чувства прекрасного. В структуру технологического блока, - продолжает она, - входят умения: использовать учебно-воспитательные средства, методы, приемы, многообразие форм взаимодействия, выбирать оптимальный стиль руководства общением, соблюдать педагогический такт, органически сочетать коммуникативные и предметные взаимодействия, обеспечивать его воспитательную эффективность». Так как в данном случае речь идет об эстетических и технологических умениях, то, на наш взгляд, можно не выделять дополнительные блоки, поскольку есть специальный блок (составляющая), где и обозначены эти педагогические умения.

Немецкий социолог М.Вебер ввел в научный оборот понятие «идеальный тип». «Идеальный тип» представляет собой искусственно, логически сконструированное понятие, позволяющее выделить основные черты исследуемого социального феномена. «Идеальный тип», по М.Веберу, это преувеличенно выпуклое отображение того основного, что свойственно реальному феномену. По мнению Вебера, чем более «преувеличен» идеальный тип, тем выше его эвристическая ценность, тем более полезен он для практической деятельности. На наш взгляд, существует аналогия между идеальным типом и профессионально-этической моделью личности педагога. Профессионально-этическая модель - развивающееся явление. Ее развитие опережает практическое воплощение в деятельности и нравственно-психологических качествах учителя. Профессионально-этическая модель, будучи образцом отношения учителя к своей профессии, выполняет функции педагогического идеала (ценностно-ориентирующую, формирующую, регулятивную, критериально-оценочную, стимулирующую). Именно этим и определяется ее роль в педагогике и психологии.

АВТОР: Шарова Л.М.